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sábado, 12 de octubre de 2019

Aprendizaje activo/active learning ¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Flipping classroom with Just in Time Teachning
One way faculty can increase
  student involvement and learning
  is to lecture less and have students do more

James Eison
¿Cómo se llego a producir la combinación de métodos de just in time teaching (JITT) y flipped classroom (FC)? 

La historia es larga y compleja por su contingencia, vamos allá. El grupo de profesores del área de inmunología de la UAH llevamos años intentando hacer que que los alumnos adopten un papel mas activo en su aprendizaje. Empezamos hace 18 años introduciendo actividades académicas dirigidas de aprendizaje basado en problemas usando artículos originales de investigación como problemas. Esta innovación se ha mantenido de modo ininterrumpido en nuestras asignaturas y más de 1.700 alumnos han aprendido a leer y presentar artículos originales de investigación con nosotros pese a algunas reacciones adversas de comisiones académicas que hace una década todavía no entendían que era eso de las metodologías inductivas.

 De este manera logramos que nuestros alumnos protagonizasen sus propias experiencias de aprendizaje en practicas y actividades dirigidas gracias a tutorías celebradas en nuestro despacho y al entrenamiento en seminarios metodológicos que "sustraíamos" del horario destinado a clases de teoría. Por ello,  el 6 del 6 de 2006 fuimos advertidos por la comisión académica de nuestra facultad para que enseñáramos nuestras asignaturas usando "métodos más clásicos". Quienes esto hacían no conocían las enormes dosis de resiliencia que tenían los profesores de inmunología. Ese doloroso aguijonazo fue lo que necesitábamos para publicar nuestras experiencias sobre actividades académicas dirigidas con la metodología del aprendizaje basado en problemas con el ABP 4x4. Pese a la adversa reacción de nuestra comisión académica a la innovación educativa, no nos amedrentamos, más bien hicimos lo contrario. Hace diez años introdujimos en las asignaturas optativas de último curso unas prácticas de laboratorio basadas en proyectos de investigación que han permitido que mas de 300 alumnos desarrollen proyectos de investigación en equipos supervisados por un profesor/tutor. 

Lograr que los alumnos participasen más y llegasen a protagonizar las clases de teoría era una transformación todavía más difícil pero estábamos dispuestos a aplicar todo lo que se nos ocurriese para lograr que nuestras clases fuesen más interactivas y que los alumnos participasen mucho más y así romper con el hábito que convierte la clase magistral en la única opción metodológica para las clases de teoría. La imagen muestra como en nuestra facultad incluso diez años después de la implantación de los nuevos grados del EEES a las clases de teoría se las denomina oficialmente en los horarios de clase como"clases magistrales" (cómo si no se pudiese hacerse otra cosa en esas horas) .

En el curso 2018-19 los horarios de facultad siguen refiriéndose a las clases teóricas como  "clases magistrales"

Esto sigue ocurriendo 13 años después de que Knight y Wood  publicasen en 2005 su artículo Teaching more by lecturing less que demostraba que los alumnos aprendían más si se introducían 20 minutos de aprendizaje activo en cada clase teórica. El propio Wood nos lo cuenta en este vídeo.


 Pese a que tantos profesores españoles persisten en la ignorancia de la literatura publicada sobre el aprendizaje de alumnos universitarios y se  obcecan en seguir abusando de la clase magistral, y ponen pegas a los que optan por alternativas más modernas (y respaldadas por la investigación del aprendizaje que producen) los profesores de nuestra área empezamos ya al principio de la anterior década a llevar a clase un mazo de hand outs (fotocopias de los ppt) y se los íbamos regalando a los alumnos que preguntaban o respondían a nuestras preguntas. Logramos de esta manera que un subgrupo minoritario de alumnos de cada clase (15-25%) participase frecuentemente preguntado a sus profesores y respondiendo a las cuestiones que les planteábamos.

Después aprovechando que nuestros alumnos tenían cuentas de e-mail, empezamos a practicar lo que denominábamos aprendizaje basado en el spam (spam based learning SBL). Enviábamos pdfs por e-mail a nuestros 150 alumnos y les pedíamos que los leyesen (con éxito minoritario, pero los alumnos más estudiosos tenían la oportunidad de estudiar la materia antes de la clase y algunos la aprovechaban). Dado que enviábamos pdfs a nuestros alumnos estos los imprimían y los traían a clase para tomar notas en ellos y entonces perdió el sentido el regalar copias a los que intervenían y  por ello empezamos a llevar listas a clase para registrar y bonificar  la participación de nuestros alumnos, las hojas de control de asistencia, preparación y participación (HCAPP).  Esto tuvo el efecto inesperado de facilitarnos el aprendizaje de los nombres de nuestros alumnos más participativos. Esta es una manera efectiva de lograr que los alumnos participen más en clase. Si a todas las clases llevas una lista de registro de la participación y apuntas los nombres de los alumnos que te preguntan y de los que responden a tus preguntas, enviarás de una manera fuerte el mensaje de que  realmente tu quieres que los alumnos participen. De esta manera lograras aumentar la participación y cambiar el clima de clase.


Empezamos después (allá por 2010) a experimentar con metodologías que piden estudio previo a los alumnos para después realizar comprobación del estudio, conocer las dudas de nuestros alumnos e incluso hacer evaluación formativa mediante cuestionarios de preguntas de elección de respuesta entre múltiples opciones. Probamos tres métodos:

1. Poner tests en la Plataforma Moodle o Blackboard (PEPEOLA preparación y estudio previo por evaluación on line automatica).Este método de comprobación demostró ser poco seguro pues los alumnos aprendian pronto a teorear a sus profesores y se soplaban las respuestas correctas en redes sociales. Por tanto esta metodología no generaba feedback útil para el profesor sobre las dificultades de los alumnos para comprender los materiales.
En los últimos tiempos lo estamos volviendo a utilizar combinando las herramientas de Google drive forms (es muy fácil de usar) para que los alumnos respondan antes de clase y seleccionemos las preguntas más falladas con las que construimos un Quizz de Socrative o mentimeter para discutir las preguntas más problemáticas en clase.

