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viernes, 18 de noviembre de 2016

El profesor como líder gamificador en el flipped learning


Para liderar a nuestros alumnos y hacer que se tomen nuestra asignatura más en serio y se impliquen en ella debemos empezar creando una visión  o logro en los que los alumnos puedan participar, debemos crear una misión de la que puedan sentirse protagonistas. Sólo cuando un profesor demuestra pasión profunda y sincera por una visión y una misión superior, como lo es producir cambios necesarios, beneficiosos y deseables en sus alumnos, estos dispondrán del mejor motivo para seguirle y esforzarse por lograr esos cambios de los que ellos mismos serán los principales beneficiarios. 

El profesor debe convencer a sus propios alumnos de la bondad de los resultados del ejercicio y la valoración de las competencias . Estos creerán en él, si lo que hace y cuenta, les inspira a desear cambiar, a desear formar parte de algo tan importante como su propio futuro, a sentirse miembros de una comunidad de aprendizaje formada por compañeros con objetivos de aprendizaje comunes: ya sea esta comunidad su equipo de trabajo cooperativo, su grupo mediano de seminarios o la clase completa. A continuación vamos a discutir los factores de motivación del alumno utilizando el marco de motivación de Yukai Chou y posteriormente plantearemos el punto de vista del experto Andrzej Marczewski sobre los elementos de gamificación. 



El profesor debe crear causas, visiones y misiones en las que sus alumnos puedan creer, por ejemplo su propio desarrollo competencial como profesionales y como personas (#1 Narrative). Cuando esta fuente de motivación es activada los participantes eligen ser miembros de tu sistema y participar activamente en él, no solo por los beneficios concretos, en este caso los aprendizajes, sino porque quieren desempeñar el papel (#2 humanity hero) de protagonistas y constructores de su propio futuro que se esfuerzan con pasión por superarse y desarrollarse como personas y profesionales. Activando el sentido de llamada y de misión consigues que tus alumnos se comprometan con el proyecto de su propia transformación y participen activamente  en él.




¿Cómo podemos provocar esa llamada y estimular ese sentido de misión para construir implicación, motivación y lealtad a nuestra propuesta de actividad?

La primera técnica recomendada por el experto en gamificación Yukai Chou #1 Narrative consiste en  que debemos crear un contexto narrativo para nuestra asignatura y una manera de conseguir esto es hacerles recordar y reflexionar sobre los motivos por los que por ejemplo escogieron esta carrera. La narrativa debe mostrarles  cómo  el aumento de su compromiso con sus estudios y su desarrollo competencial les convertirá en seres diferentes de lo que ahora son, les convertirá en miembros de una élite de profesionales prometedores encaminados a convertirse en mejores profesionales y a largo plazo hará que su vida y su carrera profesional vayan mejor. Debes relacionar el seguimiento de tu programa formativo con el desarrollo personal que hará que su futuro profesional mejore. 

Para fomentar el sentido de misión en el alumno es necesario otro elemento: el reto. Debemos proporcionarles, desafíos percibidos inicialmente como difíciles, incluso muy difíciles para su actual yo, situaciones problemáticas que desborden ampliamente los conocimientos  y habilidades actuales de nuestros alumnos. Sólo de esta manera aprenderán a afrontar y resolver situaciones realmente  nuevas y desafiantes.

 Sin embargo, para evitar producir excesiva ansiedad y frustración elevar el nivel de desafío y exigencia requiere de un aumento correlativo en el nivel apoyo y facilitación ofrecidos por parte del profesor. Convendrá establecer una serie de tutorías en las que por un lado el profesor controlará el progreso del trabajo de los equipos y por otro lado les ayudara a resolver sus dudas y a superar sus situaciones de bloqueo.


