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viernes, 29 de abril de 2016

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan y cómo podemos solucionarlos

Durante la realización de un taller de formación del profesorado universitario he pedido a los participantes que respondieran a un cuestionario en google forms sobre los problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan. Aunque el grupo de profesores  no es representativo de la generalidad del profesorado universitario pues asistían voluntariamente a un taller para aprender sobre nuevas Apps para hacer evaluación formativa en asignaturas universitarias los resultados son muy curiosos. Si eres profesor universitario y quieres unirte  a este grupo de reflexión puedes contestar a este cuestionario de 9 preguntas que se responde en cinco minutos en el link recopilador
Te recomiendo que lo contestes antes de leer el resto de esta entrada para que tus respuestas no se van influenciadas por lo discutido a continuación.
Voy a iniciar un análisis interpretativo y crítico de las distribuciones de respuestas de los 16 participantes en el taller de Uso de Apps y sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa en asignaturas universitarias



Balones fuera

A los profesores incluso a los más innovadores y preocupados por aprender nos gusta (si podemos) echar balones fuera, en este caso el reflejo es una tendencia a echar la culpa  de los pobres resultados aprendizaje que obtenemos, a las carencias de nuestros alumnos. Así las dos razones principales aducidas para no lograr los resultados de aprendizaje que pretendemos son que los alumnos no trabajan lo suficiente en nuestras asignaturas (75%) y que no tienen la preparación necesaria (62,3%). Sólo en tercer lugar un 43,3% de los profesores universitarios reconocen que tal vez parte del problema es que no les orientamos debidamente. Posiblemente las tres cosas son ciertas, pero alguien que quiere solucionar un problema debe centrarse en aquellas de sus causas sobre las que puede actuar no centrarse en aquellas sobre las que no podemos hacer nada. 

Acerca de los problemas de preparación previa deberemos centrarnos no en el rasgado de vestiduras y en las lamentaciones por la defectuosa preparación de nuestros alumnos sino en su detección precoz, e individualizada en ponerlas de manifiesto a los interesados y en hacer lo posible por ayudarles a solventar sus problemas de base. Acerca de si nuestros alumnos no estudian y practican lo que sería necesario para aprender bien, primero debemos intentar medir de alguna manera científica lo que nuestros alumnos estudian y practican  y en segundo lugar deberemos  crear las condiciones que fomenten que ese estudio y esa práctica aumenten por ejemplo mediante métodos de aula inversa que fomenten y bonifiquen la preparación previa. Empezar a implementar metodologías de aula inversa tendrá varios beneficios en este sentido:  1) fomentará el estudio previo a las clases; 2) nos dará más tiempo de clase y alumnos mas preparados con lo que podremos 3) practicar en clase mas tiempo y en mejores condiciones. Acerca de la orientación y el feedback, el uso de aula inversa nos permitirá 4) mejorar la orientación inicial y 5) después nos dará ocasiones para observarles practicar en clase y proporcionarles feedback. Por ello una evaluación formativa para aprender, no para sacar el 30% de la nota o para liberar materia tendrá mejores efectos que los "examencitos" tan al uso en los nuevos grados que no son aprovechados para dar feedback a nuestros alumnos y que son tomados por los alumnos como pruebas sumativas más que formativas desatendiendo temporalmente al resto de las asignaturas.


En la siguiente pregunta sobre ¿Por qué los alumnos no hacen suyos los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas? los profesores participantes muestran tener un mayor grado de autocrítica y el 56% de ellos dan la de cal reconociendo que no dedican suficiente tiempo a que sus alumnos comprendan que conceptos son los esenciales en la asignatura y cuales son los objetivos de aprendizaje a largo plazo. La de arena  también la dan el 56.6% al indicar que la mayoría de los alumnos no se leen las guías (aunque seguramente no les falte razón). Sin embargo, una minoría grande 44,3% de los profesores señala aunque algunos alumnos lean las guías, estás no están escritas para que los alumnos las comprendan. Otro 44,3% señala  que las competencias que se ponen en las guías no se relacionan mucho con lo que luego realmente se evalúa y califica en la asignatura. En este caso ¿Que podemos hacer? Pienso que podemos 1) dedicar más tiempo a que nuestros alumnos comprendan cuales son los conceptos más esenciales y los objetivos a largo plazo de nuestra asignatura. 2) Ponerles un examen de evaluación formativa sobre la guía para animarles ea estudiarla. 3) Escribir nuestras guías pensando no en solventar un trámite burocrático sino en que mensajes queremos transmitir con ellas a nuestros alumnos y como pueden servir para orientarles hacia las grandes cuestiones y los resultados de aprendizaje más importantes de nuestras asignaturas. 4) comprobar que realmente evaluamos precisamente esas competencias que según declaran nuestras guías, pretendemos que nuestros alumnos desarrollen gracias a su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura.


En cuanto a los problemas con el sistema de evaluación e impartición de sus asignaturas el 50% de los profesores, en un alarde de capacidad autocrítica creen que no tienen ningún problema con su sistema de impartición y evaluación (aunque también es posible que alguno lo tenga y no sea consciente de ello). Un 31,3% son conscientes de que no usan suficiente tiempo de clase para que sus alumnos hagan y practiquen aquello que quieren que aprendan. Un 12,5% reconocen su grado de inconsciencia al no haberse planteado hasta ahora esto como un problema y finalmente un 6,3 reconocen que se han dado cuenta de que realmente tienen el problema de que no enfocan la evaluación en lo que quieren que sus alumnos hagan y aprendan a hacer.
Las soluciones a estos problemas son: 1) darnos cuenta de que nuestro sistema de impartición y evaluación no es perfecto y por tanto podemos mejorarlo si somos observadores y autocríticos; 2) dedicar más tiempo de clase a que nuestros alumnos hagan y practiquen; 3) ser conscientes de que nuestro sistema de evaluación envía mensajes a nuestros alumnos sobre lo que es importante en realidad para aprobar y lo que es importante "de boquilla",  4) enfocar la evaluación precisamente en lo que queremos que hagan y aprendan a hacer.


El mito del profesor superhumano 


A partir de aquí profundizamos en el estudio de carga de trabajo no presencial de los alumnos y en cierto sentido  empieza lo divertido pues se demuestra que el grupo de profesores que asistieron a mi taller no está formado por profesores ordinarios. Ante la pregunta de si su sistema de impartición y evaluación de la asignatura logran que  sus alumnos dediquen atrabajar el tiempo suficiente (establecido en la carga ECTS nominal de su asignatura) para aprender, un  considerable 50% demuestran tener supesentidos o precepción extrasensorial pues sospechan que no lo logran (creo que sus sospechas están fundadas) . A estos hay que añadir un escaso 6,3 que reconocen que no lo saben (el primer paso a la sabiduría), pues reconocen desconocer hasta cual debería ser ese tiempo de carga nominal y otro 6,3 % que declaran que no lo saben y prefieren no saberlo para no meterse en líos. Por tanto, tenemos un total de un 62,5% de profesores que no creen que su sistema de impartición y evaluación de sus asignaturas logre que sus alumnos trabajen lo suficiente. Este es un buen diagnóstico inicial aunque creo que entre el profesorado universitario en general el porcentaje debería ser mucho mayor.


 Por otro lado el restante 37,5% creen poder demostrar con fiabilidad que si que logran hacer trabajar a sus alumnos el numero de horas que corresponde a la carga nominal de su asignatura (e incluso algunos hasta logran que sus alumnos trabajen por lo menos un 20% más todavía como mostraremos en la siguiente pregunta).

Vamos a establecer unas coordenadas para poder discutir racionalmente este punto. El tiempo de carga de trabajo nominal por crédito es de 8 h. presenciales y 17 horas no presenciales en la UAH (aunque en la mayoría de las universidades españolas son 10 horas presenciales más otras 15 horas no presenciales). Personalmente  creo que si este grupo tan especial de profesores están en lo cierto, no deben ser una muestra representativa de la generalidad del profesorado universitario sino una muestra muy sesgada hacia logros superiores de lo normal y más bien propios de profesores muy innovadores y empeñados como pocos en hacer trabajar a sus alumnos.

