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viernes, 29 de noviembre de 2013

Lo que hacen mis mejores alumnos universitarios y cómo puedo aprovecharlo para motivarles más

What the best college students do Ken Bain 
Ya van 13.000 visitas, luego me toca escribir otra entrada. Hace unos meses me leí otro libro de Ken Bain titulado "What the best college students do". Este libro es un digno sucesor de su antecesor "What the best college teachers do" (que es más famoso porque fue traducido al castellano, al catalán y al gallego y por ello entró en algunas bibliotecas universitarias españolas). La lectura del nuevo libro de Bain  me llevó a reflexionar sobre que es lo que hacen mis mejores alumnos y sobre lo que yo he hecho para animarles a cambiar sus hábitos y motivarles para que se esfuercen y aprendan más.
El propósito de mi asignatura de inmunología es que los alumnos desarrollen un interés por los mecanismos de la respuesta inmune que les lleve a estudiarlos y comprenderlos en profundidad y a poder transferir su comprensión de la materia, al diseño, análisis e interpretación de situaciones experimentales propias de la disciplina. Quiero lograr que una mayor parte de mis alumnos deseen aprender sobre inmunología porque mi experiencia me demuestra que los alumnos que no desean aprender realmente aprenden muy poco, sólo aprenderán lo que les  sea imprescindible para aprobar.


El deseo por aprender es la fuerza más poderosa para producir aprendizaje. Debemos hacer todo lo humanamente posible por estimularla. Debemos estudiar  esa fuerza en aquellos alumnos que la tienen en mayor cantidad e intentar trasferirla al resto de sus compañeros.  Hace 10 años con el fin de motivar a mis alumnos más estudiosos y animarles a realizar un esfuerzo todavía mayor (épico) por aprender mi asignatura, empecé a conceder el Premio Billy Elliot (en honor a aquel chaval que quería aprender a bailar y convertirse en un bailarín pese a que todo su entorno familiar y social estuviese en su contra).

Concedía este premio cada año a mis alumnos más destacados, a aquellos que demostraban en cantidad superlativa un afán desmesurado por aprender mi asignatura y a consecuencia de ello obtenían un aprendizaje profundo que sus profesores intentábamos premiar con las mejores calificaciones. A fin de curso escogía a los que mas se habían esforzado y habían obtenido los resultados de aprendizaje  más destacados y les enviaba una carta de concesión del premio como esta.

Carta de concesión del premio
International Award Billy Elliot 



Pese a que el premio no llevaba asociada ninguna bolsa monetaria (motivación a coste cero) llenaba de alegría y orgullo a los que lo recibían.

Carta de agradecimiento de un alumno premiado con el
International Award Billy Elliot 


Al empezar la asignatura cada año, mostrábamos el Hall of Fame de los alumnos que habían recibido este premio en las promociones anteriores. Para ponerles los dientes largos les demostrábamos que se podía sacar más de un diez de calificación de nuestra asignatura. Ademas les demostrábamos en las calificaciones de las promociones anteriores que nosotros siempre poníamos el cupo máximo de matrículas de honor del cinco por ciento de los alumnos y que estas serían para los que sacasen las máximas puntuaciones de nuestro sistema de evaluación que valoraba hasta en un treinta por cien las actividades académicas dirigidas y la participación de los alumnos en discusiones y diversos ejercicios.
 El resto de la calificación se obtenía en exámenes que eran legendarios en la facultad por su complejidad y dificultad. Por ello, para sacar buenas calificaciones en la asignatura era necesario seguirnos el juego a los profesores y participar y realizar los proyectos "voluntarios" de aprendizaje basado en problemas (nuestra tasa de voluntarios superaba el 90% de los alumnos).Alg o inusitado en las antiguas licenciaturas españolas. Con todo ello pretendíamos que nuestros alumnos se esforzasen y aprendiesen más.  El premio Billy Elliot era una apelación al esfuerzo épico por aprender nuestra asignatura.

Hall of Fame 

Ganadores del Premio galardonados entre 2003 y 2010


Con esto quería animarles al esfuerzo supremo por aprender el máximo de la asignatura y vaya si lo logramos. Recuerdo una discusión amigable con el profesor del grupo de tarde Jorge Monserrat sobre si un alumno extranjero, John Zamplella, era del grupo de mañana (al cuál daba clase yo), o del grupo de tarde (al cuál daba clase él). Cuando se lo preguntamos al alumno (que era estadounidense y quería entrar en la escuela de Medicina a la vuelta a su país) nos respondió que venia a todas las clases de inmunología de la mañana pero también a todas las de la tarde porque quería enterarse mejor y así poder obtener la máxima calificación en la asignatura. Este alumno que asistió dos veces a cada una de las cuarenta clases de cada turno de la asignatura y por ello y su excelente rendimiento recibió el premio Billy Elliot en el año 2006.