Otra manera de facilitar la superación de estos desafíos es plantear su resolución en equipo. De esta manera repartiremos la dificultad del desafío entre distintos miembros y crearemos comunidades de aprendizaje. Formaremos grupos en los que los miembros piensen en algo que está por encima de ellos mismos, el equipo.
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También es conveniente hacer que esos equipos de trabajo compitan de manera amistosa  en competiciones en las que ganará (y será premiado) el equipo que haga mejor lo que tengan que que aprender a hacer.

Para inspirar significado épico y sentido de llamada es fundamental que tus alumnos te crean (ganar su credibilidad) y además debes hacerlo con mensajes que cumplan ciertos criterios:

1 Debemos convencer al alumno para que desee participar en algo más grande que la asignatura, su propio desarrollo y la preparación para su propio futuro profesional.

2 Sienta que forma parte de algo. Se integre en algo más grande que el mismo, su comunidad de aprendizaje  e incluso la clase.
3 La materia y la misión les enganchen. Para ello debes pensar por qué es apasionante la materia tratada en esta asignatura cómo puede ser más apasionante la experiencia de aprenderla (por ejemplo mediante el planteamiento y la superación de retos).

Si cumplimos estos criterios podremos instilar en algunos de nuestros alumnos pasión por nuestra causa y por participar en las actividades de trabajo en equipo.

Después podemos hacer uso de la tercera técnica #Elitism. Qué consiste en que alumnos que te hagan caso incrementarán sus probabilidades de formar parte de una élite. En mi caso podrán convertirse en los privilegiados biólogos que trabajarán de biólogos, no de cajero(a)s de hipermercado o dependientes en el Burger King. A este respecto, cuenta Yukai que los usuarios de Apple se identifican como miembros de una élite y hacen lo que los usuarios de Apple hacen mejor, comprar el producto más nuevo que saque Apple (independientemente de que sirva para algo más que el producto anterior o realmente valga el precio que cuesta) porque al comprarlo te incluyes en el grupo de elegidos que lo hacen. No comprarlo supondría quedar excluido de esa comunidad de elegidos (los que venden el producto se frotan las manos). 

En nuestro caso el objetivo es que la mayoría de nuestros alumnos cambien sus hábitos y por ejemplo se comprometan a estudiar cada nuevo tema antes de que se lo expliquemos. Esta inversión de esfuerzo les facilitará el camino para aprender más y formar parte del grupo de alumnos que obtendran las mejores notas y sacar el máximo provecho de las actividades que se realizarán en clase. Ellos serán los que sacarán la nota media de un ocho que dará  acceso a una beca para el máster con el que deberan completar sus estudios de grado.  Para convencerles, debemos mostrarles evidencias de como los alumnos que realizan el estudio previo comprenden más y por ello obtienen los mejores resultados en los exámenes. Podemos lograr esto si en la presentación de la asignatura les planteamos el siguiente ejercicio.




Gracias a nuestras campañas de marketing y reprogramación de nuestros alumnos les hacemos percibir las innegables ventajas del estudio previo para mejorar el rendimiento académico en nuestra asignatura flipped. Para ello sólo hay que mostrarles las diferencias en las calificaciones que obtienen los que hacen el estudio previo y los que no. Al ser debidamente informados y reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. 

Si los alumnos se resisten al estudio previo, el siguiente paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.


Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística. 

La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos  alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor les envía y responder al cuestionario de  comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta la madurez mental que se necesita para establecer asociaciones entre ciertas causas y efectos.

Después cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre  (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al número de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas. Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les queda media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.


Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más  y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase, su problema es serio.

Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo  finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas ¿cuál diríais que es una María? ¿cuál una ruleta rusa? y ¿cuál un hueso?.
No son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nunca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Cada alumno puede saca tus propias conclusiones acerca de los que debe hacer para tener éxito en esta asignatura y formar parte del subgrupo de los que obtendrán buenas calificaciones.
 Les dejo contestar y al final les revelo el misterio: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la misma asignatura que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.

Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.