2. Realizar un examen en clase primero individual, luego una discusión grupal y elaboración de nuevas respuestas tras el consenso. Después se realizaba una competición entre los distintos equipos y finalmente una discusión plenaria sobre la justificación de las posibles respuestas a las preguntas. Esta metodología se denomina  (Team based learning) la implementamos con la App Socrative y la utilizamos sobre todo en seminarios aunque también la utilizamos en grandes clases completas.

3. Intercalar en las clases la respuesta y la discusión a preguntas de opción múltiple con discusiones  y  explicaciones que justifican las respuestas (peer instruction) inicialmente con flash cards y posteriormente con la herramienta Quizz  (teacher paced) de la App socrative o con la de mentimeter.


Decidimos empezar por el peer instruction por ser la metodología menos engorrosa. En cualquier caso estas metodologías exigían generar un banco de preguntas de test para cada tema (y para cada clase en el  caso del peer instruction) lo que suponía bastante esfuerzo por parte de los profesores.
Posteriormente hemos intensificado el uso de la metodología team based learning para realizar reterieval sesions de  evaluación formativa que sirven de entrenamiento para la evaluación sumativa/acreditativa. También la usamos para  realizar sesiones de discusión  y dar feedback colectivo sobre las preguntas más falladas en los exámenes de evaluación sumativa. 


Persistimos en  intentar  provocar estudio ante de las clases y probamos con una metodología que venía de Estados Unidos el just in time teaching (JITT) / enseñanza a demanda o enseñanza a tiempo. Este método de blended learning consiste en enviar los apuntes a los alumnos con antelación para que los estudien por su cuenta y respondan a cuestionarios de este modo el profesor dispone para preparar la clase del feedback (retroinformación) que sus alumnos le han proporcionado antes de clase. Por ejemplo se pide a los alumnos que resuman el tema, que señalen los aspectos que mas les interesan, los que no logran comprender y necesitan que les expliquen, lo que no hace falta explicar en clase, etc. Los objetivos del  esta metodología son aumentar el aprendizaje antes y durante la clase, aumentar la motivación del alumno, animar a la preparación y la participación y permitir al profesor conocer las dudas ,dificultades e intereses de sus alumnos y poder diseñar actividades de clase apropiadas para aprovechar esos intereses y resolver los problemas de comprensión y dudas detectadas en los alumnos.

 Conocíamos esta técnica desde hacia años y la usábamos desde 2005 en los cursos de formación del profesorado que hemos impartido impartido en 36 universidades españolas y portuguesas. Por ello sabíamos el buen resultado que daba. Sin embargo, no somos innovadores alocados y por ello hasta 2010 no nos atrevimos a usarla con nuestros alumnos, pues dados los números de alumnos astronómicos (150-200) que teníamos en las ultimas promociones de licenciatura, nos aterraba el tener que revisar miles de cuestionarios de comprobación de lectura.  Felizmente, la tecnología vino en nuestro auxilio.

En 2010 descubrimos una herramienta tecnológica que facilitaría en mucho la supervisión de los cuestionarios de comprobación de la lectura. Esta herramienta  eran los cuestionarios on line que pueden hacerse con las aplicaciones SurveyMonkey y GoogleDrive forms (en aquel tiempo GoogleDocs). Decidimos que con esta herramienta podríamos probar si el JITT:

1. ¿Mejoraba los resultados de aprendizaje de los alumnos?
2. ¿Esclavizaba en exceso a los profesores que se atrevían a usarlo?



Las respuestas fueron 1:Si 2:No El éxito fue total, el JITT si, inequivocamente mejora significativamente el aprendizaje y  no esclaviza excesivamente al profesor. Al fin, tras años de búsqueda habíamos dado con el mejor método para motivar y comprobar el estudio previo pues gracias a los cuestionarios on line era posible gestionar en poco tiempo el inmenso volumen de información generado por las respuestas de nuestros numerosos alumnos. Véase el cuestionario todo terreno que empezamos a utilizar para todos los temas de nuestras asignaturas.


El proceso del JITT es es siguiente (ver figura). Una semana antes del inicio del siguiente tema, el profesor revisa los materiales que va a enviar a sus alumnos (usualmente documentos electrónicos pero también pueden ser vídeos) y construye  un cuestionario on line para que sus alumnos le proporcionen feedforward después de haber intentado comprender los materiales.  


Se envían adjuntos a un e-mail  los materiales con las instrucciones y el link recopilador de las respuestas del cuestionario. Los alumnos los estudian y responden a las preguntas del cuestionario. Las respuestas se envían automaticamente al profesor que puede revisarlas en una base de datos. Dos o tres días antes del inicio del tema, el profesor (fecha límite) analiza las respuestas y las transfiere a excel.


 El profesor estudia la información en excel. Tras leer las respuestas de sus alumnos decide que es lo que no necesita explicarse, que es lo que debe profundizarse, cuales son las preguntas y confusiones más frecuentes entre sus alumnos. El profesor planifica aquellas actividades que vea necesarias para profundizar, discutir y aplicar los aspectos más relevantes. Aquellas que sirvan para resolver sus dudas e ilustrar aquellos aspectos que más les cuesta comprender. El profesor puede incluso contestar por adelantado vía lista de distribución de e-mail a las dudas urgentes más frecuentes o incluso hacer listas de dudas que pueden ser respondidas por los compañeros de clase 