 Este año también fue cuando los profesores de inmunología sentimos (como Billy Elliot) que nuestro entorno no favorecia nuestros esfuerzos por lograr aprendizaje en nuestros alumnos.  En un acta de su reunión celebrada el 6-6-2006 la comisión académica de nuestra facultad ante las quejas esporádicas de dos o tres alumnos que decían que les hacíamos trabajar mucho y que tenían que entender por si mismos textos sin que antes sus profesores se los explicásemos recomendó a nuestra área "utilizar metodologías más clásicas" en la enseñanza de nuestras asignaturas.

Afortunadamente fuimos invitados a la siguiente reunión de la comisión en la que pudimos defendernos. Nuestra contundente respuesta fue un informe resultante del análisis de cuestionarios de opinión (doy las gracias a Martín Villarroel que realizó el análisis) respondidos por 60 de nuestros alumnos que demostraban que una mayoría abrumadora de nuestros alumnos valoraban en mucho lo que aprendían en nuestra asignatura y especialmente en nuestras denostadas actividades de aprendizaje basado en problemas.  Este informe de defensa de nuestra metodología, se convirtió posteriormente en un artículo en el que mostramos la metodología ABP 4 x 4 a la comunidad educativa (al menos a los profesores que leen sobre nuevas metodologías educativas) y que se publicó en la revista aula abierta con el título. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas, el ABP4x4 es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas en asignaturas con más de 100 alumnos.Aula abierta 87 (2006) 171-194 


Por tanto, debo agradecer a la Comisión académica el haber proporcionado el estímulo necesario para que procesáramos la información de nuestros alumnos sobre su aprendizaje en nuestra asignatura y así pudiéramos publicar sobre nuestras innovaciones metodológicas con el aprendizaje basado en problemas. Si se lee con atención la sección de agradecimiento del artículo se verá que los autores no son unos desagradecidos. Gracias a esta experiencia pude experimentar sensaciones como las que debió sentir el valenciano Ludovicus Vives (Luis Vives) en su tiempo. Ludovicus Vives que podría haber sido profesor de nuestra universidad si no hubiera sentido tanto fervoroso temor de las comisiones académicas de entonces, tan proclives a la producción de energía calorífica por combustión de biomasa judaica o herética.

  Estudios posteriores de la opinión de nuestros alumnos en promociones posteriores nos permitieron confirmar la valoración extremadamente  positiva de la inmensa mayoría de nuestros alumnos sobre el aprendizaje que les producían nuestras heterodoxas innovaciones metodológicas. 


Valoración (mediana) por los alumnos de los resultados de aprendizaje
obtenidos por medio  de las actividades de aprendizaje basado en problemas
(basado en cuestionarios respondidos por 60 alumnos)


Esta tabla  refleja la mediana de la valoración por los alumnos de los resultados de aprendizaje obtenidos por medio de las actividades de aprendizaje basado en problemas. Esta experiencia me sirvió para descubrir que en algunas cuestiones relativas a  lo que se aprende  y como se aprende en una asignatura, el tribunal supremo lo son los alumnos que participan en ella y no el experto en la materia (su profesor)  ni la comisión académica o el decano (pues carecen de información para juzgar las experiencias de aprendizaje de los alumnos).
Al año siguiente (en 2007) confirmé que yo no era el mayor experto en el aprendizaje de mi asignatura. Lo descubrí gracias a un alumno que no pudo presentarse en junio pero saco un 10 en septiembre (Joaquín Herrero).  De pronto caí en que los mayores expertos en cómo alcanzar el éxito en mi asignatura eran aquellos alumnos que habían obtenido los mejores resultados de aprendizaje en ella. Me propuse aprovecharme de su experiencia pues ellos habían descubierto la fórmula que les había proporcionado el éxito en mi asignatura y esa información podía ser muy útil para sus compañeros de las siguientes promociones. Le pedí a Joaquín que me escribiese una carta sobre como se había preparado la asignatura para sacar un resultado tan excelente. Quería usar su carta para dar esperanza a los que suspendían en junio y debían prepararse para el examen de septiembre.