Aumento de porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo (gráficos de la fila superior) y sus relaciones con las campañas de marketing (flecha verde), su bonificación (flecha azul), el uso de la metodología flipped learning forte (flecha negra). En la fila de abajo evolución de la calificación media en las tres asignaturas. Observese la relación entre aumento de porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo y mejoras en las calificaciones medias en las pruebas de evaluación (Gráficos de la fila inferior).     

Refuerzo con bonificaciones y pequeñas recompensas

Para fomentar el refuerzo de la motivación con premios a corto plazo "easy win" debemos usar bonificaciones inmediatas que puedan conseguirse fácilmente, sólo dedicando el tiempo y el esfuerzo requeridos por el profesor. Si haces lo que dice el profe iras sacando puntos y alcanzaras el éxito en la asignatura.

El profesor debe ser generoso con los regalos virtuales. Si participas el profesor  te dará cosas gratis que te ayudarán a aprender: acceso a recursos  gratis,  pdfs, vídeos, ppts,  entradas de blog. Todo eso lo iras acumulando en tu bolsa de premios digitales y podrás medir el producto acumulado de su valor en alguna herramienta métrica de medida de méritos y logros. La imagen muestra mi posición en una herramienta de este tipo utilizada para reconocer los méritos de los usuarios del sitio de gamificación de Yukay-Chou. Puede en la mitad derecha puede observarse mi puesto en el ranking (noveno del mundo en aquel momento) y a la izquierda que he obtenido el nivel de Máster en análisis de la gamificación.






Este vídeo revisa las características principales de la herramienta de gamificación Captain up utilizada para recompensar las acciones de los usuarios de este blog. Explica cómo usar la interface básica de la aplicación.


Tenemos que aprender mucho sobre gamificación para así usarla eficazmente y lograr motivar a nuestros alumnos para que se impliquen activamente en su aprendizaje en los modelos de flipped learning.

El experto en gamificación Andrzej Marceuski también nos aporta algunas ideas útiles en su entrada de Gamificaciton UK My top nine gamification elements donde enfatiza la importancia del feedback la medida del progreso y la superación de desafios como elementos centrales o core de la gamificación.


Alrededor de esos elementos nucleares dispone elementos de colaboración y competición y recomienda que la competición sea entre equipos no individuos y que los productos del trabajo de los equipos se compartan con el resto de la clase.
En una tercera capa vienen las recompensas que premian ciertas acciones significativas y comportamientos que requieren trabajo del alumno y son deseados por el profesor: Las posibilidades de exploración y la existencia de vías alternativas que el alumno puede elegir pueden atraer a algunos alumnos a los que las recompensas les dan igual pero que quieren sentirse libres para dirigir su curiosidad  a los temas que ellos mismos elijan.
Finalmente en una última capa de narrativa y temática lo engloba todo, para desarrollar esta capa debemos conocer el estado de desarrollo de nuestros alumnos y sus aspiraciones y necesidades sentidas de desarrollo.
Otra herramienta interesante para los profesores que quieran gamificar sus asignaturas es esta tabla que resume los elementos gamificadores que podemos incorporar a nuestras asignaturas para convertirlas en entornos de aprendizaje gamifcados.

Los modelos de Yukai Chou y Andrzej Marczewski nos aportan ideas de valor sobre como gamificar nuestras asignaturas. Encontrarás ejemplos prácticos de cómo hacerlo en

Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario



miércoles, 2 de noviembre de 2016

¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? Modelos de diseño instructivo en retrospectiva o "Marcha atrás" "backwards design"