Empezamos guiados por nuestra prudencia a aplicar la metodología JITT en una asignatura optativa de último curso, con menos alumnos y el resultado fue muy bueno (pese a que no bonificábamos con calificación el estudio previo), el seguimiento por parte de los alumnos se acerco al 50%, el nivel de participación en clase aumentó considerablemente y las calificaciones en los exámenes aumentaron significativamente. A continuación (en el siguiente cuatrimestre) lo aplicamos en una signatura de 70 alumnos de tercer curso  y finalmente (al curso siguiente) en una de primer curso con más de cien alumnos. En esta última asignatura nos dimos cuenta de que si queríamos que mas alumnos se preparasen debíamos utilizar estrategias de gamificación y bonificar el estudio previo para que más alumnos decidiesen realizarlo con asiduidad. En todos los casos, los alumnos que realizaron el estudio previo y respondieron a los cuestionarios en más número de temas obtuvieron calificaciones mejores que las de los alumnos que no realizaron el estudio previo o lo realizaron en pocos temas. En nuestras asignaturas había una clara correlación entre el estudio previo y el resultado académico y supimos utilizarla en la presentación de las asignaturas a las nuevas promociones para provocar provocar efecto pigmalion y promocionar entre nuestros alumnos el estudio previo de los temas que les conduciría al éxito académico en nuestras asignaturas.
Relación entre las calificaciones finales en la asignatura y el haber realizado del estudio previo en mas o menos de la mitad de los temas. Si les pones esto como ejercicio de reflexión el primer día de clase a los alumnos de la siguiente promoción la mayoría de darán cuenta de que lo que más les ayudará a aprender y tener éxito en la asignatura es el estudio previo. El boca a boca hará el resto y tendrás al 90% de los alumnos haciendo el estudio previo. 

Tras nuestro primer año concluimos que el flipping classroom with Just In Time Teaching (para abreviar FC/JITT), pese a que sólo una minoría de los alumnos (25-40%) habían realizado de forma regular el estudio previo,  mejoraba en 2 de cada tres asignaturas en las que lo habíamos probado las calificaciones medias de los alumnos en las pruebas de evaluación del aprendizaje y comprobamos que esto podía hacerse con una carga asumible de trabajo para los alumnos y para los profesores de la asignatura. Por tanto, perseveramos en la utilización de esta metodología en todas nuestras asignaturas pero añadiendo a la documentación a estudiar antes del principio de cada tema vídeos instructivos de inmunología relativos al tema.  Como casi todos los vídeos tenían audio en ingles les proporcionábamos a nuestros alumnos una transcripción escrita del audio de los vídeos (que habíamos escrito sus profesores) para que la leyesen y así entendiesen mejor la explicación del vídeo. En el segundo y el tercer año de puesta en práctica del  FC/JITT los porcentajes de alumnos que realizarón las tareas de preparación aumentadron hasta superar el 80% en las tres asignaturas. En los años sucesivos los porcentajes de alumnos que realizaron el estudio previo con regularidad se mantuvieron por encima del 80% en las asignaturas obligatorias de primer y tercer curso y por encima del 90% en la asignatura optativa de cuarto curso. En los siguientes años los resultados con la nueva metodología híbrida FC/JITT  fueron aún mejores que los que nuestros alumnos habían obtenido en los años anteriores.

El FC/JITT también funciona con alumnos de primero de grado (columna derecha)


Cuando la mayoría de los alumnos leen los pdfs y ven los vídeos, e intentan comprender los temas antes de que se los expliquen, y reflexionan sobre sus dudas en los cuestionarios de comprobación el FC/JITT classroom  mejora los resultados medios de aprendizaje de la clase  en una desviación estándar (y en algunas ocasiones algo más) tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Cuando por boca a boca se extiende su uso y aumenta el nivel de cumplimentación porque  lo hacen casi todos los alumnos en casi todas las ocasiones, los resultados de la clase pueden mejorar hasta en 1,5 desviaciones estándar (un aumento en la nota media de la clase de 2,25 puntos en una escala de 10 puntos con respecto a la nota media obtenida por la ultima promoción en la que no se uso el JITT).

Los alumnos que estudian y contestan a los cuestionarios dicen que notan la diferencia cuando han estudiado unos temas antes de  clase y otros no: “noto mucha diferencia en la comprensión en clase, necesito repasar menos para preparar para el examen aquellos temas que me leí antes, pues los recuerdo y comprendo mucho mejor." Este es nuestro octavo año de utilización de la metodología híbrida mejorada JITT/FC classroom y en él estamos añadiendo más preguntas  a los alumnos actividades para realizar durante el tiempo de clase que economizamos al no tener que explicar todo, sino que nos enfocamos  principalmente el uso del tiempo de clase en las dudas urgentes y en aquellos conceptos que resultan mas interesantes o difíciles de comprender a nuestros alumnos.

Con el fin de responder a las dudas, necesidades e intereses de nuestros alumnos pueden utilizarse distintos métodos. El más sencillo es tomar nota de algunas de las preguntas urgentes para responderlas en clase e iniciar discusiones sobre ejemplos y casos concretos en los que se esclarezcan, pero disponemos de otras opciones metodológicas más avanzadas para el tratamiento de las dudas urgentes de nuestros alumnos. En el Just in time teaching a partir de las respuestas de nuestros alumnos decidimos añadir diapositivas adicionales aclaratorias e ilustrativas inspiradas por las dudas de nuestros alumnos. También podemos crear viñetas experimentales o casos que ilustren y trabajen los conceptos cuya comprensión es más difícil. 

En el flipped learning forte, contestamos sus dudas mediante una lista de e-mail dirigida a todos los alumnos. Si tenemos muchos alumnos estas respuestas deberán ser muy concisas, casi telegráficas.


Alternativamente, usando el método flip in colours podemos clasificar las dudas urgentes en varios tipos marcándolas en distintos colores: las que requieren una explicación del profesor en color negro, las que requieren una investigación o indagación por parte del profesor (negro con fondo amarillo), las que pueden ser respondidas por compañeros con un mejor nivel de comprensión (verde), las que pueden ser buenas preguntas de examen (azul) las que ponen en evidencia alguna concepción errónea de partida (rojo). También podemos seleccionar algunas dudas para discutir en clase (naranja) o para que las indaguen los alumnos por su cuenta (rosa). Una vez clasificadas podremos agruparlas y usarlas en clase como base de distintas actividades. Finalmente, podemos señalar a nuestros alumnos aquellas de sus preguntas que pueden inspirar probables preguntas de examen (azul). Es seguro que eso atraerá su interés y les aportará una motivación extra para estudiarlas más a fondo.