Esta especulación la baso en que yo que si  he hecho este estudio de carga varios años y por ello se que  cuando una asignatura no incluye aula inversa y proyectos en equipo  lo que suele salir es que los alumnos trabajan muchas menos horas no presenciales de las que deberían y también se que el porcentaje  de asignaturas que combinan aula inversa y proyectos no supera el 2% de las asignaturas. Por tanto mi experiencia no coincide en absoluto  con las estimaciones tan optimistas de estos profesores, a menos que un porcentaje inusualmentes alto de los profesores de mi muestra estén usando métodos de aula inversa.

 Lo habitual en España es que la carga de trabajo no presencial real de los alumnos que aprueban  las asignaturas sea inferior entre un 20 y un 50% con respecto a la carga de trabajo no presencial nominal de la asignatura. Para una asignatura de 6 créditos esto supone (6 x 25) 150 horas de carga de trabajo total que en una universidad que optó por la formula 8/17 (como la UAH supone 50 h de trabajo presencial y 100 de trabajo no presencial). En las universidades que optaron por el sistema 10 presencial +15 presencial, una . asignatura de 6 créditos supondrá 60 horas presenciales y 90 horas de trabajo no presencial no presenciales. La experiencia demuestra que normalmente mente el tiempo de trabajo presencial se controla y se cumple, pero el tiempo de trabajo no presencial ni se controla ni se cumple en su totalidad.
Estos resultados empíricos contrastan fuertemente con las respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario sobre  ¿Qué puedes concluir del estudio de carga de trabajo de sus alumnos?
Conociendo este contexto resultan cuando menos sorprendentes algunas de las respuestas que hemos obtenido salvo que nuestra muestra este compuesta por una mayoría de profesores superhumanos con  logros docentes imponentes.

 Me sorprende sobremanera que el porcentaje de profesores que reconocen no tener evidencias suficientes para concluir cuanto tiempo trabajan sus alumnos  sólo sea del 31,3% (sinceramente creo que  en el profesorado en general este porcentaje es muy superior) . También me sorprende mucho que sólo un exiguo 6,3% de los profesores piensen que el tiempo de carga de trabajo real de sus alumnos en su asignatura es inferior a la carga de trabajo nominal (cuando los estudios publicados demuestran que realmente esto es lo que ocurre en la inmensa mayoría de las asignaturas). También me sorprende  que un 31,3% de los profesores consideren que sus alumnos trabajan las horas no presenciales estipuladas por las cargas ECTS de las asignaturas (un logro tan notable como loable e infrecuente).  Pero lo que mas me sorprende es que otro 31,3% de los profesores que respondieron a esta pregunta consideren que sus alumnos trabajan de media por encima de un 20% más de lo que deberían (¡!).
Eso si que no me lo creo, se por mi propia experiencia que es muy difícil lograr que el alumno medio dedique 100 horas no presenciales a trabajar una asignatura de 6 créditos y esa es sólo la carga nominal legalmente establecida. Por tanto, conseguir que el alumno medio dedique más de 120 horas a tu asignatura es algo extraordinario y digno de mención y por ello considero casi imposible que lo consiga un profesor de cada tres, salvo que sean profesores mutantes con extraordinarios  superpoderes de la academia de X men del profesor Xavier.
Una explicación plausible es que algunos de los encuestados contestaron a esta pregunta de cachondeo pues el dato de que un 62,6% de los profesores consideren que sus alumnos cumplen o superan en mas de un 20% la carga nominal de trabajo es incongruente con el dato obtenido en la primera pregunta del cuestionario que el 75% de los profesores contestaron  aduciendo la falta de trabajo de sus alumnos como la principal razón que impedía que sus alumnos lograsen los resultados de aprendizaje programados (¡!).



Ante la pregunta de si logran que participen la mayoría de sus alumnos en sus clases un 43,7 responden que si. Un 18.8% de ellos dicen que logran que participen el 100%. Otro 25% dicen que logran que participe la mitad o más. Sin embargo, hasta en este selecto grupo de profesores con poderes sobre humanos los que no consiguen que la mayoría de sus alumnos participen son mayoría pues suman un 56,3 % e incluyen el 18,8 que como mucho consiguen que participen la mitad, el 31,3% que no creen que el porcentaje de alumnos que participan supere el 25% y el 6,3% que ni saben que porcentaje de sus alumnos participa en clase ni les importa.


 Ante la pregunta de si disponen  de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desearías realizar para que tus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 68,2% responden que no. De ellos un 50% responden que la extensión del temario que tienen que dar no se lo permite, otro 6,3 se lamenta de no haber podido usar el aula inversa todavía y otro 12,5% pese a que usan metodología de aula inversa siguen consumiendo mucho tiempo explicando dudas y les falta tiempo para hacer otras cosas.  Un 31,3 dicen disponer de tiempo suficiente para hacerlo por diversas razones. De estos privilegiados un 18,8% dicen que su problema no es la falta de tempo, sino de ideas para hacer en ese  tiempo liberado gracias a aula inversa.Un 6,3% tienen tiempo suficiente porque son unos campeones. Otro 6,3% llevan mucho tiempo usando aula inversa y han ido añadiendo actividades año tras año y por eso ahora sus alumnos no paran en clase.

Del análisis de esta distribución de repuestas podemos deducir que un 12,5% +18,8% +6,3% = 33,67%
Esto es,  un tercio de los profesores que asistieron a mi taller utilizan metodología de aula inversa. Misterio resuelto al fin entiendo la causa de las anomalías detectadas.   Esto me confirma sin ningún genero de dudas que mi muestra de profesores es muy poco representativa del profesorado universitario  en general (en el que la tasa de profesores que han usado aula inversa lamentablemente no supera el 1%).


Con respecto a la pregunta de ¿Qué parte del tiempo de tus clases no es dictado o monólogo explicativo y es diálogo, respuestas a preguntas de tus alumnos, discusión o asesoramiento a actividades protagonizadas por tus alumnos?

Estas respuestas confirman que estos no son profesores normales, son mucho más dialogantes de lo normal: solo un 6,3% dedica menos de 5 minutos por clase al dialogo, y un 13,3 entre 5 y 10, un 53,3% entre 10 y 15, un 13,3% entre 15 y 30 y otro 13,3% más de 30 minutos por clase.

La última pregunta del cuestionario era ¿Evalúas realmente y das peso en la calificación a todo aquello que quieres que aprendan tus alumnos o hay resultados de aprendizaje deseados que no son debidamente evaluados o no contribuyen a la calificación de tus alumnos en tu asignatura?

Los resultados son esperanzadores un 80,3%  intentan alinear lo que evalúan con lo que quieren que sus alumnos aprendan y los que lo intentan son los que lo pueden conseguir. El nivel de logro alcanzado es muy variado. Un 25% lo intentan y sienten que se acercan a conseguirlo. Otro 25% lo intentan con ahínco pero son conscientes de lo mucho que les falta para conseguirlo. Un 31,3% lo intentan pero posiblemente no lo suficiente.Parece que incluso para los profesores más innovadores y dotados de poderes sobrehumanos la evaluación sigue siendo una asignatura pendiente en la que tenemos mucho que mejorar. Por otro lado hasta en estos grupos de selectos profesores existe una minoría (18,8%)  que no  intentan alinear su evaluación con los resultados de aprendizaje deseados y parte de ellos (12,5%) reconocen incluso que ni se lo habían planteado antes de que este cuestionario les obligase a reflexionar sobre ello.




martes, 19 de abril de 2016

Resultados preliminares del registro de profesores que usan el modelo de enseñanza inversa (flipped learning) en España

Con el fin de dar visibilidad a los profesores españoles que se han atrevido a dar el paso de implementar modelos de flipped learning en sus asignaturas hemos creado un registro de profesores que han probado el modelo flipped learning en España. El formulario de Google form que recogerá información de contacto.
Sólo os pedimos los siguientes datos: nombre y apellidos, e-mail de contacto URL de algún blog o sitio web donde hayáis puesto algo sobre vuestras actividades de flipped classroom o flipped learning (si lo tienes y si no no pasa nada), en que asignaturas y niveles has probado el uso del modelo flipped, que te impulsó a empezar a usar el modelo flipped y si estas contento con el efecto del modelo flipped sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de tus alumnos.  
 Esta información se utilizará para mostrar ejemplos de profesores españoles que están innovando y aplicando el  modelo inverso en distintas asignaturas de los distintos niveles educativos.

