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miércoles, 28 de julio de 2021

¿Cómo crecer y evolucionar a los niveles de eficacia docente superior? (II): los profesores que alcanzan el nivel de multiplicidad de perspectivas e incluso la profesionalidad y el compromiso docente

En la entrada anterior estudiamos el estadio más primitivo en la evolución del profesor, el profesor dualista, ahora pasamos a estudiar el siguiente estadio de evolución epistemológica, el profesor que es capaz de apreciar la multiplicidad de perspectivas para analizar y evaluar la docencia.

Segundo nivel Apreciación de la Multiplicidad de perspectivas

Tras un periodo de tiempo variable pero que suele correlacionar directamente con la propia pereza intelectual y la falta de oportunidades para la formación del profesorado, el profesor dualista  al fin se da cuenta de que la enseñanza no es tan sencilla como creía al principio cuando le dijeron que fuese una clase y recitase  a sus alumnos un rollo sobre un tema espinoso que el profesor principal prefería no dar. El profesor que supera el dualismo y llega a la multiplicidad de perspectivas reconoce al fin que no tiene las respuestas para todo. Este profesor experimenta los siguientes síntomas:
1.       Reconoce que puede haber más de una forma legítima de enseñar, incluso puede haber mas de una forma legítima de evaluar y cuando se combinan varias, los resultados son muy disimilares entre si (¡!).
2.     Las autoridades competentes pueden estar en desacuerdo durante décadas sobre la mejor manera de enseñar algo y esta no suele ser precisamente la manera tradicional de hacerlo.
El profesor que alcanza a comprender la multiplicidad de perspectivas puede permanecer atrapado en la subjetividad y la indecisión, para este profesor cualquier opinión es tan buena como la otra, tú tienes una y yo tengo otra.

Un profesor de este nivel hace argumentos del tipo  “Tú piensas que la clase magistral es un atraso y un desperdicio del tiempo y yo creo que la clase magistral es una maravilla fenomenal (y me gusta mucho darlas) y por ello no pienso hacer ninguna otra cosa con mis alumnos”.

  "Tu tienes tu método y yo el mío y la libertad de cátedra me ampara". Se amparan en la libertad de cátedra para ignorar con impunidad la literatura sobre enseñanza universitaria (¡ !). Su fallo es que desconocen (o más bien no quieren conocer) el peso de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria que soporta las distintas posiciones y demuestra que los métodos activos de enseñanza duplican y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodología expositiva tradicional.

Variantes de los profesores en el nivel de multiplicidad 

Dentro de los profesores en este nivel también se pueden establecer distintas variantes:

Escepticismo folclorista “No cambiaré nada hasta que no me demuestren con pruebas irrefutables que los cambios que nos proponen son significativamente mejores que lo que siempre hemos hecho. Sin embargo, no me hace falta ninguna  evidencia publicada para seguir haciendo lo que siempre se ha hecho en mi departamento (¡ !).

Cinismo ANECADO. Lo único que le preocupa de la docencia son los indicadores y las apariencias. Su razonamiento es del tipo "Te juzgarán por la calidad que aparentes, mejora las apariencias son lo único que cuenta en nuestras universidades. Su lema es: Aprobaré a todos  y así al fin subirá  mi evaluación docente”

Tercer nivel: profesor con epistemología sofisticada (Schommer 1994), docente profesionalizado (van der Vleuten), relativismo avanzado (Perry) .

