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jueves, 13 de mayo de 2021

Aprendizaje activo (primera parte) ¿Por qué funciona tan bien en educación universitaria? y ¿Por qué no se extiende tanto como debería?

¿Qué es el aprendizaje activo?

El aprendizaje activo/active learning se ha convertido en un buzz Word, un término de moda, que suena mucho en los últimos años y que muchos usan como si fuesen dos palabras cualquiera, sin pararse a pensar en definir lo que es. Vamos a ver si conociendo la historia del active learning comprendemos un poco mejor lo que es el aprendizaje activo y hasta incluso comprenderemos porque hay gente que usa este término de modo ambiguo por ignorancia de lo que significa o para arrimar el ascua a su sardina (o a su propia metodología que pretenden poner de moda) y así avanzar sus agendas particulares. 

 La definición más popular (comúnmente aceptada) de aprendizaje activo es que “es cualquier método instructivo que implica (engages) a los alumnos en el proceso de aprendizaje” (Prince, 2004; Bishop y Verleger, 2013). Si definimos active learning como aquello que produce student engagement y definimos student engagement cómo lo que se produce cuando se hace active learning, tenemos un problema de definición circular o tautológica. Para complicar todavía más las cosas el concepto de student engagement también es resbaladizo (slippery). En la literatura anglosajona el concepto de student engagement se ha referido a tantas cosas diferentes, que en ocasiones es difícil saber de qué estamos hablando (Reeve & Tseng 2011, Gibbs 2016). 

Por tanto, esta línea tan popular de definición del aprendizaje activo basada únicamente en su capacidad para producir student engagement puede incurrir en falacias por tautología e imprecisión o ambigüedad. Por este camino, cualquier cosa puede pasar por active learning si incluye algo de actividad estudiantil y aumenta el student engagement, pero eso no implica que lo que denominemos active learning (según esta definición tan laxa) vaya a mejorar e algo el aprendizaje de nuestros alumnos.

 Tal vez en eso resida la principal utilidad de esa definición ambigua e imprecisa. La podemos usar cómo una capa de invisibilidad debajo de la cual podemos introducir cualquier propuesta innovadora que queramos promover y decir que como la investigación ha demostrado la superior eficacia del aprendizaje activo, por tanto es casi seguro que nuestra propuesta innovadora producirá resultados superiores a los que obtendría la metodología tradicional. Este argumento frecuentemente utilizado, pero falaz incurre en falacias de imprecisión y ambigüedad y por eso no vamos a seguir ese camino que sólo nos conduce a que podamos llamar aprendizaje activo a cualquier cosa que produzca student engagement. 

El significado mutable o oinmutable de los términos tecnicos

 En las ciencias duras la definición del término la establecen los que lo definen originalmente, las nomas para otorgar nombres a las especies de seres vivos permiten establecer a que especie pertenece un individuo o población.

En las ciencias menos duras se produce el “concept creeping” no se respeta el significado original de un término sino que este puede cambiar en función del tiempo, de las modas y de las conveniencias de los autores.

Un problema de los términos con significados cambiantes es que lo demostrado y publicado acerca de un concepto (según su definición original) no tendrá por qué ser cierto para la definición ampliada de dicho concepto


 Elementos para construir una definición más precisa y ceñida a la historia real del movimiento “active learning”

Primero vamos a aclarar algunas cosas importantes sobre el aprendizaje: 

1. “El aprendizaje no es un deporte espectáculo” para espectadores de sillón (Chickering y Gamson 1987 pag 5).
2. El aprendizaje no depende del número de horas que las posaderas de los alumnos estén sobre los asientos de clase (Baepler 2014) sino más bien del tipo de actividades que realicen sus cerebros. 
3. El aprendizaje ocurre en el cerebro de los estudiantes. 
4. El estudiante aprende mejor lo que él hace por sí mismo, no aquello que hacen o le cuentan sus profesores. 
5. Sin embargo, el aprendizaje activo no es sólo aprender haciendo "learning by doing" requiere ademas reflexionar sobre lo que estamos haciendo. 