Ahí va una foto de unos cuantos profesores flippers, nuestro objetivo es poder hacer una foto con cientos de profes que se han atrevido a implementar el modelo flipped. Para ello debemos lograr contactar con muchos más flippers pioneros que están implementando este modelo de enseñanza en España.

Link al
Registro de profesores que han usado el modelo de enseñanza inversa en España


Resultados preliminares del registro de profesores que usan flipped learning en España
Niveles en  los que se usa el flipped learning


Cómo se observa en la figura, la mitad de los profesores que usan flipped learning en España son profesores universitarios. La suma de profesores de infantil, primaria, secundaria y bachillerato supera escasamente el 40%. Abundan mas los de secundaria obligatoria (23,8%) seguidos por los de primaria (11%), bachillerato (7%), formación profesional (2,9%) e infantil (0,58%).  El modelo flipped se usa bastante en formación del profesorado (5,8%), pero sólo tenemos registrado un profesor que lo haya usado en el nivel de infantil.


La formación del profesorado universitario en modelo flipped ha hecho avanzar este modelo en algunas universidades mucho más que en otras.
 Destaco entre las Universidades más afortunadas a mi alma mater la Universidad de Alcalá que por ahora encabeza el ranking con 15 profesores flippers, La UCM, la URJC y la UB (con siete profesores flipper cada una), la de Extremadura con 6, la de Vigo (5),  la Politécnica de Valencia, la U de Lleida  y la de la Rioja con 4 cada una. Las Universidades del grupo G9 también destacan a este respecto pues  han realizado varios cursos on line sobre flipped classroom por eso no es de extrañar que haya flippers registrados de las universidades pertenecientes a este grupo: UCLM, UNEX, Oviedo, Rioja, Illes Balears, U de Zaragoza y Pública de Navarra.

 Los proyectos de innovación  y los programas de promoción institucional del modelo flipped promovidos por algunas universidades como la Universidad de Barcelona pueden catapultar a estas instituciones en la extensión de la implantación del modelo flipped en sus grados y másteres. Otras universidades como la de Alcalá  o la de Lleida también están realizando cursos de formación de su profesorado en flipped learning.
Foto de la primera promoción del curso en flipped learning de la Universidad de Alcalá
Profesores del grupo de innovación ex-magistrales anónimos han imapartido cursos sobre flipped learning a profesorado de  13 universidades españolas.

En la extensión del flipped en secundaria y primaria creo que el principal responsable es el profesor de la universidad de Rioja Raúl Santiago Campión, apóstol del flipped learning que con sus conferencias, cursos de formación y su máster on line en metodologías emergentes aplicadas a la educación  ha motivado a  muchos profesores a empezar a usar el flipped classroom.




Motivos que nos llevaron a empezar a usar la metodología flipped learning 



Más de un 30%  de los profesores registrados empezaron a usar el flipped learning de un modo autodidacta (que remedio si tu institución no te forma te tienes que formar tu sólo). Otro 25,6% de los profesores  tuvieron noticia de la metodología en algún curso de formación del profesorado en el que vieron la luz. En un tercer lugar con un 11% están esos atípicos profesores que leyeron libros sobre metodologías de enseñanza (la mayoría no lo hacen casi nunca). En cuarto lugar con un 10,5% están los que tuvieron noticia del flipped a través del Personal Learning Environment (los friquis que tuvieron noticia a través de Internet y las  redes sociales).  En quinto lugar con un 9,9% los que simplemente estaban hartos (por no poner otra cosa más fea) de la metodología tradicional.   En sexto  lugar están los profesores que aprendieron de algún compañero de centro (¡que poco trabajo en equipo en  nuestros centros!) y en séptimo los que leyeron el blog profesor 3.0 (mi granito de arena a la extensión del flipped learning).

Por ahora no tenemos a ningún profesor registrado que haya empezado a flippear porque le haya obligado su centro, pero esto va a cambiar en un futuro más próximo de lo que creemos (como dice la expresión "cosas veredes que farán fablar a las piedras"). Mi predicción es que en diez años habrá colegios  (concertados y privados) y facultades (con escasez de alumnos) que obligarán a sus profesores a abandonar las metodologías de enseñanza obsoletas y adoptar el modelo inverso, de buen grado o por la fuerza.
 Tampoco tenemos ningún profesor registrado que  haya aprendido el modelo inverso en un año sabático por lo que tampoco podemos poner la estúpida excusa de que los profesores universitarios no podemos aprender nuevas metodologías por que no nos conceden años sabáticos.

¿Estas contento con el efecto del flipped learning?





Un 88,7% de los profesores registrados están contentos con el efecto del flipped learning sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de sus alumnos. Un 0,58% no están contentos y un 10,7% ha obtenido resultados variables, favorables en unos casos y en otros no tanto. Mi propia experiencia es que el flipped  funciona bien en 9 de cada 10 ocasiones, pero no funciona siempre milagrosamente. Como dice Aaron Sams e lflipped no es la paella. La paella es la educación. Pero el flipped es como el buen arroz un ingrediente muy importante en la mejora de la educación.


Por qué razones puede ocurrir que implementemos el flipped learning y los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos no mejoren

 Si los profesores que intentan implementar el flipped learning no logran que sus alumnos estudien para prepararse para las clases tampoco van a lograr que sus alumnos se impliquen y aprendan más por arte de magia. El flipped tampoco funcionará bien si los profesores no comprueban y vigilan el estudio previo. En el caso de que el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo sea bajo, los profesores tendrán que tomar medidas para lograr que más alumnos estudien. Sino lo hacen, será improbable que logren implicar a más alumnos y  los resultados de aprendizaje no mejorarán.
También puede ocurrir que los profesores no sean capaces de usar los informes (feedforward) de sus alumnos para comprender sus dudas y dificultades y por ello no serán tampoco capaces de ajustar las clases a las dificultades de los alumnos. En esta situación también los resultados del flipped se resentirán.
Si los alumnos no se preparan será más difícil que los profesores logren que la mayoría de los alumnos se impliquen en las dinámicas participativas en clase. En esta situación los resultados del flipped no serán óptimos.
Finalmente, también puede ocurrir los profesores no sepan aprovechar el tiempo ahorrado en explicaciones innecesarias para dirigir la atención y el esfuerzo de los alumnos hacia la consecución de aquellos resultados de aprendizaje que son realmente esenciales en la asignatura y que por tanto deberán pesar más en la evaluación sumativa, los resultados de los alumnos en esta evaluación no serán tan buenos como podrían serlo si sus profesores hiciesen mejor su trabajo de dirigir la atención y el esfuerzo de los alumnos a lo que realmente es esencial comprender y aprender.
 Mi experiencia con el flipped learning es que  en la mayoría de las clases los resultados son fenomenales , (impresionantes), pero he de reconocer que en algunos niveles y algunos tipos de alumnos cuesta más hacerles cambiar de costumbre (nunca estudiar antes de que les expliquen) y así llegar al éxito. Cuando logras que la mayoría de tus alumnos entren en el juego de prepararse o estudiar antes de las clases empezarás a obtener mejoras significativas en las calificaciones medias de tus alumnos. Si además aprovechas el estudio previo de tus alumnos para obtener información sobre sus dificultades y dudas y enfocas las clases en su superación y diriges la atención  y el trabajo de tus alumnos en clase a aquellos aprendizajes que se evaluarán en la evaluación sumativa entonces el éxito y la mejora del aprendizaje de tus alumnos estarán asegurados.