Este nivel se alcanza cuando el profesor se da cuenta  de que lo correcto no es seguir a ciegas la tradición, sino juzgar en cada caso cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan (basándose para ello en la lectura crítica de la  evidencia publicada sobre docencia universitaria de la disciplina) y en las necesidades y dudas que detecta en sus alumnos (para llegar a este conocimiento hay que dialogar con los alumnos). Este nivel se asemeja a lo que sería "abordar de un modo profesional nuestra docencia" (Van der Vleuten) y es practicado por una exigua minoría del profesorado universitario hispano.
Bajo condiciones adecuadas (reflexión sobre la propia experiencia docente, aprendizaje de compañeros, formación del profesorado, desarrollo profesional docente) se llega a comprender la naturaleza compleja, contextual e interrelacionada de la enseñanza y el aprendizaje. En este nivel los profesores desarrollan su capacidad para el razonamiento crítico y la aplican para juzgar cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan los conceptos esenciales y ejerciten y desarrollen aquellas competencias que más van a necesitar en su futuro profesional. 
Estos profesores estudian la literatura sobre enseñanza universitaria a la búsqueda de evidencias publicadas sobre las que basar y justificar sus elecciones y decisiones. Esta manera de pensar basada en la evidencia publicada en la disciplina, es propia de los buenos profesionales en cada campo (por ejemplo en medicina o ingeniería), pero que paradójicamente no suele ser aplicada por esos mismos individuos (médicos e ingenieros) cuando transponen el umbral de la Facultad o Escuela y actúan como docentes (de manera a-profesional o amateur).
Es muy frecuente que los profesores de medicina se comporten como profesionales cuando ejercen como médicos y como investigadores (basándose en la mejor evidencia publicada en la literatura de su campo) y sin embargo cuando ejercen como docentes se dejen guiar por la tradición departamental y el folclore local despreciando la evidencia publicada en la disciplina de Educación médica (¡!). Esta paradoja fue  puesta de relieve por Cees van der Vleuten Premio del Karolinka Institutet de Estocolmo en Educación Médica.



Hagamos un experimento mental como los que hacía Einstein. Imaginemos que entre un hospital universitario y la Facultad de Medicina de una Universidad hay un seto de Arizónica con una puerta que permite acceder desde el Hospital a la Universidad y viceversa. A un lado de esa puerta (el del Hospital) el profesor de medicina que se dirige a velocidad constante hacia la Facultad se comporta como un profesional de la medicina (consciente de que debe seguir la mejor evidencia publicada al menos en su especialidad), pero oh prodigio, al transponer la puerta sin modificar su velocidad y dirigirse a la facultad se convierte en un amateur de la educación hasta el punto de ser completamente inconsciente de su grado de amateurismo y desconocimiento de la evidencia publicada en educación médica.
 ¿Cómo se ha producido esta transmutación en ausencia de fuerzas externas? Esta situación que ha sido caracterizada como el nivel de incompetencia inconsciente, debe ser superada para avanzar al estado de incompetencia consciente a partir del cual se pueden empezar a desarrollar competencias docentes y alcanzar el grado de competencia consciente

El profesor que al fin reconoce la incongruencia de proceder como un profesional bien informado en una esfera de su actividad profesional y comportarse como un amateur desinformado en su docencia, ha dado el paso decisivo hacia el profesionalismo docente.

 Este profesor sabe lo que tiene que hacer para que sus alumnos aprendan mejor. Deberá aprender a usar las mejores practicas descritas en la docencia de su disciplina, pero para pasar al siguiente nivel tiene que aplicar su voluntad, su compromiso y entrega personal para esforzarse más por el aprendizaje de sus alumnos. Para ello deberá comprometer el tiempo necesario para informarse de las mejores prácticas docentes para los resultados de aprendizaje que desea e invertir el trabajo y la energía que sean necesarias para implementar estas mejores prácticas en su propia docencia.


Cuarto nivel: el profesor comprometido con el aprendizaje de sus alumnos 
En este nivel el profesor se compromete con el interés formativo y el desarrollo de sus alumnos y se da cuenta de que para que sus alumnos aprendan más y mejor, él deberá currarselo más todavía y cambiar su papel como docente. No sólo deberá enseñar con mejores métodos y explicar mejor (profesor tipo 2 de la clasificación de Biggs) sino que también deberá aprender a facilitar el aprendizaje independiente de sus alumnos por medio del planteamiento de cuestiones y retos (metodologías inductivas y aprendizaje inverso, flipped learning). Este último paso se relaciona con la formación de la identidad profesional propia, más que con la evolución epistemológica. En esta situación el profesor se hace consciente de que debe construir y aplicar principios de buenas prácticas docentes y valores personales para que sus alumnos desarrollen aprendizajes de mayor calidad.