Estas ideas tienen una raíz que los precursores o padrinos del active learning comprendieron y esta es
Ralph W Tyler
que “el alumno para aprender debe hacer”, como escribió Ralph W Tyler en 1949 “Learning takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does”. Otro “padrino” del active learning, Herbert Simon Premio Nobel de Economía en 1978, lo dijo con otras palabras “Learning results from what the student does and thinks, and only from what the student does and thinks. The teacher can advance learning only by influencing what the student does to learn”. Para Simon el papel del docente es lograr influenciar al alumno para que este haga y piense aquellas cosas que le ayudarán a comprender y a aprender. 

En Segundo lugar, el aprendizaje activo tiene denominación de origen e historia. Aunque muchos lo desconozcan el active Learning se originó en el nivel de educación universitaria en Estados Unidos y tiene décadas de historia. En los años ochenta del siglo pasado se produjo un movimiento en educación superior que bajo la denominación de active learning proponía introducir actividades protagonizadas por los alumnos en el tiempo de clase. 

Bonwell y Eison, fueron “los padres promotores de este movimiento del active learning” y lo concebían cómo un conjunto de técnicas y estrategias que ayudaban a incorporar más actividad estudiantil a las clases universitarias. Estos autores proponían en una monografía seminal sobre active learning (Active learning: creating excitement in the classroom, 1991) que los estudiantes para aprender: “debían hacer algo más que escuchar, debían leer, escribir, discutir o implicarse en la indagación y en la resolución de problemas”. Especialmente debían ejercitarse en tareas que requieran razonamiento de orden o nivel superior cómo el análisis, la síntesis y la evaluación. 
 
 De este modo, para estos autores las estrategias que promueven el aprendizaje activo son “actividades instructivas que implican a los alumnos en hacer cosas y en pensar sobre lo que están haciendo” (Bonwell y Eison 1991). La novedad del active learning estaba en no sólo dejar estas actividades para que los alumnos las hicieran como deberes fuera de clase, sino en aprovechar el tiempo de la clase presencial para obligar a todos los alumnos a hacerlas delante del docente (de ahí la segunda parte del título “creating escitement in the classroom”). El docente les aportara estímulos, dirección y supervisión en el proceso de hacer cosas y ponerlas en común. Por tanto, podemos concluir que el aprendizaje activo en su acepción original se refiere a: hacer que los alumnos realicen actividades de razonamiento, puesta en común, discusión y reflexión en clase dirigidos y supervisados por su profesor. Cómo el propio James Eison sintetizó: “One way faculty can increase student involvement and learning is to lecture less and have students do more”. Debemos explicar durante menos tiempo de clase y reservar parte de él para que los alumnos hagan cosas que les ayuden a aplicar y comprender.

En la década de los noventa se produjeron las aportaciones de las que yo denomino “las madres del aprendizaje activo”, Alison King y Maryellen Weimer, que aportaron una perspectiva más centrada en los cambios de los roles de profesores y alumnos y en el nuevo modelo de enseñanza centrada en el protagonismo de los alumnos. Alison King en su artículo “From sage on the stage to guide on the side” perfila el cambio del docente desde el papel de sabio al de acompañante y propone cambios radicales en los roles del docente y del aprendiz. Por su parte Maryellen Weimer en su libro Learner centered teaching: five key changes to practice (2000) propone un cambio radical en el modelo de relación entre docentes y estudiantes que debe dejar de estar centrado en el protagonismo casi exclusivo del docente a estar centrado en el co-protagonismo de docentes y estudiantes. La enseñanza centrada en el que aprende está orientada a fomentar la actividad y el ejercicio de competencias por los alumnos.