Todo este estudio previo antes de las clases y el conocimiento resultante sobre las necesidades de los alumnos nos permitirá escoger actividades para clase como estudios de caso y viñetas clínicas y experimentales y preguntas de elección entre múltiples opciones en las que los alumnos podrán aplicarla información previamente estudiada.
 La evaluación formativa de estas actividades nos permitirá dar feedback a nuestros alumnos sobre sus errores y consolidar su aprendizaje de modo que este sea más profundo y permanente. Con la aplicación de estos métodos de flipped learning adaptativo que escoge las actividades para la clase en función de los intereses, dificultades y dudas de los alumnos  los resultados en los exámenes han han sido todavía mejores que los obtenidos en años anteriores. 


Las distribuciones de notas que con metodologías tradicionales suelen ajustarse a campanas de Gauss con variación simétrica hacia arriba y hacia abajo. Con el flipped forte las curvas de distribución mejoran y se convierten en aletas de tiburón por la acumulación de muchos alumnos en la parte superior de la escala.

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped
El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped


¿Por qué se producen estas mejoras tan espectaculares en resultados de aprendizaje? 

Los efectos de esta metodología parecen milagrosos pero no lo son, pues requieren que los alumnos estudien semana a semana, reflexionen sobre lo que comprenden y  lo que no y respondan a los cuestionarios de comprobación del estudio. Permite que el profesor conozca las dudas de sus alumnos y haga  cosas para intentar resolverlas. En el caso de la metodología flipped learning forte incluso requiere que los alumnos se estudien las respuestas a las dudas urgentes que les envía su profesor. El estudio previo y el conocimiento de las dudas por parte del profesor, propician la incorporación de más actividades de aprendizaje activo a las clase y esto provoca que los alumnos pregunten, razonen,  respondan y discutan en clase en clase y que participen en las frecuentes  tareas de evaluación formativa. En cualquiera de las situaciones los alumnos que realizan el estudio preparatorio y participan más en clase sacan resultados significativamente mejores que los que no lo hacen. Sólo  aquellos alumnos que realizan el estudio previo  y responden a los cuestionarios de comprobación de lectura y reflexión ven aumentadas sus calificaciones. El quid esta en conseguir que el 95% de los alumnos lo hagan y esto lo conseguimos gracias a un marketing muy agresivo de la metodología y con la pequeña bonificación que damos por el estudio de cada tema (el alumno que estudia todos los temas recibe una bonificación que equivale al 10% de la calificación de la asignatura).

Desde 2011 hemos difundido el uso de esta metodología en cursos celebrados en distintas universidades  U de Barcelona, U de Lleida, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de la Rioja, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad católica de Avila y Universidad de Castilla la Mancha (Toledo y Albacete). Universidad Complutense de Madrid (Facultades de Medicina y Psicología), Universidad de Valencia, Universidad de Extremadura, Universidad de Granada en Melilla, Universidad do Minho, Universidad de Bragança y Universidad de Aveiro (Portugal), Universidad de Valladolid (campus de Valladolid, Segovia y Palencia). También hemos realizado dos cursos on line de formación del profesorado destinados al grupo de universidades G9. Los profesores y profesoras asistentes a dichos cursos han experimentado con la metodología JITT y nos han comunicado la obtención de resultados muy favorables tras la utilización de estas metodologías.
Para el que quiera aprender como se implementa el JITT puede consultar las dos siguientes presentaciones.
Una sobre los aspectos pedagógicos del just in time teaching y si estás interesado en los aspectos tecnológicos de los cuestionarios on line
Si estas interesado en conocer los resultados de nuestras experiencias con el just in time teaching

El que esté interesado en una visión de conjunto sobre las metodologías de fomento del estudio previo y la participación en clase puede descargar la presentación Métodos para el fomento del estudio previo y clases más interactivas 

El que necesite convencerse de la necesidad de dejar de dar clases magistrales puede leerse Twenty terrible reasons for lecturing o visitar el sitio web (ex)magistrales anónimos implementando alternativas a la clase magistral.


Para los que quieran profundizar sus conocimientos sobre el modelo de flipped learning hay otras entradas de este blog que tratan sobre diversos aspectos de la implementación del flipped learning:


¿Qué es el flippedlearning?
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html
Combinación de distintos métodos para optimizar el aprendizaje mediante flippedl earning
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/01/la-combinacion-de-estrategias-de.html
Los cuatro elementos que necesitamos para invertir nuestras asignaturas
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/02/los-cuatro-elementos-que-necesitamos.html
Aspectos críticos para el éxito en la implmentación del flipped learning
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html ¿Cómo lograr que los alumnos adopten papel activo fuera de clase  (tareas simples) vs flipped?
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-un.html Conviértete en un flipper (un practicante del flipped)
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/05/conviertete-en-un-flipper-con-solo.html  

Flipped forte learning y dispositivos móviles
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/03/uso-de-dispositivos-moviles-en-la.html

Para todos aquellos que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped hemos publicado hace unos meses la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.





miércoles, 18 de septiembre de 2019

Recursos de los profesores españoles que han implementado flipped learning en educación universitaria ordenados por materias

Hace más de tres años, estimulado por el entusiasmo del profesor y flipper Gaditano Jesús Vélez, abrí un registro para que los profesores españoles y de otros países de habla española que habían implementado en sus asignaturas el modelo de aula inversa o flipped classrooom. El link para inscribirse en este registro de profesores que han implementado metodología flipped esta disponible en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3.

 En estos tres años se han registrado 473 docentes.  De ellos 172 son profesores universitarios. Después de haber publicado los recursos de los profesores que han implementado el modelo flipped en niveles educativos no universitarios en esta entrada nos vamos a centrar en  recursos de los profesores que imparten docencia a nivel universitario.