El profesor de este nivel lleva su compromiso incluso más allá, a intentar cambiar a sus compañeros: adopta el papel de mentor de compañeros menos expertos, formador de compañeros, líder de equipos de enseñanza. Estas iniciativas de liderazgo informal le pueden generar conflictos muy asimétricos con las autoridades académicas establecidas que no suelen aceptar el reconocimiento público de la imperfección en su propia institución y adoran utilizar su posición de poder para poner en su lugar a los que se extralimitan y se atreven a decir en público que el emperador no lleva traje.

 También tengo dolorosas experiencias personales de esto que fueron las que me llevaron al ostracismo y a extender mi magisterio a la formación del profesorado de otras treinta y nueve universidades españolas y portuguesas ante las dificultades para hacerlo en la mía. Las instituciones que no saben aprovechar el talento de sus miembros, lo ceden generosamente a disposición de las que saben aprovecharlo mejor.

Muchos profesores llegan al compromiso por experiencia personal y convicción sin haberse aprovechado de la literatura sobre docencia universitaria. A estos profesores les viene muy bien el contacto con esta literatura pues en muchos casos es lo que les falta para dar un salto de calidad y ser más eficaces. La reacción química entre el profesor concienciado y la buena literatura sobre como mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos es explosiva y produce cambios radicales.

 A otros profesores que han hecho una evolución epistemológica hacia el tercer nivel y conocen las buenas prácticas sólo les falta sentirse seguros de que sus esfuerzos suplementarios tendrán fruto, para dar el paso de adoptar un mayor grado de compromiso con la docencia. Los incentivos institucionales deberían favorecer ese aumento del nivel de compromiso con la docencia. Sin embargo, la eficiencia y la excelencia docentes no se valoran más allá de los bonitos discursos para la galería. Afortunadamente, aquellos que nos comprometemos con el aprendizaje de nuestros alumnos, no lo hacemos por los escasos o ausentes incentivos que nos proporcionan nuestras instituciones sino por decencia, vocación, responsabilidad ética y sentido de misión.
 En otra entrada discutiremos que se puede hacer para favorecer la evolución del profesorado desde unos niveles a otros.

Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una. representación en la que he integrado estas distintas clasificaciones de la evolución epistemológica del profesor en un modelo que descompone la evolución epistemológica en tres dimensiones.  Una sería la del grado de sofisticación de  las creencias sobre la enseñanza de (Schommer, van der Vleuten y Perry ). Otra sería la de la energía que el profesor invierte en mejorar (Fink) y una tercera representa la genial clasificación de John Biggs que clasifica  a los profesores universitarios en tres niveles. El que pasa completamente de intentar mejorar, el que se obceca exclusivamente en la mejora de su enseñanza y el que se centra no sólo en mejorar su enseñanza sino en provocar en sus alumnos aquellas acciones que les harán aprender.



La interrelación entre los tres modelos es la siguiente, el esfuerzo por mejorar y el desarrollo epistemológico se combinan para subir los escalones en el modelo de Biggs hacía el profesor de nivel 3.

Finalmente como me he levantado inspirado he ideado un modelo de  crecimiento del profesor basado en tres dimensiones. La primera es el conocimiento de la materia a enseñar y sobre cómo la aprenden sus alumnos. Esto se consigue por medio del estudio, el diálogo con sus alumnos, la reflexión sobre lo que pasa en clase y la experiencia de aprendizaje de sus alumnos (los cuestionarios de comprobación de la comprensión del modelo de aula inversa y el estudio de las encuestas de valoración sobre la docencia ayudan mucho a ir mejorando). 
  La segunda dimensión es el dominio del arte del profesor que empieza copiando los modelos de diseño instructivo que hereda en su propia formación y entorno, para después empezar a crear diseños propios orientados a aquellos resultados de aprendizaje que identifica como más valiosos y pretende que alcancen sus alumnos. También se produce una evolución importante en el uso de metodologías que empieza reproduciendo y copiando para posteriormente ir evolucionando incorporando nuevas metodologías. También deben producirse aprendizajes sobre las tecnologías que van apareciendo y pueden aportar al aprendizaje y sobre los roles del profesor como expositor, moderador de discusiones, orientador facilitador y líder de sus alumnos. Debe aprender a diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y a evaluar su aprendizaje de los resultados deseados. Finalmente, debe aprender a desarrollarse profesionalmente como profesor aprovechando libros, cursos, reflexión sobre la propia práctica docente, la interacción con los compañeros y la interacción con expertos a través de las redes sociales.