Dado el gran tirón que esta teniendo esta entrada sobre el diseño instructivo queha llegado a recibirmás de 8.000 visitas he decidido retitularla y reeditarla. Con esta versión reloaded & updated de una entrada clásica sobre el Backward design y retitulada como ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? vamos a celebrar la inminente consecución de las 260.000 visitas al blog profesor 3.0.
 Understanding by Design (UbD) es un libro escrito por Grant Wiggings y Jay Mc Tighe y publicado por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en  1998, que tuvo tal impacto en el mundo anglosajón que se ha reimprimido y reeditado en sucesivas ocasiones e incluso tiene su propia entrada en wikipedia. Un total de 250.000 educadores de todo el mundo han comprado este libro que lamentablemente no ha sido traducido al castellano. ¿Nos suena esta música?
Según sus autores UbD tiene dos ideas importantes, la primera es "understanding" esto es, que hay que enseñar y evaluar para que los alumnos comprendan y sean capaces de transferir su comprensión a nuevas situaciones. Esto es algo que todos los profesores bienintencionados desean, pero son pocos los que diseñan sus actividades de enseñanza con la explicita intencionalidad de lograrlo. Un impedimento serio son los amplios temarios que nos obligan a avanzar en superficie y nos impiden profundizar lo necesario y deseable precisamente en aquellos conceptos que son los más importantes de nuestra asignatura. Otro impedimento serio es el método tradicional de instrucción directa por transmisión en el que la mayoría del tiempo de clase se dedica a transmitir la información a aprender y por tanto nos falta tiempo de clase para dedicarlo a que los alumnos ejerciten, pongan a prueba y profundicen su comprensión.
El triste y previsible resultado de este modo de enseñar ya lo conocemos todos los que nos dedicamos a enseñar: nuestros alumnos comprenden poco, aprenden superficialmente y olvidan muy pronto. Al siguiente curso se lo volvemos enseñar para que ellos lo vuelvan a olvidar (summer learning loss). De este modo obtenemos por un lado mucho aprendizaje basura (crap learning), muy escasa comprensión y menos capacidad de transferir a nuevas situaciones. Estos dos factores explican los francamente subóptimos resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas de comparación internacional como PISA  y TIMMS. Si algo es seguro de esta metodología tradicional de enseñanza superficial es que garantiza  para la mayoría de nuestros alumnos un aprobado en la evaluación basada en la memorización a orto plazo y un rápido olvido de casi todo lo que nuestros alumnos habían aprendido de ese modo tan superficial.
 Los temarios de las asignaturas son tan amplios que los profesores deberíamos preguntarnos más veces ¿Qué es lo que merece la pena que los alumnos comprendan en profundidad? ¿Cuáles son las ideas esenciales que podrán aplicar y transferir? 
También deberíamos reflexionar sobre ¿qué competencias les convendría desarrollar más a nuestros alumnos? Hay una serie de competencias que valoramos en la escuela y que consideramos importantes para el desarrollo personal de nuestros alumnos. Estas competencias en muchas ocasiones transcienden  a las disciplinas, son competencias transversales de amplia utilidad que deberían ser fomentadas desde múltiples asignaturas pero compiten en desventaja con aquellos resultados de aprendizaje más específicos de cada asignatura de los que nos hacen directamente responsables. 
Son competencias como el razonamiento crítico, el razonamiento práctico y resolutivo de problemas, la creatividad, la habilidad de trabajar colaborando con otros y la comunicación oral y escrita. Estas competencias están tan subdesarrolladas en los alumnos que entran en la universidad como en los que salen graduados de ella (parte de la culpa de este subdesarrollo es de sus maestros y profesores que no fueron capaces de dar suficiente prioridad a su ejercicio con lo que su desarrollo no llegó a  producirse en grado óptimo).  