El modelo inverso es utilizado sobre todo por profesores de universidades de Madrid (58), Cataluña (23) y Comunidad valenciana (17) que encabezan el ranking por comunidades autónomas desde que empezamos a registrar los profesores universitarios que utilizan el modelo flipped. El grupo perseguidor esta formado por comunidades que han realizado cursos de formación de su profesorado en aula inversa y aprendizaje inverso en los últimos años. Es destacable la comunidad de Castilla y León que ha subido al cuarto puesto empatada con la Comunidad  valenciana 17 profesores gracias al impacto del plan de formación de la Universidad de Valladolid. La Comunidad de Castilla la Mancha  ocupa el quinto lugar con 10 profesores flippers de la Universidad de Castilla la Mancha. Después le sigue el pelotón liderado por Galicia (9) y Extremadura (6). En el resto de comunidades autónomas el numero de profesores universitarios flippers que se han registrado puede contarse con los dedos de una mano: Rioja (5), Andalucía (5) e Islas baleares (4), Asturias (4)  y Aragón (4) siguen las islas Canarias (3) Navarra (2) y País Vasco y cierran la clasificación Cantabria (1) y  Murcia (1) .



Estos datos de implantación regional demuestran que aunque los pioneros flippers estan ampliamente distribuidos al menos en 34 Universidades de las 17 comunidades autónomas de la geografía española. En algunas universidades de tres comunidades: Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana hay universidades  que ejemplifican el respaldo institucional a la introducción de este nuevo modelo. Se puede destacar a la Universidad de Alcalá, la Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Lleida y la Universidad de Valencia. En estas universidades se imparten cursos de formación del profesorado en flipped classroom y hay grupos de profesores que usan y difunden este modelo.
 A este grupo de comunidades líderes con universidades con una estrategia para extender el modelo flipped entre sus profesores podríamos añadir la Universidad de Valladolid que desde 2017 ha emprendido un ambicioso plan de formación de su profesorado en este modelo de aprendizaje realizando cursos en sus campus de Valladolid, Segovia Palencia y Soria.
Lamentablemente, en las universidades del resto de comunidades autónomas sólo hay pioneros aislados, profesores que innovan por su cuenta y riesgo, sin el respaldo institucional necesario para que sus experiencias se extiendan entre sus compañeros de universidad y así se forme una comunidad local de profesores queutilizan el aula inversa en sus enseñanzas universitarias.
 La diferencia entre estos dos grupos de comunidades las líderes y las rezagadas puede ilustrarse por el hecho de que las tres comunidades líderes (Madrid, Cataluña y Valencia) suman 98 profesores universitarios flippers mientras que en las otras 14 comunidades restantes sólo suman 74 profesores flippers.

 De estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el modelo de aprendizaje inverso un 30,8% de  empezaron a usar el modelo inverso gracias a su asistencia a un curso de formación del profesorado (de esos  que ha escaseado tanto en las universidades durante los últimos años) . Tal vez por esta escasez de formación institucional un 23,4%de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 12,2% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,3% simplemente estaban hartos de la metodología tradicional. Un 6,5% leyeron el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,5% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer flipped learning siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 5,6% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clase. Otro 4,7% llegaron de otras maneras no especificadas y finalmente sólo un 0,9% vieron en un sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos sabáticos). 





 Un problema que se encuentra un profesor universitario que quiere aplicar el modelo inverso a una de sus asignaturas es la escasez de ejemplos y modelos accesibles a seguir. Vamos a mostrar los nombres de profesores que han implementado el flipped learning en asignaturas del nivel educativo universitario. Proporcionamos a continuación las URLs de sus sitios web o blogs donde muestran sus recursos o experiencias. También ofrecemos su nombre de usuario en la red social twitter, por si otros profesores que van a implementar flipped en asignaturas similares quieren contactar con ellos para pedirles consejos y ejemplos. Esperamos que esta información sea de utilidad para los flippers principiantes que deseen aprender de la experiencia de compañeros que imparten con éxito asignaturas similares. Este link da acceso a una tabla (de 10 páginas) que ordena alfabéticamente estos recursos por el nombre de las asignaturas en las que los profesores universitarios españoles (y de otros países de habla española) han aplicado el flipped learning.




Mi experiencia me demuestra que para que los alumnos universitarios aprendan más y mejor debemos lograr que se esfuercen más y mejor en un contexto actual en el que lamentablemente están acostumbrados a aprobar asignaturas esforzándose bastante menos tiempo que el que establece que la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS. Para corregir este estado de cosas es necesario motivarles y ayudarles a cambiar sus hábitos de estudio. En este proceso de cambio la puesta en práctica de modelos de aula inversa esta consiguiendo resultados impresionantes. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a más alto nivel y superen pruebas más exigentes debemos prepararles mejor para superarlas y conseguir que ellos hagan su parte y dediquen más tiempo a aprender. No suele salir al primer intento, cuesta insistir unos años pero al segundo año las mejoras se notan y al tercero son espectaculares.
Evolución del numero de alumnos en una asignatura universitaria en la que se pone en práctica el modelo de aula inversa.

Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más un, libro que nos ayudará a poner en práctica con ésito el modelo de aula inversao "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso". Recientemente se ha publicado la segunda edición (tras agotarse la primera de 1.500 ejemplares en poco más de un año) en la colección universitaria de Narcea (en la que fue best seller en 2017 y 2018). La primera edicición ya recibió reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link de acceso). Una vez en Amazon Picando sobre la imagen del libro en Echa un vistazo podréis acceder a una muestra gratuita del libro que os ayudará a decidir si es la herramienta que os puede ayudar a implementar el flipped learning de una manera coste eficaz.








domingo, 25 de agosto de 2019

Propósitos para mejorar nuestra docencia en el próximo curso


Este verano releí por tercera vez el libro de Atul Gawande: "Mejor. Notas de un cirujano sobre como rendir mejor". El libro trata de la lucha de los médicos por cumplir lo mejor posible con sus cometidos y las ideas del autor sobre cómo mejorar el rendimiento de la medicina me han inspirado sobre cómo mejorar la enseñanza universitaria. 