Ya somos 170 profesores flippers registrados en España

Vamos a poner la lista de profesores que se han registrado aquí para que podáis encontrar a otros profes que hayan usado flipped classroom en materias o niveles  similares a los vuestros y visitar sus blogs o páginas web donde muestran sus experiencias. No voy a mostrar los e-mails en la lista, porque los robots podrían acceder a ellos para atiborrarnos de spam. Si alguno queréis los e-mails de otros profes de vuestro nivel o materia poneros en contacto conmigo, me hacéis una petición justificada y yo os los facilito de una manera más discreta. Por ahora pongo el listado en un link a un pdf de mi slideshare pues no consigo que la tabla me salga bien  pegándola en el blog.

Listado de los 170 primeros flippers españoles



sábado, 16 de abril de 2016

Lo que debe aprender a hacer el profesor universitario para ser eficaz en el siglo XXI

Hace unos días me preguntaron ¿Por qué no podíamos seguir enseñando como en el siglo XX o el XIX? Respiré profundamente, hice un esfuerzo de síntesis y respondí:
 "Antes lo más valioso en la mayoría de las profesiones era el llegar a adquirir el mejor conocimiento disponible. Acceder a ese conocimiento era costoso y difícil y el objeto principal de la educación universitaria era transmitir esos conocimientos y confiar en que los alumnos los recordasen.

Los profesores universitarios eran acumuladores y dispensadores de conocimientos. Que dispensaban el conocimiento a aquellos individuos económicamente  privilegiados que podían costearse  la matrícula de sus estudios. Las clases magistrales basadas en explicaciones del profesor para transmitir el conocimiento a aprender, eran el tipo de actividad a la que se dedicaba el mayor porcentaje del tiempo de las clases universitarias.
Con el desarrollo de los soportes informáticos e Internet, el conocimiento pasa a ser un bien disponible para todo el que sepa cómo acceder a él, orientarse en situación de sobreabundancia de información o infoxicación (intoxicación por exceso de información), gestionar la asimilación de esa avalancha de información y extraer y comunicar o aplicar la información más relevante a la resolución de algún problema.
En este contexto actual, la acumulación y transmisión de conocimientos ha perdido gran parte del valor estratégico que tenía en el pasado. Las instituciones educativas universitarias tienen que adaptarse a a ello, cambiar sus prioridades y enseñar a los alumnos para que puedan desarrollar las competencias que serán más necesarias para su futuro en el siglo XXI: competencias para la colaboración y el trabajo en equipo, competencias para el razonamiento crítico, la creatividad, la comunicación eficaz a diversas audiencias usando distintos medios y herramientas actuales y futuribles de comunicación. Para ello debemos fomentar la curiosidad de nuestros alumnos, su implicación como protagonistas autorregulados de su propio aprendizaje. Nuestros alumnos deben ejercitarse en el aprendizaje autónomo, para desarrollar proficiencia en él, además de en otras competencias más especificas de los distintos tipos de formación.
Las competencias no se transmiten como la información, no se desarrollan cuando te las cuentan, sino que se desarrollan cuando el sujeto que aprende las ejercita. Para crear las situaciones en las que nuestros alumnos ejerciten las competencias tenemos que cambiar radicalmente la forma en la que enseñamos. Debemos aprovechar el tiempo de clase para que nuestros alumnos ejerciten competencias como el razonamiento crítico, la comunicación en público, la creatividad y la cooperación en equipo.  Por eso no podemos seguir abusando de las metodologías tradicionales apropiadas para la transmisión de información a  masas muy numerosas de alumnos, pero totalmente inapropiadas para propiciar las interacciones pupilo tutor, entre alumnos y profesores y fomentar el ejercicio de competencias. En el futuro deberemos aplicar una nueva pedagogía fundamentalmente orientada a contribuir al ejercicio y el desarrollo de las competencias en nuestros alumnos."

Al reflexionar sobre estas materias he recordado que hace unos años (ya van para siete) creé un curso de formación del profesorado que  se impartió en varias Universidades cuyos visionarios responsables de formación fueron cautivados por el gancho de su título. Este curso se titulaba "Cómo ser un profesor eficaz en el EEES" y tuvo un gran éxito en un par de universidades donde se repitió un total de cinco veces (pese a la profunda crisis en los presupuestos para formación del profesorado universitario).

En dicho curso se proponía una definición de eficacia docente del profesorado universitario en el marco de los nuevos planes de grado orientados por el desarrollo de competencias en nuestros alumnos y el nuevo contexto de la naturaleza semipresencial del nuevo crédito ECTS.


El profesor universitario del siglo XXI deberá ser responsable de lograr hacer trabajar a sus alumnos para que estos dediquen a su aprendizaje personal los volúmenes de trabajo presencial y no presencial establecidos en los nuevos créditos ECTS.

 El profesor debería aprender también a establecer su sistema de enseñanza y evaluación de manera alineada que garantice la comprobación y fomente la consecución  de los resultados de aprendizaje y de desarrollo de competencias establecidos en memorias de grado y guías de asignaturas.


 En el curso reflexionábamos sobre los resultados de aprendizaje que más valorábamos para nuestros alumnos, y sobre aquellos resultados de aprendizaje  que se nos resistían más. Finalmente discutíamos sobre las características del docente que aumentaban a la eficacia y la eficiencia de un profesor para contribuir al desarrollo competencial de sus alumnos en el contexto semipresencial (combinación de trabajo presencial y no presencial) de los nuevos créditos ECTS. 

He decidido que ya ha pasado el tiempo suficiente para volver revisitar esta definición de eficacia docente en el nuevo contexto creado tras la implementación del EEES en España. En los últimos años se han graduado las primeras promociones de los nuevos grados y han ocurrido eventos que alteran el marco de supervivencia de las universidades españolas. El primero es el forzoso abandono de mucha de la investigación universitaria de la que se hacía, por simple falta de presupuesto y becarios, otro es la irrupción de avances tecnológicos como las redes sociales y esta nueva ola de educación on line que son los MOOCs y los másteres on line. Estos dos estos eventos parecen alterar hacia la docencia el equilibrio de prioridades universitarias que en las universidades españolas desde la LRU estaba claramente desplazado a la investigación. Este fenónemo no solo ocurre en España, por ejemplo en Reino Unido se plantean que no se puede mantener por más tiempo el teatrilllo de la "investigación" y que es necesario redirigir los fondos y las energías a la mejora de la docencia que al fin y al cabo es la actividad que va a producir los ingresos que permitirán sobrevivir a la mayoría de  las universidades.

Parece que no hay, ni va a haber dinero suficiente para mantener el tinglado de la ínvestigación universitaria y son previsibles prolongados periodos en los que la financiación a la investigación disminuirá mientras que el numero de alumnos que ingresan en las universidades se mantendrá. En este contexto de disminución de subvenciones para la investigación es claro que las universidades deberían preocuparse más por atender a la que ahora y en el futuro será su principal fuente de financiación y en consecuencia  mejorar su docencia, al menos sino por vocación y espíritu docente, si por instinto corporativo de supervivencia de una institución que quiere asegurar sus ingresos y su viabilidad futura.

Por ello, es claro que debemos prestar mayor atención y esfuerzos a la docencia como fuente de recursos indispensable para el sostenimiento institucional pues es claro que tendremos que que  mejorar significativamente la docencia para así retener a los alumnos matriculados y atraer a cuantos más mejor. Las universidades con deudas y con aportes decrecientes por parte de las comunidades autónomas y de los organismos que financian la investigación deberían esforzarse mucho más por aumentar el número de alumnos matriculados y los ingresos directos e indirectos que estos generan. Empieza una era de competencia por los alumnos que cada vez serán menos cautivos de la ancestral costumbre de estudiar en la Universidad más cercana al domicilio paterno. Recuerdo una entrevista a la Reina de las fiestas de Badajoz. Periodista: ¿Tu que carrera vas a estudiar? Reina: No lo se, pero seguro que en Badajoz.