 Empecé a poner el siguiente ejercicio, al 5% de mis alumnos con mejores calificaciones, como condición para poder optar a la Matrícula de Honor. "Escribe una carta a tus compañeros del próximo curso contándoles que es lo que hiciste para sacar tan buenos resultados en esta asignatura". En la presentación de la asignatura del siguiente año incluía las recomendaciones  y comentarios de los alumnos destacados del año anterior. Mi objetivo era demostrar a mis alumnos que los alumnos que tenían más éxito en mi asignatura se lo curraban, hacían los ejercicios que les proponíamos, se leían los apuntes antes de clase, tomaban notas en ella, luego las repasaban y ampliaban estudiando libros de texto sobre inmunología y finalmente se preparaban para las sesiones de consolidación y evaluación formativa al final de cada módulo. Sin embargo, este mensaje tenía mucha mas credibilidad si eran los compañeros de promociones anteriores quienes lo transmitían.

Relación entre comportamientos del alumno y su rendimiento en la asignatura


Otra cosa que hice para que el trabajo de los mejores alumnos beneficiará sus compañeros, fue pedir a mis alumnos más exitosos que me enseñarán sus apuntes y documentos que hubieran escrito para estudiar la asignatura. seleccionaba los materiales del alumno que me parecían mejores y le pedía permiso para escanearlos y hacérselos llegar a los alumnos suspensos que debían presentarse al examen extraordinario de septiembre por haber suspendido o no haberse presentado al examen ordinario de junio.  Seleccione los de Carolina Garcia Torrijos (Premio Billy Elliot 2009). Los resultados de la convocatoria de septiembre de los años en los que puse en práctica esta iniciativa  fueron excepcionalmente buenos.

 En 2010 ocurrió algo insólito que demostraba que el éxito en la asignatura de inmunología se debía al trabajo del alumno, no a su superdotación intelectual. Dos alumnos que obtuvieron la máxima calificación este año  eran repetidores que habían suspendido la misma asignatura en el año anterior 2009 (Hadaly y Enrique), hecho que me encargue de publicitar a bombo y platillo para que mis alumnos se dieran cuenta de que el resultado en la asignatura dependería de sobre todo de la calidad de su esfuerzo no de su superior inteligencia innata, su superdotación genética o su privilegiada memoria.

Es mucho lo que podemos aprender de nuestros mejores alumnos sobre las mejores estrategias para tener éxito en nuestra asignatura  pero solo lo aprenderemos si nos comunicamos con ellos y les pedimos que nos informen por escrito de su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura. La concesión de una matrícula es un buen cebo para que los más exitosos hagan el esfuerzo adicional de contarnos sus estrategias para obtener el éxito. De esta manera podemos obtener feedback de nuestros alumnos que puede ser útil para que sus alumnos conozcan las estrategias que han servido a sus compañeros más exitosos  a obtener resultados de aprendizaje excelentes. Estoy planeando hacer algo similar por medio del vídeo, pidiéndoles a los alumnos que optan a matrícula, que cuenten en un vídeo  su experiencia a sus compañeros de futuras promociones. Pienso que puede ser un gran estímulo para las clases iniciales de futuras promociones.

En 2011 capitalizamos ese conocimiento sobre lo que los alumnos con mejoras resultados hacen y cambiamos nuestro sistema para  incentivar todavía más el estudio previo a las clases (algo que espontáneamente sólo hacen los mejores alumnos). Incorporamos la realización de cuestionarios on line para la comprobación del estudio previo y la recepción de feedback antes del inicio de cada tema. El primer año (2011) los resultados fueron buenos pero al segundo año (2012) cuando aumento el porcentaje de alumnos que estudiaban antes de cada tema los resultados fueron mucho mejores. Acabo de conocer los resultados del examen de la primera mitad de la asignatura Inmunología clínica de  la tercera promoción de alumnos con los que hemos utilizado esta metodología de fomento del estudio previo (Just in time teaching) y son excelentes. 34 de 40 alumnos (85%) han realizado todos los cuestionarios de todos los temas y obtenido buenas calificaciones 6,1± 1,8 . Los seis alumnos que no han realizado el estudio previo de todos los temas  muestran una correlación casi perfecta entre el estudio previo y el rendimiento académico en el examen de la asignatura. Así los dos que no estudiaron ningún tema antes de la clase o sólo estudiaron uno (n=2) obtuvieron calificaciones pauperrimas de 2,3 ± 1,7; los que estudiaron sólo 2 ó 3 temas (n=2) obtuvieron calificaciones ligeramente mejores de 3,1 ± 1,5; los que estudiaron sólo 4 temas obtuvieron calificaciones 5,7 ± 1,1 inferiores a las del grupo que habían realizado el estudio previo de los cinco temas evaluados en el examen que fueron el grupo que obtuvo las mejores calificaciones.