La tercera dimensión necesaria para el crecimiento del profesor es el desarrollo de empatía por sus alumnos. Esto requiere aprender  a conocer a sus alumnos, y a apreciarlos en su diversidad. Desarrollando estas tres dimensiones un profesor podrá mejorar mucho su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.



La docencia de estos profesores es muy apreciada por sus alumnos (que lo demuestran otorgándoles calificaciones excepcionalmente altas en las encuestas oficiales de opinión sobre la docencia).




Las instituciones tienen la fortuna de emplear a algunos de estos profesores talentosos  deberían aprovechar lo mejor de su capital humano y preocuparse por aprovechar la experiencia de estos profesores excelentes para difundirla y contagiarla entre sus compañeros que podrían así optimizar su docencia de manera que mejoren sus resultados y así llegar a obtener resultados de aprendizaje y de valoración por sus alumnos tan destacados como los que los mejores docentes de su institución ya obtienen repetidamente desde hace varios años.

 Las universidades deberían aprender a aprovechar la experiencia de sus mejores docentes para transferirla al resto de sus plantillas. Esto supone identificar a aquellos que pueden ser los mejores ejemplos para sus compañeros y darles oportunidades para que difundan sus métodos cuya eficacia ha sido probada. Desgraciadamente no podemos encontrar muchos ejemplos de que este tipo de acción institucional sea lo que ocurre con más frecuencia. Urge que los servicios de formación identifiquen a los docentes ejemplares y les proporcionen oportunidades para difundir las prácticas docentes más eficaces y mejor valoradas por sus alumnos.   


martes, 27 de julio de 2021

¿Cómo crecer y evolucionar a los niveles de eficacia docente superior? reconoce a los distintos tipos de profesores universitarios (I): los profesores de nivel dualista.


Es claro que no todos los profesores universitarios son iguales, aunque la mayoría suelen tener ciertas características en común (como su desconocimiento de la literatura sobre enseñanza universitaria y el de las dificultades de sus alumnos para comprender y aprender).  Dada la gran heterogeneidad del profesorado universitario hemos creído necesario realizar una clasificación de los docentes universitarios en función de sus creencias sobre la enseñanza. 
Es un hecho científico constatado que los profesores pueden evolucionar

 Según Schommer (1994) las creencias epistemológicas de los profesores pueden clasificarse en dos grandes tipos:  las naive o “ingenuas” y las sofisticadas o avanzadas. Las concepciones naive son simplificaciones dicotómicas que simplifican en exceso una situación tan compleja como la enseñanza universitaria. Se basan en dicotomías: tradición vs. Innovación y en estar a favor o en contra de uno de los extremos. Por el contrario, las epistemologías sofisticadas o avanzadas son más adecuadas a una realidad compleja y multicausal con múltiples matices. 
Según van der Vleuten (que algo debe saber del tema pues es catedrático de Educación Médica en la Universidad de Maastricht y Premio en Educación Médica por el Karolinska Institutet de Estocolmo) una gran mayoría de profesores universitarios abordan su docencia de una manera amateur, esto es, ignorando completamente la literatura publicada sobre enseñanza universitaria y siguiendo los dictados de la tradición de su departamento, no los de la literatura internacional publicada sobre la enseñanza en su disciplina. La conferencia en la que van der Vleuten  discutió el amateurismo docente de los profesores universitarios esta publicada y traducida al castellano y se titula "Más allá de la intuición ".  
A partir de la clasificación de Schommer, integrando la visión de van der Vleuten y combinándola con la clasificación de desarrollo cognitivo de Perry, he creado la siguiente taxonomía ecléctica para la evolución epistemológica del profesorado universitario hispano (recientes comunicaciones provenientes del otro lado del Atlántico me han informado que mi clasificación ecléctica también es válida para los profesores Catalanes, Chilenos y Argentinos e incluso para profesores de secundaria y bachillerato). Los profesores universitarios hispanos y del nuevo mundo podrían pues clasificarse en cuatro niveles epistemológicos principales que a su vez incluyen una serie de variantes muy interesantes y merecedoras de atención y estudio:

Primer nivel Dualismo

Se correspondería con el nivel de "simplificación dicotómica" de Schommer.  El profesor en este nivel comprende la enseñanza por medio de una serie dualidades o dicotomías en las que cree firmemente, por ejemplo:
El  alumno aprende del profesor.
El profesor representa el saber y la autoridad y el alumno la ignorancia.
El profesor lo sabe todo y no se equivoca, los alumnos no saben nada y se equivocan mucho.
Hay una sola respuesta correcta. La autoridad inapelable del profesor la determina con certera e infalible precisión.
El alumno aprende lo correcto repitiendo y regurgitando una y otra vez lo que el profesor (la autoridad) le ha enseñado (pero a diferencia del profesor, debe ser capaz de hacerlo sin mirar al powerpoint).
Los alumnos buenos aprueban y los malos suspenden.

Este tipo de profesor asume que, por supuesto, él enseña muy bien ergo si hay alumnos que no aprenden bien con él, la culpa debe ser de los propios alumnos que son malos alumnos, desde luego mucho peores que los de antes (a estos profesores no hay que mencionarles este tema porque se cabrean y les sube peligrosamente la tensión). Este análisis es muy conveniente pues si echamos la culpa de todo lo que va mal. a los malos alumnos no tendremos que analizar que es lo que podríamos hacer mejor, o preguntarnos si no seremos nosotros los malos profesores.

Los profesores en este primitivísimo estado de evolución se quejan de que los alumnos: no paran de hablar en clase, vienen a los exámenes en pantalones cortos, cometen muchas faltas de ortografía y lo peor de todo, no tienen respeto por sus malhumorados profesores. Es típico ver a estos profesores dualistas demostrar su enorme respeto y empatía por sus alumnos cuando se dedican a despotricar sobre ellos en las reuniones de coordinación (antes de que llegue el delegado de alumnos). En tal caso es mejor no intentar discutir con ellos pues sería como intentar argumentar con un rinoceronte en plena carga (lo sé por mis propias experiencias). 
Esto es así por que el profesor dualista no admite alternativas validas a su manera retrógada de pensar.  Dar su brazo a torcer y admitir la duda razonable, podría suponer tener que cambiar aspectos fosilizados de su docencia y hacer eso después de décadas de inmutabilidad absoluta les daría tanto trabajo de golpe que sólo de pensarlo se pondrían a sudar (y les subiría la tensión), por tanto para estos profesores, dudar de la eficacia de lo que uno hace para que los alumnos aprendan, no es una opción a considerar.
El dualismo es un estado estable (fósil) que puede mantenerse por muchos años y hasta décadas. Este estado tiende a petrificarse sino es desafiado desde fuera. Los profesores dualistas se resisten a trabajar en equipo con otros profesores pues no aceptan el hecho de que las autoridades disientan y lo mejor para evitar disentimientos es que cada uno enseñe por su cuenta y sin que sus compañeros sepan lo que hace.


El profesor dualista se convierte rápidamente en un profesor duelista al ser desafiado a hacer algo por  mejorar su docencia 

Si el que lee esto es un profesor dualista, seguramente le estará subiendo la tensión ahora mismo. Por este mecanismo, algunos profesores dualistas se convierten en “duelistas” (que se toman cualquier sugerencia de mejora de su docencia como una afrenta ignominiosa a su honor y a su dignidad académica) que sólo puede ser solventada mediante un duelo a muerte. Hay evidencias anecdóticas de esto. Cuando la universidad de Valencia regalo el libro “Lo que hacen los mejores profesores" de Ken Bain a su profesorado, algunos de los profesores que recibieron este regalo lo entendieron cómo una ofensa,  y escribieron airadas respuestas (que incluso algunos publicaron en Internet). Se sentían ofendidos pues un libro con un titulo así contradecía la creencia profundamente arraigada en muchos dualistas que consideran que hay profesores buenos y malos y que por supuesto ellos son de los mejores.
A este respecto Patricia Cross plantea el siguiente enigma: " an amazing 94 % [of college instructors] rate themselves as above average teachers,  and 68 % rank themselves in the top quarter of teaching performances.Usando la aritmética más sencilla podemos concluir que dentro del 50% de los peores profesores universitarios un 44%, es decir 7 de cada 8 malos profesores, no tienen una percepción nada realista de su autovaloración como docentes (y además también desprecian esas malditas encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia).
Vade retro Satanas