 Es una opinión mía, tal vez no suficientemente contrastada, pero pienso que la sensibilidad típicamente masculina tiende a fijarse más en aspectos instrumentales metodológicos y tecnológicos. Mientras que una sensibilidad más femenina tiende a fijarse más en las personas y en las relaciones entre las personas. En el caso que nos ocupa, las relaciones de los docentes con las personas de sus estudiantes. Una curiosidad acerca de la famosa cita de Alison King “From sage on the stage to guide on the side”, si goggleais “Alison King From sage on the stage …” encontrareis que en algunos sitos de citaciones que esta cita se la atribuyen a una señora Glamourosa que no es la profesora Alison King sino una actriz homónima de la serie Coronation Street. Una muestra del rigor con el que a veces se comprueban las fuentes en Internet. 

Otro autor notable que realizó una contribución valiosa al desarrollo conceptual y a la extensión del active learning fue J Dee Fink (uno de mis gurús en lo que a formación del profesorado se refiere al que he dedicado dos entradas en este blog (https://profesor3punto0.blogspot.com/2013/07/l-deefink-guru-de-la-necesidad-del.html https://profesor3punto0.blogspot.com/2017/08/propuesta-intentemos-lo-imposible-para.html). En su libro Creating significant learning experiences (2003) Fink propuso que las actividades de aprendizaje activo debían incluir tres elementos esenciales:

 1) Acceder a la información (contenido instructivo) y las ideas a aprender. 
 2) Aprender haciendo cosas con estas ideas (aplicación, transferencia).
3) Reflexionar y dialogar sobre lo que se está  haciendo y aprendiendo (esto incluye discusión en equipos y feedback por compañeros y el profesor). 

 La combinación de estos 3 elementos (información,acción y reflexión) es primordial para un aprendizaje llegue a ser significativo y tener sentido para el que aprende. El aprendizaje activo proporciona al alumno alcanzar experiencias de aprendizaje significativas a través de la aplicación de la información y sacar sentido a su experiencia mediante la reflexión sobre lo hecho mediante la puesta en común y el debate. Podríamos decir que en el aprendizaje activo como en la vida no se aprende tanto de la experiencia, como de la reflexión sobre la experiencia. 

 Las pruebas empíricas del impacto sobre el aprendizaje estudiantil gracias a la incorporación del active learning: beneficios del aprendizaje activo / active learning 

La investigación de las últimas décadas demuestra que la incorporación de actividades de aprendizaje activo a las clases mejora el rendimiento académico de alumnos universitarios en ciencias ingenierías, matemáticas y disciplinas tecnológicas (Hake 1998, Knight & Wood 2005, Freeman 2014). 

Los primeros trabajos de comparación demostraron que las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodologías activas doblan y hasta triplican las obtenidas con metodologías de transmisión tradicionales. Los estudios cuasiexperimentales que comparaban el aprendizaje en dos clases con el mismo profesor usando metodologías de aprendizaje activo versus las tradicionales demostraron el efecto beneficioso de la incorporación del aprendizaje activo (Knight & Wood teaching more by lecturing less,Cell Biol Educ 2005) (967 citaciones). Este estudio demostró que la adición de 15 minutos de Active Learning en cada clase mejora significativamente el aprendizaje y los resultados académicos. Estudios de comparación con un posdoc haciendo active learning contra un profesor premiado dando clases tradicionales (Deslauriers Science2011) (1.225 citaciones) también resultaron favorables al active learning. 

 Finalmente, el meta-análisis de 225 estudios de comparación tradicional vs. Active learning en asignaturas universitarias (Freeman PNAS 2014) demostró una reducción de un tercio de la tasa media de fracaso en las clases en las que se incorporó aprendizaje activo con respecto a la obtenida en las mismas asignaturas con metodología tradicional (4.504 citaciones). Pese a estos exitosos resultados publicados en revistas de alto impacto y amplia distribución que están al alcance de los profesores universitarios, el éxito del active learning para mejorar el aprendizaje universitario no se tradujo en su extensión en la docencia universitaria. 