Atul Gawande transmite un desmedido e incontenible afán por mejorar el rendimiento en la profesión médica que en estas fechas veraniegas me ha inspirado a aplicar algunas de sus ideas en la enseñanza. Al final del libro (en el epílogo) el autor da unos consejos a sus colegas médicos para mejorar y uno de ellos es: "cambia". Cito textualmente: "En la medicina, igual que en cualquier actividad humana, los individuos reaccionan ante las ideas nuevas de una de tres formas. Hay quien las adopta enseguida. La mayoría las adopta tarde. Y algunos siguen siendo porfiados escépticos que nunca dejan de resistirse".

Mi experiencia es que lo mismo ocurre en la educación escolar y universitaria. He dado cursos de formación del profesorado a lo largo de 15 años a miles de docentes de los distintos niveles educativos y he podido comprobar que esa minoría de profesores agentes del cambio (inquietos por mejorar su docencia y que por ello asisten voluntariamente a cursos de formación docente) experimentan y afrontan día a día la incomprensión y la resistencia pasiva de la mayoría que casi siempre están dispuestos a hacer su trabajo de la manera más convencional posible. Esa mayoría que intentan salir del paso de la manera más cómoda posible y que actúan como si mejorar la eficacia de su enseñanza no fuese una de sus preocupaciones prioritarias.

Atul Gawande pone de relieve que el rendimiento de los profesionales sigue una distribución normal que incluye una minoría de profesionales destacados con excelente rendimiento, una amplia mayoría con rendimiento intermedio y una minoría de rezagados con un rendimiento profesional más pobre. “En todas las actividades humanas, hay una campana de Gauss y, normalmente, las diferencias que constata son relevantes”


 Atul recomienda a los médicos que quieren mejorar "conviértete en uno de aquellos que adoptan las ideas nuevas enseguida. Presta atención a la ocasión de cambiar. No estoy diciendo que uno tenga que aceptar cada nueva moda que aparezca. Pero hay que estar dispuesto a reconocer las insuficiencias de lo que uno hace a la vez que se les busca remedio".

En un capítulo del libro trata el concepto de la desviación positiva en relación con la norma. La desviación positiva se basa en la observación de que en cada comunidad hay ciertos individuos o grupos cuyos comportamientos y estrategias poco comunes les permiten encontrar mejores soluciones a los problemas que sus que sus compañeros, al tiempo que tienen acceso a los mismos recursos y enfrentan desafíos similares o peores.

Utilizando el concepto de desviación positiva podemos mejorar apoyándonos en las mejores prácticas de nuestros compañeros con mejor rendimiento, sin necesitar una lista de buenas prácticas que con seguridad ha sido generada en un contexto educativo distinto y posiblemente en otro país y cultura diferentes a los nuestros. Por ejemplo, en una universidad tendremos profesores que obtienen mejores y peores valoraciones de su docencia por sus alumnos. Es muy gracioso, pero al respecto Patricia Cross comentó hace muchos años: " an amazing 94% [of college instructors] rate themselves as above average teachers, and 68% rank themselves in the top quarter of teaching performances." Usando la aritmética más sencilla podemos concluir que del 50% de los peores profesores universitarios un 44% no tienen una percepción realista de su autovaloración como docentes. Se creen de los mejores sin serlo e incluso por cada profesor del primer cuartil hay otros dos que se creen que lo son sin serlo (¡!). Nuestra autopercepción de nuestra calidad docente es muy subjetiva y tiene poco que ver con la percepción de nuestros alumnos. Esto lo podemos comprobar estudiando los comentarios escritos literales de nuestros alumnos en las encuestas oficiales de valoración de la docencia.

Esos profesores que desprecian las encuestas y se creen de los mejores cuando sus alumnos les sitúan en el montón o incluso entre los desviantes negativos, no creen tener ninguna motivación de peso para invertir más esfuerzo y energía en mejorar su docencia (si como es habitual, su institución tampoco se la proporciona) y por tanto siguen tan contentos y felices haciendo año tras año lo que siempre hicieron (Fink). Esos profesores además suelen despreciar y hasta denigrar (en privado) las malditas encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia.

Fink también defiende que en los sistemas en equilibrio dinámico (y la enseñanza lo es) si algo no mejora entonces empeora y según él, eso es lo que ocurre con la docencia de muchos profesores "satisfechos", la calidad de su docencia disminuye significativamente con el paso del tiempo. Fink establece una sencilla taxonomía de los profesores universitarios: los que se esfuerzan más por mejorar y mejoran y los que no se esfuerzan lo suficiente por mejorar y por tanto empeoran con el paso del tiempo. Como profesores debemos pensar en cual de los dos grupos queremos estar y cómo podemos esforzarnos de una manera eficaz para mejorar nuestra docencia y el aprendizaje de nuestros alumnos.



Una manera de lograr mejorar es estudiando que es lo que hacen los profesores que son los mejor valorados en las encuestas de opinión sobre la docencia (desviantes positivos). Gracias a este estudio sus compañeros podrían aprender que es lo que hacen los profesores mejor valorados e intentar incorporarlo a su propia docencia para así mejorar sus resultados. Así podrían descubrir que los profesores mejor valorados hacen una serie de cosas que son muy valoradas por sus alumnos y seguir su ejemplo si es que tienen interés en cambiar su docencia para que sea mejor valorada por sus alumnos.

Según los comentarios de sus alumnos en las encuestas oficiales de valoración de la docencia, los profesores mejor valorados:

1. Demuestran día a día su interés por la asignatura (dan clases con ganas y entusiasmo) y enseñan cosas interesantes de forma amena y divertida ("hasta cuando no me entero del todo, por lo menos me divierto”).

2. Demuestran el interés por sus alumnos intentando aprenderse sus nombres.

3. Demuestran su interés y preocupación porque los alumnos entiendan todo (metáforas, ejemplos divertidos, resolución de dudas,). Ponen interés cuando sus alumnos plantean dudas y se esfuerzan por contestarlas todas y aclararlas lo mejor posible. Están disponibles para preguntas tutorías (presenciales y on line) y siempre dispuestos a ayudar.

4. Ayudan a que sus alumnos comprendan relacionando unos conceptos con otros, no todo de memoria.

5. Hacen que las clases sean interactivas para mantener la atención de los alumnos. Crean ambientes de confianza que fomentan la participación de los alumnos en clase y la recompensan. 