En este contexto en los últimos  cinco años de implantación de los nuevos grados, los gastos y la plantilla docente de algunas universidades se han recortado dramáticamente con lo que la implantación del EEES no ha sido a coste cero como nos temíamos hace una década, sino mucho peor, a coste bajo cero. Aumentando con ello la carga de trabajo relacionado con la docencia que cada profesor debe realizar. En este contexto de recorte de plantilla y sobrecarga docente, la filosofía inicial que justificaba los cambios en los nuevos grados del EEES, esto es, favorecer desarrollo de competencias por medio de interacción alumnos-profesor en grupos menos masificados y una evaluación continua del trabajo semipresencial del alumno ha aguantado muy poco tiempo y son numerosas las facultades españolas que no se han molestado ni en establecer los grupos de seminarios (o que los hacen del mismo tamaño que las clases grandes de más de 100 alumnos ¡!). 

Se ha demostrado lo fuertes que son las cómodas tradiciones universitarias hispanas (masificación y magistralización)  y cómo nos gusta volver  a ellas, aunque haya que remodificar las normas para poder masificar de nuevo la enseñanza y de paso concentrarla en cómodos horarios de mañana,  para así trabajar menos horas y en horarios más convenientes. En el mismo sentido se ha producido un retroceso al anterior énfasis en el abuso de la evaluación final (también para trabajar menos en el seguimiento y la evaluación continua de los aprendizaje de nuestros alumnos).

El problema es que mientras en las Universidades nos esforzamos por encontrar la manera de aparentar que cumplimos con las exigencias de los nuevos grados del EEES sobre el papel con el mínimo esfuerzo y los mínimos reajustes, el mundo a nuestro alrededor cambia rápidamente y como dijo Jack Welch "cuando la velocidad de cambio en el interior es muy inferior a la velocidad de cambio del entorno, el fin está cerca".

Los que tienen olfato y visión estratégica, perciben los remolinos de los vientos tecnológicos que anticipan el comienzo de una tormenta perfecta para las universidades regionales (en un ratito explicaremos el concepto). Por si no fuera suficiente con la falta de visión de futuro de los dirigentes, los recortes y el apego a las tradiciones docentes más rancias, los efectos de cambios tecnológicos disruptivos pueden afectar a nuestra matrícula de alumnos y llevar a nuestras instituciones a una situación en la que deberemos elegir entre la bancarrota por un lado y la autotomía (cierre selectivo) de aquellos centros y facultades ineficientes para atraer alumnos. Algunas instituciones universitarias con abultadas deudas tal vez tengan que tomar estas duras decisiones en menos tiempo del que pensamos. Ni la Universidad Complutense de Madrid (resistente al cambio como ninguna) ha sido capaz de resistirse a la ola de reorganizaciones departamentales y fusiones de facultades destinadas a reducir sus gastos en personal exento de obligaciones docentes.

 Las universidades hemos creado, acumulado y transmitido conocimiento durante siglos y hemos sido capaces se seguir haciéndolo en la era de Internet. Sin embargo, en estos últimos cinco años se ha producido un desarrollo tecnológico que afectará seriamente a nuestro negocio docente en el futuro. El desarrollo de portales en los que pueden colgarse vídeos formativos como Youtube, Vimeo, Edpuzzle y Flipasaurus  han permitido enlatar lo que hasta ahora era el medio exclusivo que solo podía consumirse fresco: las clases explicativas con las que transmitíamos el conocimiento a nuestros alumnos. Khan academy es un repositorio de clases en inglés financiado por la fundación Gates que están siendo también traducidas al español gracias a la financiación de Carlos Slim.

 La posibilidad de enlatar las clases, convirtiendolas en un bien almacenable y dispensable por canales on line, ha sido explotada por las universidades más prestigiosas que buscan de esta manera convertir su prestigio de marca, en más alumnos que paguen para hacerse con certificados de su participación en cursos on line organizados por estas marcas tan prestigiosas. Estos futuros beneficios se producirán a costa de los alumnos que ahora se matriculan en las universidades regionales de todo el mundo. En unos años podrás ver vídeos de las clases  del profesor de Harvard, Yale o Stanford (o más bien fragmentos editados de las mismas denominados "píldoras" que explican los conceptos esenciales) traducidas o subtituladas al castellano desde tu casa a la hora que te venga mejor y podrás tomar apuntes o alternativamente asistir a clase en tu universidad donde el profesor local te recitará lo que debes aprender para superar su examen.

Mi predicción es que si en las universidades regionales seguimos dando la chapa en clase (docencia magistral)  en los próximos años mililes de nuestros alumnos en España y millones a nivel mundial optarán por matricularse en más asignaturas on line y con ello disminuirán peligrosamente las matrículas en las asignaturas presenciales de las universidades regionales. Si ignoramos estas tendencias y mantenemos el tipo de enseñanza expositiva tradicional, cada año más alumnos se sentirán descontentos con la costosa e ineficiente docencia  tradicional y se matricularán en grados y másteres on line y en consecuencia menos lo harán en los grados y másteres presenciales. Se producirá una pérdida masiva de matrículas en las universidades regionales a menos que transformemos nuestra docencia semipresencial en unos productos más interesantes y con mayor valor añadido que los que ofrecemos actualmente.

En 2011 se ofertaron los primeros MOOCs (massive open on line courses). El año 2012 fue denominado el año de los MOOCs y su número se multiplicó (y volvió a multiplicarse en 2013), las mejores universidades del mundo, las universidades de investigación intensiva como las llaman en US (MIT, Harvard, Stanford y una lista de unas 300 universidades más) vieron su oportunidad de usar las nuevas tecnologías para ganar posiciones en el jugoso mercado de la enseñanza on line quitando cuota de mercado, tanto a las menos prestigiosas Universidades on line (U of Phoenix), como a las cada día más caras Universidades presenciales regionales.

Tras 2013 el globo de expectativas creado alrededor de los MOOC se deshinchó un poco y aunque el número de nuevos MOOCS ofertados sigue aumentando año tras año, en 2014 se redujo notablemente la tasa de crecimiento en número de nuevos MOOCs. Sin embargo en 2015, la cifra de nuevos cursos ofertados volvió a aumentar y triplico a la del año anterior.


Pese a que el término MOOC no esta ya tan de moda como estuvo hasta 2013 tenemos a todas las universidades como locas (de miedo a quedarse atrás) intentando originar más MOOCs con los que posicionarse en este mercado emergente de la educación on line del futuro.



 Las universidades han respondido ante la amenaza de los MOOCs del modo habitual: intentando imitar aquello que hacen las universidades con mayor prestigio global (igual que hacemos esforzándonos infructuosamente en imitar la investigación intensiva cuando no hay dinero para financiarla). Todos nos hemos puesto a organizar MOOCs cómo locos y España  fue el país europeo donde más MOOCs se ofertaron (aunque buena parte de la oferta ha sido por la UNED que lógicamente debe luchar a brazo partido por mantener su nicho en la educación a distancia).

 Las Universidades presenciales regionales han intentado posicionarse en lo que se percibe que puede ser en el futuro una fuente de prestigio, alumnos e ingresos. Los MOOCs se han convertido en una prioridad estratégica clave y financiable para las universidades del montón tan deseosas como impacientes por competir con Harvard como los directivos y jugadores del Mollerusa desean competir con el Barsa. La proliferación de MOOCS de medio pelo, sólo servirá para que al final nos demos cuenta de que no se aprende en un MOOC por arte de magia y de que habrá como en todo, MOOCs de champions, de primera división, de segunda, de tercera regional y de barrio.

 Yo, sin embargo, creo que siendo realistas, la principal utilidad de esforzarse en organizar MOOCs para una universidad regional es ejercitar "músculos" que nos serán muy útiles en el futuro. Me explico: el intentar hacer MOOCs servirá al menos para que los profesores universitarios capaces de reciclarse hacia una docencia del siglo XXI (que no son todos) se reciclen y focalicen ahora su atención en la docencia y se pongan al día en los desarrollos metodológicos y tecnológicos en educación universitaria. Esto a su vez les permitirá mejorar mucho su docencia semipresencial e  incluso la creación de cursos, no masivos, no abiertos como los másteres on line. El problema es ofertar programas con gancho que sean capaces de atraer suficientes alumnos dispuestos a pagar las matrículas por la docencia que les ofrecemos.