Por tanto el desafío de cuánto podemos enseñar se responde en parte diciendo ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? ¿Que competencias deberíamos fomentar más aprovechando el proceso de aprender y comprender contenido disciplinar para ejercitarlas? Lamentablemente un planteamiento educativo tan sofisticado no suele ser  muy frecuente en nuestro país y por ello es tan infrecuente que se desarrollen adecuadamente las esenciales competencias genéricas y transversales.
Lo que queremos que nuestros alumnos aprendan son los conceptos más amplios y transferibles, tanto los propios de nuestra área o disciplina, como los transversales. También queremos ejercitar los procesos que permitirán a nuestros alumnos ejercitar las competencias que queremos que desarrollen. Debemos centrar nuestra enseñanza en esas ideas y competencias esenciales y transferibles. Finamente,  deberemos centrar la evaluación en la demostración por parte de nuestros alumnos de su comprensión por medio de su transferencia a nuevas situaciones.
La segunda idea de "Understanding by design" es "by design"  e implica que el diseño de nuestra enseñanza debe ayudar a que aumente la probabilidad de que nuestros alumnos logren comprender los conceptos esenciales de la materia. No se trata de que se produzca el afortunado resultado de que los alumnos más espabilados comprendan en profundidad y recuerden gracias a su predisposición personal a aprender en profundidad o a sus mayores capacidades sino de que todos los alumnos (incluso los que habitualmente no lo hacen) tengan que implicarse en los procesos mentales que les lleven a la comprensión de los conceptos esenciales y sus relaciones entre los mismos. Lo que hagamos en clase debe ayudar a que la mayoría de nuestros alumnos puedan comprender en profundidad, de una manera que facilite su capacidad para trasferir y aplicar esa comprensión a nuevas situaciones. 
Para lograr que nuestro diseño educativo favorezca la comprensión, en primer lugar, deberemos diseñar nuestra enseñanza y evaluación desde los fines que pretendemos y esto supone diseñar la enseñanza para que los alumnos comprendan y también diseñar la evaluación para obtener evidencias de la comprensión y la transferencia por parte de nuestros alumnos. El "diseño instructivo marcha atrás" o backwards design, parte de tener muy claros los resultados de aprendizaje que deseamos que logren nuestros alumnos. De ellos se debe partir, no de los contenidos a enseñar, ni del índice del libro de texto, para empezar a diseñar la evaluación. 
El error frecuente es que muchos profesores pretenden aplicar esta metodología a partir de objetivos que no son resultados de aprendizaje sino que realmente son epígrafes de un índice de un libro de texto (contenidos) a los que les hemos añadido  un verbo. Así, desde los contenidos, no puede hacerse una buena planificación marcha atrás. El diseño marcha atrás debe hacerse a partir de resultados de aprendizaje que sean observables. Planificamos marcha atrás desde el fin y el fin es comprender y transferir, el fin no es cubrir el contenido, ni acabar el programa o el libro de texto. Por ello el profesor debe usar el libro de texto como un recurso, no como una guía que se sigue literalmente y al pie de la letra. Lo segundo es muy cómodo pero tiene consecuencias desastrosas pues nos convierte en esclavos del libro e impide que prioricemos eficazmente aquellos aprendizajes que más deseamos (si es que hemos llegado a ser conscientes de ellos). 
En segundo lugar debemos definir que evidencias nos permitirán demostrar en que medida nuestros alumnos han logrado los resultados de aprendizaje deseados en la evaluación formativa y sumativa. ¿Cómo lo están haciendo en relación a este resultado de aprendizaje? 
En tercer lugar debemos diseñar la instrucción y actividades de modo que faciliten que nuestros alumnos ejerciten las habilidades y competencias que queremos que desarrollen y así avancen en la consecución de los resultados de aprendizaje deseados. Jay McTighe nos explica cuenta estas ideas principales del libro Understanding by design en un breve vídeo.