 Es evidente que el aprendizaje activo pone a los alumnos en la posición de tener que pensar por sí mismos y esto les permite ejercitarse en esta habilidad y desarrollar su competencia para hacerlo mejor cada día, pero lamentablemente tal vez este no sea un resultado de aprendizaje primordial en la mayoría de las asignaturas universitarias y por ello no se considera necesario que los alumnos piensen y se expresen en clase contrastando y criticando constructivamente sus ideas. El active Learning debe crear las condiciones para que incluso los alumnos más pasivos retraídos o tímidos tengan que razonar y comunicarse. En este contexto los alumnos no tienen más remedio que arriesgarse a acertar o fallar (en un ambiente seguro) y deben también justificar el motivo de sus elecciones e incluso reconocer sus errores y aprender de ellos.

 La evidencia científica demuestra la necesidad de introducir en las aulas más aprendizaje activo que dé más protagonismo a los estudiantes y les permita ejercitar habilidades y competencias pese a ello la inmensa mayoría de los profesores universitarios ignoró flagrantemente la evidencia científica publicada y siguió haciendo lo de siempre y la incorporación del aprendizaje activo no se generalizó como pauta principal en la educación superior. Esta no parece una manera de actuar profesional, propia de profesionales de la docencia. Podríamos poner la excusa de que faltaban las tecnologías que facilitarán la implementación del aprendizaje activo, pero las tecnologías llegaron y la práctica general no cambio mucho. 

La aparición de nuevas tecnologías facilitó la extensión del aprendizaje activo en EEUU y otros países anglosajones como Canadá, Australia y Reino Unido, pero no en España. Las tecnologías educativas aportaron una nueva herramienta los clickers o sistemas de respuesta personal que facilitaban la introducción de más evaluación formativa en las aulas (Bruff 2009). Se popularizaron mucho en EEUU, cada alumno tenía que comprarse su clicker, pero en España casi no llegaron a usarse porque los clickers eran caros y difíciles de usar. Unos años después se desarrollaron Apps gratuitas para hacer esto de modo fácil y gratuito (BYOD) con el Smartphone de cada alumno. (coste cero para la universidad). Finalmente, en 2020 con la docencia remota impuesta por la pandemia de covid se popularizó y el uso de herramientas de sondeo en las apps de videoconferencia blackboard y Adobeconnect. 

 La proporción de los profesores universitarios españoles que hacen un uso habitual de estas apps (Kahoot, socrative, mentimeter) en clase todavía es muy minoritaria, aunque ha aumentado con la adaptación a la Covid mediante enseñanza remota con herramientas de videoconferencia que incorporan opciones para recoger las respuestas de los alumnos en tiempo real (sondeos de Blackboard collaborate Ultra).

 Si las metodologías y tecnologías para aumentar la participación de los alumnos en clase ya están disponibles desde hace años cabe preguntarse:

 ¿Por qué la mayoría de los profesores no incorporan a la mayoría de sus clases un conjunto de metodologías como el aprendizaje activo qué ha demostrado repetidamente en la literatura sobre aprendizaje universitario ser mucho más eficaz para producir aprendizaje que la clase completamente expositiva? ¿Cuál pensáis es el problema de fondo? 

En mis cursos de formación de profesorado sobre aprendizaje activo planteo esta cuestión a los participantes. Si son cursos presenciales hacemos una técnica de aprendizaje activo denominada think, pair, share y si son por videoconferencia les digo que lo piensen durante unos segundos y después escriban su respuesta en el chat.