 Posiblemente a largo plazo, estas asignaturas y programas no masivos, no abiertos, pero on line serán los que reportarán más beneficios y puestos de trabajo a las entidades organizadoras y a los profesores implicados. Es previsible que en los próximos años asistiremos a un periodo de considerable desarrollo del negocio de educación on line hasta ahora en nuestro país coto de las universidades privadas y subdesarrollado en las universidades públicas (con algunas honrosas excepciones). Mi predicción es que acabaremos usando un formato y herramientas tecnológicas que se usan en los MOOCS para ofrecer formación no abierta tanto on line como blended  y generadora de más ingresos y puestos de trabajo para las universidades organizadoras (que al fin es lo que cuenta y mantiene a la institución a flote).
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Zaid Ali Alsagoff              y    José Antonio Bowen

Algunas personas clarividentes como Jose Antonio Bowden y Zaid Ali Alsagoff ya se han dado cuenta de que no es en el terreno de los MOOCs y la enseñanza completamente on line donde las universidades regionales pueden y deben competir con las más prestigiosas del mundo, pues antes de que ese partido empiece ya sabemos quien lo va a ganar, pues las mejores universidades no lo son por casualidad sino por enormes diferencias en prestigio internacional,  liderazgo, presupuestos, medios, organización, recursos humanos y sanas tradiciones académicas.(lo que hacen las mejores universidades, lo que no hacen las mejores universidades)

 Las universidades regionales, las que se nutren de alumnos de su región, autonomía o entorno local deberían pues preocuparse por atraer y mantener a los estudiantes locales pues no están en condiciones de ganar nada en la competencia global de productos on line con las universidades de reconocido prestigio internacional. Para ello deberían esforzarse titánicamente en aumentar el valor valor añadido de la docencia que proporcionan y ese valor no está en los contenidos transmitidos o en las clases grabadas en vídeo, sino en el contacto de los alumnos con los profesores "Stupid, the truly important is contact, not content".

 La ventaja competitiva de las universidades regionales son las interacciones presenciales entre los profesores y sus alumnos (que es lo que Harvard y Stanford no podrán aportar a menos que creen franquicias repartidas por todo el mundo  y contraten a profesores locales para que mantengan el contacto presencial con sus alumnos y establezcan sucursales en nuestra provincia. Algunas universidades de élite ya están en ello, creando campus satélites de sus universidades en China y los países del golfo.

 Es por esto que las universidades presenciales regionales deberían preocuparse en desarrollar MBCs (Massively Better Classes, clases muchísimo mejores, buenísima idea de Bowden ) o como a mi me gusta llamarlos (MBBCs Massively Better Blended Courses, asignaturas semipresenciales muchísimo mejores). Para lograr esto debemos aprender a implementar a la carrera metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching y la flipped classroom así como sistemas de gamificación de nuestras asignaturas e incluso implementar un concepto global más unificado y gamificado del currículo.

Me parece que las ultimas personas en darse cuenta de la necesidad de estos cambios son los gatos gordos que han gobernado las universidades en la época anterior en la que los ingresos eran abundantes, la subvención a la investigación sobrante y donde la docencia era la hermana pobre de la investigación y de la gestión académicas, la cenicienta de la  Universidad. La docencia era la actividad de la que cuando los micros estaban apagados (off the record) todos se reían y despreciaban: "No pierdas el tiempo con la docencia" solían aconsejar los Directores de Departamento de la vieja guardia, conscientes del desequilibrado orden de prioridades en la Universidad española.

 Estos líderes a la vieja usanza no se dan cuenta de que en los próximos años las cosas van a cambiar mucho y se empeñan en mirar al pasado y reproducir el modelo que les ha funcionado en las últimas décadas. Cuando se den cuenta de que la situación ha cambiado radicalmente, será posiblemente ya tarde para algunas instituciones con deudas excesivas, y cuerpos docentes con poca capacidad para adaptarse a las nuevas demandas y que por tanto estarán en gran desventaja en la competencia por atraer y retener los alumnos que les traigan los ingresos necesarios para el mantenimiento de la  institución.

Será posiblemente ya tarde para las instituciones que han desatendido de manera tan temeraria como negligente sus programas de formación continua y de desarrollo profesional de sus docentes. La traumática y dolorosa autotomía de los centros no rentables será una de las medidas de ultimo recurso para que las instituciones universitarias menos viables puedan cuadrar sus presupuestos. A eso llegaremos a menos de que antes seamos capaces de rectificar y proporcionar con sentido de urgencia formación y desarrollo profesional docente acelerado a nuestros profesores. En caso contrario deberemos ir preparando para programas de auto mutilación quirúrgica de de los centros más inviables.

 Llevo una década intentando transmitir al profesorado, los gestores y  líderes de las universidades españolas la visión de que las universidades españolas deben reconocer (aunque sea en privado) que pueden enseñar mucho mejor de lo que lo hacen ahora y actuar en consecuencia para mejorar los francamente mejorables resultados de aprendizaje de sus alumnos. Lo he intentado en más de 100 cursos de formación del profesorado impartidos en 23 universidades y lo sigo haciendo pese a que mi empeño me ha costado varios "si no quiere tener problemas, métase en sus asuntos".  Fue sobre todo difícil lograrlo durante los peores años de la crisis presupuestaría que sumió en un estado de parálisis los programas de formación del profesorado de la mayoría de las universidades españolas. Por esto recurro con tanta insistencia a la oportunidad de difundir gratuitamente mis ideas a través de Internet. 

Por tanto en la encrucijada actual en las universidades necesitamos preguntarnos: 

¿Cómo transformar la experiencia de aprendizaje de nuestros alumnos para que esta sea mucho mejor y les ayude a desarrollar sus competencias y les aporte algo más que las mejores clases on line de los profesores de Harvard, Stanford o Yale?

¿Qué necesitarían aprender los profesores universitarios españoles para ser capaces de impartir MBBCs (asignaturas semipresenciales mucho mejores) que puedan competir con ventaja frente a las mejores clases enlatadas de las universidades más prestigiosas del mundo?

He pensado arduamente en estas cuestiones en los últimos años y he redactado esta lista de  11 cosas que un profesor universitario debería aprender a hacer para mejorar la calidad y la eficiencia de su enseñanza a los alumnos del siglo XXI.

1. A definir mejor los resultados de aprendizaje que desea que logren sus alumnos y a hacerlo en términos de cambio en el alumno y de desarrollo de  competencias.
 ¿Qué cambios quiero producir en mis alumnos? ¿Qué quiero que aprendan a hacer? ¿Qué competencias quiero que desarrollen?

2. A cambiar la mentalidad de sus alumnos. A desprogramarlos para que dejen de jugar al juego de aprobar con el mínimo esfuerzo para sacar un 5,0 estudiando apuntes de memoria y haciendo exámenes de otros años en los últimos días antes del examen. A crear en sus alumnos una visión personal de la necesidad de desarrollar competencias, a fomentar en ellos un sentimiento de  lucha esforzada por su propio futuro mediante el desarrollo personal y la adquisición aquellas competencias que más van a necesitar para sobrevivir en su futuro profesional. El profesor debe aprender a motivarse a si mismo (en ausencia de motivaciones exógenas), para tomarse más en serio el desarrollo de sus alumnos y a fomentar en sus alumnos una motivación intrínseca y a largo plazo que les lleve a tomarse más en serio su aprendizaje. 

3. A construir entornos de aprendizaje on line y semipresenciales que inspiren a los estudiantes a estudiar, a pensar y escribir sobre lo que leen, a discutirlo con sus compañeros a colaborar con ellos en proyectos de equipo y evaluación mutua (evaluación por compañeros mediante rúbricas).

4. A personalizar e individualizar su relación con sus alumnos, a fin de motivarles más y ayudarles con más eficacia en respuesta a sus necesidades y su rendimiento individual.

5.  A utilizar metodologías de aula inversa o flipped classroom transmitiendo vía on line a sus alumnos la información que deben estudiar  por medio de documentos, slidecasts y vídeos usando metodologías de enseñanza invertida para así poder el ahorrar el tiempo que se dedica a explicar y trasmitir contenidos en las clases tradicionales. 