6. Introducen en sus clases actividades de aprendizaje participativo y de transferencia de conocimientos teóricos a la resolución de situaciones problemáticas.

7. Incentivan los comportamientos de los estudiantes que les llevarán a aprender (estudio previo y participación en clase).

8. Se interesan por lo que piensan sus alumnos sobre la asignatura y sobre qué se podría hacer para mejorarla todavía más.

9. Cuidan las interacciones con sus estudiantes y establecen buenas relaciones con sus ellos, son cercanos, dialogantes, respetuosos, y hasta flexibles con las entregas.

10. Fomentan por medio de discusiones y actividades de aprendizaje activo la capacidad de los alumnos para pensar por sí mismos y discutir en público.

11. Facilitan materiales de estudio diversos (ppts, documentos escritos, vídeos, screencasts, etc.) y estimulan a sus alumnos para que interaccionen con ellos.

12. Transmiten la información a aprender de forma ordenada, clara y comprensible. 

13. Son justos, dan puntos en recompensa al trabajo y la participación de los alumnos y así fomentan el estudio previo a las clases. 

14. Evalúan aquello que han dicho que es lo más importante aprender y usan la evaluación formativa para que sus alumnos se entrenen para la avaluación acreditativa.

Tras leer las reflexiones de Atul Gawande sobre cómo mejorar el desempeño profesional en medicina me he inspirado y he reunido una serie de consejos para los docentes que antes de empezar el próximo curso quieren empezar con buen pie y mejorar su docencia y los resultados de aprendizaje de sus alumnos.   

1. Escucha a tus alumnos, obtén información fresca sobre las dificultades que encuentran para aprender.

2. Detecta y reconoce las deficiencias en el logro de los resultados de aprendizaje por parte de tus alumnos y muéstrate dispuesto a intentar hacer lo que sea necesario para cambiar a mejor. 

3. Recoge feedback de tus alumnos para conocer específicamente que es lo que les cuesta más comprender, cuáles son sus dudas urgentes y cuáles son los puntos más oscuros y difíciles de comprender. Reconoce las insuficiencias en el nivel de logro de los resultados de aprendizaje y mantente dispuesto a cambiar para lograr mejoras en su consecución.

4. Busca y encuentra aquellas ideas y habilidades importantes que les cueste más aprender a tus alumnos, e intenta idear nuevas maneras de explicar y actividades para intentar lograrlo y enfocar todavía más el uso del tiempo  en el logro de estos resultados preciados, pero más difíciles de obtener.
  
5. No te quejes tanto y no uses excusas para justificar tu falta de acciones conducentes a cambiar a mejor tu modo de enseñar y lograr que tus alumnos aprendan mejor (excusas para no implementar el flipped learning).

6. Pon en práctica nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje que puedan servir para intentar lograr mejorar los resultados de aprendizaje (prueba a poner en práctica el modelo flipped en al menos algunos de los temas de tu asignaturas)  
  
7. Toma medidas precisas y replicadas en distintos momentos (pre-post) que te permitan medir el efecto de la intervención e interpretar el nivel de éxito conseguido. Permanece atento para medir las mejoras, pero también para descubrir los errores cometidos y los potenciales problemas que pueden causar. Hay que ser creativo para encontrar las mejores maneras para solucionar los problemas que surjan.

8. Escribe sobre tus intentos por lograr mejorar los resultados de aprendizaje y difúndelos dando indicaciones a tus colegas sobre como podrían replicarlo con sus propios alumnos.

En nuestro caso, la puesta en práctica de un modelo de flipped classroom durante la última década en todas las asignaturas que impartimos en el áreas de inmunología de la Universidad de Alcalá, ha producido mejoras considerables en el rendimiento académico de nuestros alumnos, su efecto positivo ha sido duradero (llevamos una década de éxito que ha ido aumentando progresivamente con el tiempo),  (mejorar el aprendizaje). Otros profesores de nuetra universidad y de otras que han asistido a nuestros cursos de formación del profesorado y han seguido nuestro ejemplo incorporando el modelo de flipped classroom también han obtenido resultados exitosos en universidades españolas, portuguesas e iberoamericanas.


Pese a nuestro éxito seguimos esforzándonos por mejorar. Con el fin de mejorar este año he revisado las valoraciones y comentarios de los alumnos del año pasado, así como sus dudas de los primeros temas. Ya he empezado a revisar los planes de clase para la presentación de dos asignaturas y de los primeros temas de las mismas. En la próxima semana remataré la preparación de las primeras semanas del curso y así estaré preparado para arrancar con un buen impulso inicial (hit the ground running) desde la primera clase. 


jueves, 15 de agosto de 2019

Understanding by design revisited: Understanding by redesign. Aplicación del diseño marcha atrás al diseño de la educación universitaria y a un nuevo modelo de flipped learning adaptativo.



Las ideas del diseño marcha atrás o en retrospectiva de Wiggins y Mc Tighe que comentamos en la entrada anterior sobre diseño instructivo fueron aprovechadas por el sagaz L Dee Fink que creó su propia versión  de modelo de diseño para la instrucción universitaria y la explicó en su bestseller Creating significant learning experiences 2003 (Este libro fue mi vía de contacto inicial con las ideas de Wiggins y McTighe). Este libro de Fink al fin lo han traducido al castellano (hace muchos años que lo tradujeron ya al Chino mandarín y al árabe).
Creando experiencias para el aprendizaje significativo de L Dee Fink

Un resumen en castellano de esta metodología de diseño esta disponible en diseño de asignaturas  de Fink. De este autor también merecen destacarse sus cinco principios del buen diseño de asignaturas.

Posteriormente las ideas de Fink fueron incorporadas con éxito por Donna Ziegenfuss al diseño de cursos on line. Donna ha trabajado sobre como los profesores universitarios podemos incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en nuestras asignaturas. Es interesante esta presentación de Donna Ziegenfuss, sobre su marco de diseño instructivo basado en las ideas de Fink.