 A continuación. les planteo una pregunta más concisa de respuesta de opción múltiple a la que responden con una app de respuesta personal en tiempo real
 ¿Por qué los profesores universitarios no incorporan una metodología como el aprendizaje activo qué ha demostrado ser más eficaz?
 Les dejo escoger entre las siguientes opciones:
 A Tiempo muy limitado de clase. Un problema es que dedicar tiempo de clase a la aplicación, la evaluación formativa y la reflexión… lo resta del tiempo que tradicionalmente se dedicaba a la transmisión de información a los alumnos y esa era la primerísima prioridad para la inmensa mayoría de los profesores. 
B Exigencia de un sobreesfuerzo. Otro problema es que cambiar al aprendizaje activo exige al profesor trabajar algo más que seguir haciendo lo mismo de siempre. El aprendizaje activo favorece el aprendizaje del alumno, pero supone para el profesor realizar esfuerzos extra que no son reconocidos ni recompensados. 
C Desconocimiento de metodologías y tecnologías necesarias. Los profesores universitarios somos docentes amateurs que enseñamos del único modo que conocemos: como nos enseñaron a nosotros. Desconocemos las metodologías de aprendizaje activo y de las tecnologías que lo facilitarían. 
D Desmotivación de los alumnos para esforzarse hace que se resistan a los intentos de cambio propuestos por sus buenos y sacrificados profesores 
E Falta de respaldo institucional: las instituciones educativas no han sabido encontrar la manera de recompensar y estimular a sus profesores para realizar este cambio.

 Cuando votamos cuál de estas cinco razones nos parece que es la más importante. El ranking de respuestas entre los profesores que asisten a estos cursos de aprendizaje activo es muy interesante. Suele salir que la principal razón para no cambiar al aprendizaje activo es la opción C, la falta de formación docente del profesorado universitario y el consiguiente desconocimiento de las metodologías de aprendizaje activo y de las tecnologías que lo facilitarían (los que vienen a estos cursos quieren aprender precisamente eso). 

 En segundo lugar, casi empatada con la primera sale la opción B, no se introduce más aprendizaje activo porque exige un sobresfuerzo que pocos profesores están dispuestos a realizar si no son convenientemente compensados. En tercer lugar, la opción A, la falta de tiempo de clase para hacerlo todo, esto es, exponer la teoría a transmitir y dar tiempo a la participación estudiantil. En cuarto lugar, la falta de respaldo institucional y finalmente en quinto lugar la desmotivación y resistencia de los alumnos universitarios.Parece que estos profesores asumen la responsabilidad y no echan la culpa ni ala institución ni a los alumnos. 

Si preguntáramos a los profesores que no tienen ningún interés por asistir a cursos de formación del profesorado en aprendizaje activo creo y es una intuición personal que el ranking de sus respuestas sería muy distinto, posiblemente la primera razón aducida para no hacerlo sería la supuesta desmotivación de sus alumnos y la segunda la falta de respaldo institucional. Posiblemente estos serían los motivos más destacados para los más cínicos. Los más tradicionales insistirían en la imposibilidad de introducir aprendizaje activo y llegar al final de programa en las escasas horas de clase. Los más honestos tal vez reconociesen que su desconocimiento y su falta de disposición a esforzarse más por el aprendizaje de sus alumnos son las verdaderas razones que les impiden incorporar más aprendizaje activo a sus clases. 

Por todo ello, la mayoría de los profesores universitarios han seguido exponiendo durante casi todo el tiempo de sus clases y la clase expositiva protagonizada por el monólogo del profesor ha seguido siendo la estrategia más utilizada en las aulas universitarias durante las primeras décadas del siglo XXI, al menos hasta que llegó la pandemia y lo trastocó todo. 

Mi opinión es que en la situación actual es mucho lo que las instituciones universitarias podrían hacer para promover y respaldar estos cambios. Creo que muchos profesores universitarios estarían dispuestos a incorporar más aprendizaje activo si sus instituciones se lo pusiesen más fácil, esto es, les formasen mejor, les proporcionasen el entrenamiento y los medios tecnológicos y reconociesen y respaldasen a aquellos profesores que más se esfuerzan por mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Este es el final de la primera parte de esta entrada sobre al aprendizaje activo centrado en el significado del concepto y su desarrollo histórico. No me gusta dejar a mis lectores colgando pendientes de un hilo, pero la parte dos servirá para evaluar lo aprendido por los lectores en esta primera parte con algunos de los ejercicios que uso en mis cursos sobre aprendizaje activo. También veremos cómo incorporar actividades de aprendizaje activo en nuestras clases. Por ello, la segunda parte de esta entrada va a ser muy interesante para los profesores que quieran incorporar más aprendizaje activo en sus clases.