6. A crear un sistema de fomento del estudio y la preparación previa los alumnos para las sesiones presenciales según el modelo de flipped clasroom con sistemas ágiles de comprobación de su trabajo previo, incorporando tecnologías como los cuestionarios on line para la recepción de feedforward desde sus alumnos y utilizando metodologías como el just in time teaching.


7. A crear un sistema de administración de feedback a los alumnos en respuesta a su trabajo y sus dudas como hace  la metodología flippped learning forte  mediante la respuesta a las dudas urgentes de nuestros alumnos.

8. A crear nuestra asignatura como una experiencia que combina elementos estimuladores del esfuerzo de los alumnos, sistemas de pequeñas recompensas gamificados integrados en la evaluación continua de las asignaturas de este modo usaremos la motivación extrínseca a corto plazo para hacer trabajar más a nuestros alumnos por su aprendizaje.

9. A aprovechar las herramientas tecnológicas de las redes sociales, los learning management systems  y la gamificación para promover la interacción on line con sus alumnos y crear comunidades de aprendizaje on line 

10. A usar metodologías y tecnologías de aprendizaje interactivo y cooperativo para que  las clases sean más animadas y participativas. A basar nuestras interacciones presenciales en el protagonismo de los alumnos, la interacción bidireccional y la discusión por medio de juegos, tormentas de ideas, think, pair, share, etc. 

11. A usar una enseñanza basada en  retos casos cuestiones y proyectos para que nuestros alumnos desarrollen su capacidad para aprender con autonomía y ejerciten sus competencias en el proceso de resolver problemas desarrollar proyectos.

Desde los años noventa disponemos de varios métodos de aprendizaje inverso o flipped learning para lograr transmitir la información a aprender al alumno sin gastar para ello el valioso tiempo de clase que así se ahorra y puede ser destinado a otros usos didácticos. De este modo el alumno interacciona  con la información de forma directa y autónoma (aunque la interacción es propiciada por el profesor) con los contenidos de las materia.  Sobre algunas estas metodologías hay otras entradas en este blog

Peer instruction  Eric Mazur

Flipped classroom , Ventajas del método de enseñanza inversa Aaron Sams y Jonathan Bergmann

Flipping classroom with just in time teaching combina la metodología just in time teaching con el modelo flipped classrrom y resulta en mejoras significativas en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje.





Teaching naked (José Antonio Bowden 2012) todavía tengo que prepararla pero hay una Tedtalk en la que su creador explica esta metodología en una de las entradas recientes
En esta metodología se envía primero un e-mail a los alumnos para prepararlos y se les envían cosas para leer (documentos) ver (vídeos) hacer (ejercicios)
Después los alumnos deben hacer un examen on line  y escribir sus reflexiones en papel para llevarlo a clase.
La clase se usa para contrastar y discutir las distintas ideas.

Multiplayer Classroom (Lee Sheldon, 2012) La asignatura se diseña como un videojuego con un sistema de recompensas en puntos XP niveles de complejidad creciente. que hay que dominar antes de pasar al siguiente. Hay oportunidades múltiples para superar cada nivel.

 Gamified classroom (Zaid Ali Alsagoff ) en las clases se usa metodología inductiva para desafiar a grupos de alumnos estos preparan una respuesta al reto y la presentan a la clase donde es evaluada por el profesor y los compañeros. Se escoge un grupo ganador por medio de votación y se celebra (por ejemplo aplaudiéndoles). El lema de Zaid deja muy clara su filosofía The LESS you teach, the MORE they learn! Podeís acceder amas información sobre esta metodología en el blog de Zaid 


Flipped learning forte (Prieto 2014)
Es una variante del flipping classroom with just in time teaching que incorpora otro ciclo de evaluación formativa y feedback adicional tras el estudio inicial y antes de la interacción presencial en el aula. Para ello el profesor responde a una duda urgente de cada alumno y entrega la lista de preguntas urgentes y sus respuestas a todos sus alumnos.

Flip in colors (Prieto 2016)


En el último curso hemos ideado e implementado la metodología Flip in colors: Black Green Red Blue Orange en la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en cinco categorías que marcamos con distintos colores en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas.  Se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican un error conceptual que deber ser señalado y corregido,  en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación y finalmente en  naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula. En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a una pregunta roja o que preparen una respuesta para la azul o que debatan sobre la naranja.

In the last year we have developed and implemented the flip in colours methodology Black Green Red Blue Orange in which we classify the urgent needs of our students in five categories which we labelled with different colours within the data matrixes which contain  our student's responses after the interaction with the study materials. We label in back and bold those  doubts that require a response from the teachers. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those that imply a misconception or conceptual mistake that should be signalled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams and finally in bold orange those questions that should inspire and start interesting in class discussions. Each type of doubt in used in the class for different purposes. For example,  we can ask some students explain  the green questions to their peers or that identify and define the misconception that underlies a red question or answer a good response for a blue one or which argument about a orange one.



viernes, 15 de abril de 2016

Gurús en educación: Graham Gibbs y sus Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer bien

Conocí  a Graham Gibbs hace unos años por sus excelentes ideas en innovación educativa. Asistí  en el V CIDUI celebrado en Lleida en 2008 a su conferencia plenaria "Perspectivas internacionales en el desarrollo de la enseñanza en la investigación universitaria" sobre lo que hacían las mejores universidades del mundo para mejorar su docencia y a partir de ellas cree la entrada de este blog sobre que hacían las universidades para mejorar la educación.

Ya por entonces había leído algunas de las ideas de Graham acerca de lo injustificado que era obcecarse en seguir enseñando mediante el abuso de las clases magistrales. Soy un viejo luchador contra la clase magistral y por eso necesitaba munición (argumental) de pesado calibre para enfrentarme a los abundantes e irreductibles defensores del mantenimiento a ultranza de la sana tradición magistral. En el libro de Graham twenty terrible reasons for lecturing (gratis en versión electrónica) encontré un polvorín de ideas  y munición argumental con el que abrumar a los que pretenden seguir con las recitaciones de lecciones al modo de siempre. Tengo otra entrada al respecto en este blog.

También me encontré a Graham en la nube cuando desarrollando cursos para aumentar la eficacia docente empecé a investigar el proceso de evolución del profesorado universitario y las maneras de pensar que este puede usar para aumentar su eficacia docente. había empezado con las ideas de John Biggs y Lee D Fink sobre la evolución de los profesores, pero descubrí que Graham Gibbs también tenia que decir mucho al respecto.
Al leer las ideas de Graham descubrí que Graham y yo compartimos devoción por un documento: los siete principios para mejorar  de Chiquering & Gamson.
Aquí tenéis una versión adaptada y resumida en castellano de los siete principios. 
 Hace unos años yo intenté desarrollar estos principios en una formulación más completa actualizada y ambiciosa que nunca llegue a completar a la que se puede acceder en slide share.





Finalmente, he vuelto a encontrar a Grahams al buscar sobre los marcos conceptuales de los profesores y las ideas que pueden cambiar la educación.  Me topé con sus maravillosas "53 Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer" y he dedicado a su estudio el tiempo libre de este verano pues son unas ideas  muy pero que muy inspiradoras para revisar y mejorar diversos aspectos de nuestra enseñanza.

Desde aquí os animo a que las leáis harán que cambie vuestra manera de entender la educación y vuestra manera de enseñar. Para los que os cuesta el inglés. Aquí tenemos otro documento de Graham traducido al castellano 53 ideas para hacer en clase 
 Esta entrada se acaba ya, pues estoy impartiendo un máster on line y los tutores técnicos me están enseñando que los textos  tienen que ser breves para que los lectores no desarrollen síndrome del tunel carpiano a base de hacer tanto scrolling de textos largos. Fin.

domingo, 10 de abril de 2016

Flipping classroom with just intime teaching en pocas palabras (tiempo de lectura 5 minutos)


Voy a aprovechar para hacer apostolado y proselitismo en favor de la metodología just in time teaching que es la manera más sencilla de aplicar la pedagogía inversa a la enseñanza universitaria. En el Just in time teaching enviamos los materiales a los alumnos por e-mail para que los estudien antes de impartir las clases enviándoles un mensaje como este: 

Estimados alumnos de la asignatura de métodos en biología celular y fisiología. Cómo os anuncié en la presentación de esta parte de la asignatura vamos a utilizar una metodología denominada "flipping classroom with Just in time teaching" que os ayudará a comprender y aprender la compleja parte de los métodos de inmunología y a nosotros nos informará de las dificultades que tenéis para comprender la materia de la asignatura.
Debéis leeros las diapositivas del tema 1 que se encuentran en la plataforma Blackboard e intentar entender los métodos de producción y uso de anticuerpos que en ellas se muestran. También debéis ver este vídeo que resume los aspectos más básicos de la producción de anticuerpos monoclonales.