Otra cosa que estoy haciendo ahora es que tras un primer examen duro les digo a los que han sacado los resultados más flojos que se asocien en parejas o pequeños grupos e intenten mejorar sus resultados en el examen de la segunda mitad de la asignatura. Aquellos grupos que mejoran significativamente sus resultados iniciales medios y especialmente los de aquellos miembros que partían con las notas más bajas, recibirán una bonificación.  De este modo quiero promover que se asocien y se ayuden entre ellos.

Este es el mensaje que les he enviado a mis alumnos:
Estimados alumnos de inmunología, genómica y farmacogenómica, este mensaje es para anunciaros que los que queráis voluntariamente podéis formar grupos de estudio cooperativo de entre dos y cuatro miembros. El propósito de estos grupos es formalizar la colaboración entre vosotros en el estudio de la asignatura. 
Habéis estudiado individualmente para el primer examen de la asignatura y os habéis dado cuenta de que la materia es compleja y nuestra evaluación exigente. Comprender la inmunología es un reto en el que os vendrá bien la ayuda de vuestros compañeros. Por ello, vuestros profesores queremos animaros a compartir apuntes, a estudiar juntos, a discutir dudas unos con otros. El objetivo es que os ayudéis mutuamente y mejoréis vuestro aprendizaje y vuestras calificaciones en el segundo examen y en la repesca del primero.

¿Cómo apuntaros?
Sólo debéis escribir los nombres de los miembros del equipo de estudio en el Cuestionario de este link 
  
y así quedará formalizada vuestra intención de colaborar en un equipo de ayuda mutua o estudio cooperativo. 
Si mejora la calificación media de los miembros del equipo en un punto (con respecto a la obtenida en el examen inicial)  y la del miembro que obtuvo la nota más baja en el primer parcial mejora en más  de punto y medio,  todos los miembros del equipo recibirán una bonificación extra. 


Vuestros profesores de inmunología esperamos que si os tomáis más en serio el estudio previo de los temas antes de las clases, respondéis a los cuestionarios de comprobación del estudio individualmente y después compartís apuntes y estudiáis en equipo los resultados del segundo examen serán mejores que los del primero.


Lo que pretendemos con esta iniciativa es promover la formación de grupos de estudio similares a los que forman los mejores alumnos espontáneamente. La literatura demuestra que estos grupos aumentan  el rendimiento académico de los alumnos "at risk" así como su indice de continuación de los estudios con éxito. Todavía no se qué resultado me dará esta metodología pues la experiencia no ha finalizado. Por ahora se han apuntado 69  alumnos (más de la mitad de los matriculados que son 120) en 23 grupos de estudio cooperativo. El segundo examen de la asignatura es la semana que viene.  Nuestra hipótesis es que con esta actividad vamos a promover la colaboración entre los alumnos y estimular todavía más el estudio. Veremos si los resultados mejoran con respecto al primer examen parcial. 

En los últimos ocho años además de mis alumnos de Biología, Biología Sanitaria y Farmacia he tenido otro tipo de alumnos que se suelen portar algo mejor en clase, que los alumnos de grado. Mis alumnos han sido 2.500 profesores universitarios de catorce universidades que han participado en los casi 100 cursos de formación de profesorado que he impartido y de mi interacción con ellos he aprendido mucho. En otra entrada escribiré sobre lo que hacen mis mejores alumnos de los cursos de formación del profesorado.

miércoles, 13 de noviembre de 2013

Gurús en educación: Cees Van der Vleuten ¿Por qué el profesorado universitario se resiste a la innovación docente?

Cees van der Vleuten

Dije que no iba a celebrar las 11.000 visitas pero no me he podido resistir. De Cees van der Vleuten me atrajeron sus artículos sobre evaluación en los que mantenía un punto de vista ecléctico  muy cercano al mío y alejado de los dogmatismos. Cees defendía con razón que el mejor método de evaluación es la combinación de varios.
Posteriormente encontré una conferencia suya que me desveló una gran secreto sobre los profesores universitarios, tan evidente después de haber leído la conferencia de Cees como inconcebible antes de haberlo planteado.  Una autentica revelación que estaba muy en línea con ideas que había leído en otros autores iluminados como Richard Felder. 