Esta metodología de diseño de la enseñanza ha tenido gran éxito en Estados Unidos donde es propagada en los congresos y talleres de la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) http://ac13.ascd.org/Default.aspx
El backward design es utilizado en Estados Unidos  por decenas de miles de profesores de primaria, secundaria y bachillerato y miles de profesores universitarios. Sin embargo, en España esta metodología es prácticamente desconocida y por ello hemos traducido al castellano este vídeo promocional de la ASCD que pública los libros de Grant Wiggings y Jay Mc Tighe. En este segundo vídeo, Jay McTighe, nos explica de un modo algo más detallado que en el vídeo anterior las ideas esenciales de esta metodología de diseño instructivo.

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En el vídeo Jay Mc Tighe nos explica las principales ideas de su libro "Understanding by Design" en el que desarrolla una metodología de diseño instructivo que ha revolucionado el diseño del currículo en Estados Unidos en los niveles de secundaria y bachillerato y también últimamente en las universidades.

Consejos para que un profesor vaya inmplementando UBD en su asignatura, o un Director fomente la implementación del UbD en su centro

En un tercer vídeo, Jay Mc Tighe,  nos aconseja sobre, como los profesores a nivel individual y los directores a nivel de centro deben acometer la tarea de implementar un diseño educativo basado en el marco conceptual de Understanding by design. Jay aconseja pensar a largo plazo (think big), empezar poco a poco (start small) e ir a por una victoria fácil  (go for an easy win).




En el siguiente vídeo el otro coautor del libro, Grant Wiggins (que falleció en mayo del año pasado), nos explica que UbD es un marco para la programación, que nos sirve para recordar y tener siempre presentes nuestros objetivos a largo plazo.

Este marco de programación también nos sirve para recordar que debemos realizar actividades de enseñanza y evaluación que conduzcan a ellos. Grant plantea que es lo que habría que hacer para que los alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento critico y para autoevaluar su progreso con respecto a los objetivos a largo plazo. Es necesario hacer ejercicios de autoevaluación del razonamiento crítico para que los alumnos se hagan conscientes de que deben desarrollarlo. Finalmente Grant  realiza un ejercicio TPS (Think, pair, share) en el que pide a los profesores que reflexionen sobre la misión de sus asignaturas y sobre las implicaciones de esto sobre las actividades de enseñanza y evaluación que deberían incluir en ella.




   Añado otro vídeo de Grant Wiggings, que es la segunda parte del vídeo anterior. Es muy interesante. Voy a resumirlo. En el vídeo Grant nos advierte de los peligros que tiene seguir al pie de la letra los libros de texto, en lugar de usarlos como recursos al servicio de los resultados de aprendizaje que queremos priorizar. Después explica  la lógica AMT (Acquiring basic knowledge and skills, Making meaning and Transfer) y la ejemplifica con ejemplos de la enseñanza de la historia y las matemáticas. Grant nos muestra ejemplos de como llegar a la mayor parte  de nuestros alumnos para implicarles por medio del uso de estudios de caso, puzzles, trabajo en equipo y proyectos. Después hay un turno de preguntas y respuestas en el que Grant dice que es el deber de los profesores el lograr que nuestras asignaturas resulten interesantes a nuestros alumnos. Al final, Grant concluye que los profesores debemos considerar como diseñar nuestras asignaturas para lograr que la mayoría de nuestros alumnos se impliquen activamente en las actividades en clase y fuera de ella.
 También añado un vídeo en el que Jay McTighe  nos comenta  y recomienda su manual para la creación de unidades de alta calidad denominado Understanding by design guide to creating high quality units.



Finalmente, quiero añadir un vídeo sobre las cuestiones esenciales. Esas cuestiones a partir de las cuáles debemos articular nuestra enseñanza. En el Wiggins y Mc Tighe nos enseñan a usar las cuestiones esenciales para que nuestros alumnos profundicen su comprensión de esas ideas esenciales que que remos que comprendan y sean capaces de transferir a nuevas situaciones.

  Desde aquí aprovecho para honrar a Grant Wiggings por todo lo que nos enseñó con su ejemplo, sus libros y vídeos.


Carlos Prieto
 Quiero agradecer a Carlos Prieto Martín, profesor de educación física e idiomas emigrado al Reino Unido, su desinteresada e inestimable colaboración en la elaboración de la transcripción del audio de los excelentes vídeos de Grant Wiggings.