Después de hacerlo debéis contestar al cuestionario que encontrareis en esta URL:
Picar en el vínculo y accederéis al cuestionario.
Al rellenar este cuestionario vuestros profesores recibiremos información sobre lo que entendéis y sobre lo que no entendéis. Esta retroinformación (feedback) nos será muy útil para replantear nuestras explicaciones en clase. A vosotros os será útil para entender mejor lo que queremos que aprendáis y también para recibir una bonificación en vuestra calificación por responder al cuestionario.
Os anticipo que en las asignaturas en las que hemos aplicado esta metodología los alumnos que se han leído los materiales y contestado a los cuestionarios han mejorado significativamente sus notas (en un 30%) en los exámenes y en nuestras encuestas indican que entienden mucho más en clase después de haber leído e intentado comprender el tema por su cuenta.
Os recuerdo que como os dije el primer día lo más importante para el aprendizaje de cada alumno no es lo que haga el profesor para enseñar, sino lo que haga el mismo para aprender.
Yo os puedo facilitar la llave en mano, pero vosotros  sois los que tenéis que abrir la puerta al éxito en la superación de esta asignatura.
Recibid un cordial saludo de vuestro profesor
Alfredo

Les pedimos que se los lean que intenten comprenderlos y que nos respondan a un cuestionario muy sencillo que se abrirá al picar en el hipervínculo que les hemos enviado. El cuestionario se diseña con Survey monkey o con Google drive y contiene preguntas del tipo:


  1. Apellidos y nombre (poner primero los apellidos para que yo pueda ordenar vuestras respuestas alfabéticamente)
  2. Después de leerte todos los materiales. Resume en menos de 200 palabras que es lo más importante que has aprendido en este tema y justifica por qué.
  3. ¿Qué parte del tema te parece más necesario profundizar en clase?  ¿Por qué?
  4. ¿Qué es lo que te ha quedado menos claro del tema? ¿Por qué?
  5. ¿Qué pregunta te gustaría que te respondiéramos en la primera sesión presencial? ¿Por qué?
  6. ¿Cuál es la idea más interesante que has aprendido? ¿Por qué?
  7.  ¿que parte del tema no necesitas que te expliquen? ¿Por qué?
  8. ¿Que ideas has comprendido al ver los vídeos recomendados para el tema?
  9. ¿Cuál es la conclusión principal que has sacado del estudio del tema? ¿Por qué?
  10. ¿Cuánto tiempo en minutos has necesitado para leerte los materiales del tema y contestar a este cuestionario?

El profesor recibe las respuestas de sus alumnos en un formato de hoja de calculo exportable a excel y leyéndolas toma conciencia de lo que sus alumnos consideran más importante, lo que les gustaría profundizar, lo que no les queda claro y lo que necesitan que les expliquen con más urgencia. También sobre lo que no necesitan que les expliquen. Con esta información acerca de lo que sus alumnos han aprendido por su cuenta y sobre lo que necesitan que se les explique, el profesor puede adaptar la clase a las necesidades de su audiencia. El profesor replantea lo que hará en las clases dedicadas al tema. Explica primero las dudas más urgentes y básicas y aclara aquello que parece que los alumnos dicen no entender, plantea un resumen de consenso elaborado a partir de los resúmenes de sus alumnos, investiga en los aspectos solicitados por sus alumnos, comenta en clase sobre las preguntas planteadas, etc. Escoge casos y problemas para profundizar en los aspectos prioritarios señalados por sus alumnos, les sugiere estrategias para buscar información sobre los temas en los que están más interesados, etc.


En el JITT el profesor responde a las respuestas de sus alumnos no de un modo  individual, sino modificando la interacción colectiva. Modifico mi plan de clase, señalo los patrones de interés, profundizo en aspectos reclamados o que no son bien comprendidos.  Resuelvo malentendidos y concepciones erróneas y dedico más tiempo y esfuerzo a explicar aquella que causa los mayores problemas de comprensión. 
Después de la clase (si dispongo de tiempo) puedo responder en la plataforma a las preguntas más frecuentes (Frequent Asked Questions) o a  las más urgentes (hay una pregunta en el cuestionario en la que les solicito que me planteen aquella pregunta que  les gustaría que les respondiese antes de la primera clase destinada al tema). Escojo las preguntas más difíciles y las marco en negrita para responderlas yo No contesto particularmente a cada alumno sino que envió mis respuestas a la lista formada con las preguntas de todos. “Todos para uno, uno para todos”. Además, en el breve  periodo de calma veraniega  puedo volver a estudiar la información de los cuestionarios para modificar los planes de clase del siguiente curso.
Otra parte de las preguntas urgentes (las más fáciles) suelo señalarlas en verde y reservarlas para plantearlas en clase para que las resuelvan los propios alumnos y de esa manera fomentar la participación, la enseñanza por compañeros y la discusión en clase. Finalmente otras preguntas aquellas que evidencian errores de concepto las marco en rojo para señalarlos cuando venga a cuento.

El uso del JITT había mejorado espectacularmente el aprendizaje de nuestros alumnos  y ha aumentado las calificaciones de nuestros alumnos en los exámenes. Combinando esta metodología con estudios de casos y realización  de sesiones de discusión sobre preguntas tipo peer teaching (ver entrada sobre Mazur )   y exámenes formativos de módulo con el método Team based learning hemos logrado espectaculares mejoras en los resultados de las pruebas de evaluación sumativa. El aumento de calificación es del orden de una desviación estándar con respecto a los resultados obtenidos en promociones anteriores al uso del JITT. A los que no sepan de estadística no les impresionará el aumento pero tal vez comprendan su magnitud si les decimos que nuestra media actual de calificaciones en los exámenes se sitúa en calificaciones sólo superadas por el  15,9 % de los alumnos que obtenían las mejores calificaciones cuando utilizábamos el método expositivo tradicional.
Efecto de la metodología Just in time teaching + peer instruction en la distribución de notas de los exámenes.

Con el paso de los años hemos ido mejorando la metodología y ahora utilizamos lo que denominamos flipped learning forte. En esta nueva metodología contestamos a todos nuestros alumnos sus dudas urgentes antes de empezar a impartir el tema. En clase utilizamos clases interactivas en las que los alumnos realizan tareas de profundización como realizar mapas conceptuales del tema, interpretar gráficos de investigaciones originales, responder a cuestiones sobre casos o responder a cuestiones de elección entre múltiples respuestas y discutir con sus compañeros sobre la justificación de sus respuestas.

Si algún profesor quiere mejorar espectacularmente los resultados de aprendizaje de sus alumnos, ya no tiene excusas para no intentarlo. aquí tiene un modelo a seguir. sumamente eficaz y que no supone una gran carga de  trabajo para el profesor.
Esta tabla resume que es lo que cambia con el JITT respecto a lo que hace el alumno para aprender y permite comprender por que los alumnos aprenden mucho más con esta metodología que con la metodología tradicional de enseñanza universitaria de explicación en clase sin estudio previo por parte del alumno. 



 Mas información sobre esta metodología puede encontrarse en 

¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Aspectos críticos para lograr el éxito de los métodos de fomento del estudio previo y flipped learning

 

Costes y Beneficios del aprendizaje inverso (el milagro del flipped learning)

 


flipped learning forte ¿Cuáles son las características de este método flipped intensificado que hacen mejorar las percepciones de los alumnos?