Yo me había preguntado muchas veces por las razones que explicarán el inquebrantable apego de los profesores universitarios por las tradiciones más rancias en docencia. Conocía el argumento de la comodidad (del Maestro Antoni Font) según el cual seguimos usando aquellos métodos de enseñanza que son más cómodos para el profesor, la institución y los alumnos, en lugar de usar los mejores y más eficaces para producir el aprendizaje. Esto es cierto como la vida misma. Sin embargo, Cees van der Vleuten me desveló la respuesta definitiva al enigma de por qué cambian tan poco las metodologías de enseñanza universitaria. Ahora, tu también puedes encontrar este secreto celosamente guardado por la orden del priorato universitario respondiendo por ti mismo a la primera pregunta que Cees van der Vleuten nos plantea en su conferencia: 

¿Por qué el profesor Universitario de medicina 
basa su práctica médica en la medicina basada en la mejor evidencia publicada 
y sin embargo basa su práctica docente en la tradición y su opinión personal?

Puedes escribir tu respuesta en los comentarios
 y a cambio te enviaremos la respuesta de Cees a su intrigante pregunta.
(realmente el link a la respuesta está al final de esta entrada) 

 Patricia Cross coautora de: Classroom assesment techniques: A handbook for college teachers (1994)
Nos plantea el segundo enigma:


" an amazing 94% [of college instructors] rate themselves as above average teachers, 
and 68% rank themselves in the top quarter of teaching performances."
Patricia Cross 

Para quién me explique en un comentario por qué ocurre esto hay un premio
El tercer enigma, lo planteo yo:
¿Por qué los profesores peor valorados por sus alumnos en las encuestas docentes son los que menos se lo esperarían, pues tienen un elevado concepto de su docencia y creen que su docencia es perfecta e inmejorable?

Las pistas para la solución de estos enigmas se encuentran en las entradas y materiales de lectura recomendados en este blog. 

Voy a dar un breve anticipo pero lo mejor es leerse la conferencia de Cees en:
 
 Los métodos que más se usan para enseñar a nuestros alumnos en las universidades españolas (monólogos magistrales) se basan en premisas y asunciones desfasadas, que fueron abandonadas en las universidades de los países avanzados hace décadas.
 Nuestros métodos están más basados en la tradición y el folclore departamental que en la literatura sobre enseñanza universitaria (por la sencilla y evidente razón de que los profesores universitarios la desconocemos e ignoramos). Quien quiera comprobarlo puede hacerlo realizando el test de conocimiento sobre literatura en enseñanza universitaria que encontrarás en la entrada de este blog "La literatura sobre enseñanza universitaria esa gran desconocida"
Nuestros métodos están además, en muchas ocasiones orientados a objetivos de aprendizaje muy distintos de aquellas competencias que declaramos que vamos a desarrollar en las guías de nuestras asignaturas.
Parece pues que tenemos bastante posibilidad de mejorar las metodologías que empleamos para enseñar a nuestros alumnos.
El primer paso será ponernos al día en las metodologías de enseñanza que pueden utilizarse para enseñar nuestra asignatura. 
Sugerencias busca en Google con:
  "teaching y con un término que caracterice tu materia o disciplina"
"What research has to say about teaching......el nombre de tu disciplina o part de su temática"
"Xyllabus y el nombre de tu materia en inglés" 

Volvemos con Cees uno de los autores más lucidos en "learning asessment". Desde 1980 investiga sobre cómo evaluar lo que aprende el alumno. Recomiendo especialmente la lectura de sus trabajos.

Assessing professional competence: from methods to programmes



 Cees recibió en 2012 el premio del Instituto Karolinska (el que otorga los Premios Nobel de Ciencias) por su Investigación en Educación Médica. La concesión se justificaba en sus contribuciones significativas en el campo de la evaluación de las competencias clínicas, así como por sus contribuciones al aprendizaje basado en problemas aprendizaje basado en el trabajo y el desarrollo de teorías educativas.
Aquí tenéis los vídeos correspondiente a dos conferencias que Cees dio el año pasado con motivo de del premio del Instituto Karolinska
La primera se titula What research has to say about assessment?

La segunda se titula la evaluación del futuro 






También podemos recomendar su libro

How to Design a Useful Test: The Principles of Assessment