Jesús Prieto
También quiero agradecer a  Jesús Prieto Martín su colaboración técnica  en el frenético proceso de subtitulado de estos vídeos y sus demostraciones sobre el uso del Camtasia.
 Me han preguntado si hay alguna edición traducida del libro Understanding by Design al castellano. La triste respuesta es que este libro no esta traducido al castellano. Un lamentable error que alguien debería corregir. Dejo aquí unas presentaciones sobre diseño educativo que resume muchas de las ideas del libro y añade otras. Leerla es una buena opción para los que deseen profundizar sus conocimientos sobre esta metodología de planificación de la enseñanza.

Repensar la enseñanza para obtener mejor aprendizaje

Diseño de unidades temáticas para la comprensión de las ideas esenciales 

Proceso del diseño instructivo marcha atrás


Quien este más interesado en profundizar en como estos autores nos explican sus ideas puede ver esta playlist que reproduce los cinco vídeos mencionados y subtitulados en castellano.

Aplicación del diseño marcha atrás al diseño de la educación universitaria.

Las ideas del diseño retrospectivo fueron aprovechadas por el sagaz L Dee Fink que creó su propia versión  de modelo de diseño para la instrucción universitaria y la explicó en su bestseller Creating significant learning experiences 2003 (Este libro fue mi vía de contacto inicial con las ideas de Wiggins y Mc Tighe). Este libro de Fink tampoco esta traducido al castellano (pese a que ya esta traducido al Chino y al árabe). Un resumen en castellano de esta metodología de diseño esta disponible en diseño de asignaturas  de Fink. De este autor también merecen destacarse sus cinco principios del buen diseño de asignaturas.

Posteriormente las ideas de Fink fueron incorporadas con éxito (Cómo puede observarse en el siguiente vídeo) por Donna Ziegenfuss al diseño de cursos on line. Donna ha trabajado sobre como los profesores universitarios podemos incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en nuestras asignaturas. Es interesante esta presentación de Donna Ziegenfuss, sobre su marco de diseño instructivo basado en las ideas de Fink.


Gamificación y diseño de la educación

Otro experto  en diseño de la instrucción con ideas muy interesantes es  Karl M Kapp. Recomiendo muy especialmente su libro  The gamification of learning and instruction en el que nos instruye sobre como diseñar la instrucción incorporando elementos de gamificación que aumenten el interés y la motivación de los alumnos por aprender. También es muy recomendable el workbook asociado a este libro. En este vídeo comento algunas recomendaciones bibliográficas al respecto del diseño.




Las ideas de Grant Wiggings, Jay Mc Tighe, L Dee Fink, Donna Ziegenfuss y Karl M Kapp me han influido mucho y me han permitido llegar al desarrollo de un modelo de aprendizaje inverso para el cambio metodológico mediante la incorporación de metodologías de aprendizaje activas e inductivas y la gamificación de nuestras asignaturas. He aplicado este modelo a la gamificación de las asignaturas del área de inmunología de la Universidad de Alcalá. Por la implementación de de este modelo durante cinco años en nuestras asignaturas universitarias  los profesores del grupo de innovación docente "ex-magistrales anónimos" recibimos Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá en su edición correspondiente al curso 2013-14. Este modelo será expuesto en una futura entrada sobre diseño de asignaturas gamificadas pero por ahora puedo daros el link a un articulo publicado que cuenta nuestra experiencia utilizándolo. Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a la enseñanza universitaria   
Este proceso de gamificación e integración de tecnologías en nuestra enseñanza será una aventura no exenta de dificultades, como demuestra el vídeo del monje medieval enfrentado a ese nuevo artilugio, el libro. Dos pruebas de que el libro es un recurso que es muy difícil de usar bien en enseñanza son: 1) los escasos profesores españoles que se han leído los libros sobre diseño educativo mencionados en esta entrada y 2) los muchos profesores que se dejan esclavizar por libros de texto y perjudican el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos con tal de hacerse la vida más facíl.
Debemos aprender a usar mejor los libros como recursos para nuestra enseñanza, no como amos que nos dictan lo que podemos enseñar y lo que no. Profundizaremos sobre las metodologías activas e inductivas y su combinación con elementos de gamificación del aprendizaje en una futura entrada.



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