Gamificación y diseño de la educación

Otro experto  en diseño de la instrucción con ideas muy interesantes es  Karl M Kapp. Recomiendo muy especialmente su libro  The gamification of learning and instruction en el que nos instruye sobre como diseñar la instrucción incorporando elementos de gamificación que aumenten el interés y la motivación de los alumnos por aprender. También es muy recomendable el workbook asociado a este libro. En este vídeo comento algunas recomendaciones bibliográficas al respecto del diseño.




Las ideas de Grant Wiggings, Jay Mc Tighe, L Dee Fink, Donna Ziegenfuss y Karl M Kapp me han influido mucho y me han permitido llegar al desarrollo de un modelo de aprendizaje inverso para el cambio metodológico mediante la incorporación de metodologías de aprendizaje activas e inductivas y la gamificación de nuestras asignaturas.

Modelo de flipped learning adaptativo

Parafraseando a Grant Wiggins y a Jay Mc Tighe podríamos denominar a este modelo de flipped learning adaptativo "Understanding by Redesign" o "Llegando a la comprensión por medio del rediseño (de materiales instructivos y actividades)".
Me explico porque la cuestión es abstracta y requiere clarificación. En nuestro modelo de aprendizaje inverso adaptativo no sólo enviamos materiales instructivos a nuestros alumnos, sino que les pedimos que nos informen de sus dificultades y dudas tras intentar comprender por si mismos los materiales. A continuación realizamos un análisis just in time de sus respuestas que nos permite detectar qué parte de nuestros materiales instructivos necesita rediseño y que rediseño necesitan las actividades de clase para que contribuyan a superar aquellos problemas  de comprensión que han sido detectados tras el estudio preparatorio de nuestros alumnos. Pongo un ejemplo de como puede aplicarse esta estrategia en general mediante la metodología flipped classroom with just in time teaching.


Si aplicamos esta estrategia de análisis a un a un tema concreto y nos enfocamos en analizar lo que más les cuesta comprender a nuestros alumnos (zonas oscuras que no te quedan claras) trabajaremos a partir de las respuestas de nuestros alumnos y las categorizaremos con etiquetas y de esta manera convertiremos las respuestas de nuestros alumnos en información procesable y cuantificable. Cuantificando el numero de alumnos que señalan que concepto no comprenden y elaborando un ranking y creando un gráfico para visualizar los conceptos oscuros para nuestros alumnos, podemos obtener un resultado como el siguiente.


Una vez diagnosticados los problemas de comprensión más prevalentes entre los alumnos que han estudiado los materiales enviados, podemos plantear una resolución para cada uno de ellos. Estas soluciones pueden ser muy diversas dependiendo de lo que no se comprenda. En ocasiones implican rediseñar nuestros materiales instructivos "just in time" después de que los alumnos nos hayan mostrado sus reacciones ante ellos. En otras bastará con recomendar la visión de un nuevo vídeo instructivo centrado en explicar lo que no se comprende. En otros casos la solución será introducir actividades en clase  para que sean los propios alumnos los que lleguen a esclarecer sus dudas al realizar la actividad o incluso planificar explicaciones nuevas para aclarar dificultades que no se habían previsto. en la siguiente taba se muestran las propuestas para solucionar cada una de las dificultades de comprensión manifestadas por nuestros alumnos tras estudiar un tema de introducción a la inmunología.


Nuestro modelo de aprendizaje inverso "adaptativo" logra que los alumnos interaccionen con los materiales antes de las clases e informen a los profesores de sus dudas y dificultades de comprensión. Con esta información sobre las dificultades de los alumnos los profesores rediseñan los materiales instructivos y sus planes de actividades en clase. Tras la interacción presencial en clase también podemos pedir a los alumnos información sobre las dificultades que persisten (técnicas de minute paper y exit ticket) y así podremos abordarlas en futuras clases.

 Con este modelo de flipped learning "adaptativo" la interacción alumno-profesor mejora mucho y la motivación de ambos aumenta, los alumnos y profesores se involucran mucho más en el estudio y las actividades de clase. El resultado es que  los alumnos aprenden con más autonomía, consolidan su comprensión mediante las actividades de clase y así adquieren un aprendizaje mucho más relacional y significativo, y además quedan mas contentos con la enseñanza recibida en clase, pues es mas divertido hacer cosas en clase que explicar explicaciones sin fin .Los profesores ven que sus alumnos aprenden más y eso les motiva a seguir esforzándose por seguir mejorando el aprendizaje de sus alumnos.

 Hemos aplicado este modelo a las asignaturas del área de inmunología de la Universidad de Alcalá. Por la implementación de de este modelo en nuestras asignaturas universitarias  los profesores del grupo de innovación docente "ex-magistrales anónimos" recibimos el Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá en su edición correspondiente al curso 2013-14. Año a año vamos perfeccionándolo. La última versión de este modelo flipped learning adaptativo incluyendo los resultados obtenidos en el curso 2016-17será expuesta en una futura entrada sobre diseño de asignaturas gamificadas pero por ahora puedo daros el link a un articulo publicado que cuenta nuestra experiencia de años previos utilizándolo. Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a la enseñanza universitaria   

Este proceso de gamificación e integración de tecnologías en nuestra enseñanza será una aventura no exenta de dificultades, como demuestra el vídeo del monje medieval enfrentado a ese nuevo artilugio, el libro. Dos pruebas de que el libro es un recurso que es muy difícil de usar bien en enseñanza son: 1) los escasos profesores españoles que se han leído los libros sobre diseño educativo mencionados en esta entrada y 2) los muchos profesores que se dejan esclavizar por libros de texto y perjudican el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil.

Debemos aprender a usar mejor los libros como recursos para nuestra enseñanza, no como amos que nos dictan lo que podemos enseñar y lo que no.

Para los lectores que quieran indagar sobre cómo implementar el flipped learning y su modalidad de just in time  teaching aquí expuesta les recomiendo leer el libro "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" recientemente publicado por mi equipo de colaboradores en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (todas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).  También puedes leer gratuitamente en amazon las primeras 22 páginas del libro en amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning. 






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