Estos profesores que se creen de los mejores (cuando realmente son de lo peor entre lo peor) no creen tener ninguna razón de peso para invertir más esfuerzo y energía en mejorar su docencia (si como es habitual, su institución no se la proporciona, por ejemplo ,amenazándoles con un despido fulminante) y por tanto siguen tan contentos haciendo lo que siempre hicieron (y copiaron de sus antecesores).

El dualismo es un estado caracterizado por su elevada comodidad. Una buena parte de los profesores universitarios españoles se han mantenido estancados en él durante muchos años y a veces décadas (y eso se pone en evidencia ahora por la falta de relevo generacional y la docencia remota de emergencia). Algunos profesores se mantienen indefinidamente en el dualismo porque en este estado el profesor  realiza muy poca reflexión metacognitiva autocrítica sobre su docencia (la capacidad para autoexaminar y criticar la propia docencia). La ausencia casi total de trabajo en equipo en la docencia de las universidades españolas impide a los profesores dualistas tener experiencias de docencia en equipo en las que contrastar sus ingenuas creencias con las de otros profesores con concepciones epistemológicas más avanzadas. 

 Distintas variantes de los profesores dualistas

La inmensa mayoría de los profesores dualistas son del tipo dualista tradicionalista. Para ellos los modos tradicionales de enseñar son siempre mejores que cualquier otra alternativa posible. Para los profesores dualistas no existe un método mejor que el suyo. Como diría Tolstoi: "Para un determinado maestro, el mejor método será aquel que mejor conozca". 

Su discurso podría resumirse de la siguiente manera. "Lo que hemos venido haciendo es lo mejor de lo mejor, no te plantees alternativas, no cambies nunca nada". En realidad sus razones profundas son hacer las cosas del modo más cómodo posible. Cuando se enseña de la manera más cómoda, lo más cómodo es repetirlo todo, un año tras otro. Hay muchos profesores así porque los profesores podemos elegir con mucha libertad y con escaso o nulo rendimiento de cuentas a nadie sobre como hacemos nuestro trabajo  y solemos preferir la máxima comodidad de los ineficaces métodos tradicionales a la incomodidad de los métodos innovadores que maximizan el aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aula invertida.

Un segundo tipo de dualista es el dualista absentista. El dualista absentista sigue dos máximas " 1. la docencia es una pérdida de tiempo, 2. no pierdas el tiempo" y la pone en práctica escaqueándose siempre que puede de sus obligaciones docentes y haciendo tender a cero el tiempo que dedica a la preparación de sus clases y a la evaluación del aprendizaje de su alumnos. Suelen conseguir este objetivo con gran eficacia y casi total impunidad, pues  son protegidos por sus superiores académicos a los que otorgan derecho de pernada académica. Sus jefes coautorizan las publicaciones JCR de estos profesores alérgicos a la docencia y hacen la vista gorda a sus reiterados incumplimientos y deficiencias docentes.
Existen sin embargo algunos dualistas estajanovistas (en honor al ejemplar minero soviético que era capaz de extraer más carbón el solo del que se necesitaba para calentar el Kremlin en el mes de febrero), que caen en el extremo contrario, un extremismo innovador, incansable e idealista. Para ellos, la innovación es siempre mucho mejor que lo tradicional (lo que obviamente no siempre es cierto). Son transformadores radicales que en su desmedido afán innovador se olvidan conservar lo mejor de lo que ya hacemos. Argumentos de estos profesores serían :"Hay que innovar todo. Quema los apuntes del año pasado y empieza a partir de cero." "Reta al alumno, déjale sin ningún apoyo y veras como aprende". Hay muy pocos profesores que profesen este tipo de dualismo estajanovista porque curran mucho más, sus instituciones les pagan lo mismo que a los otros y sus compañeros les tratan como a locos de atar.

Camarada Stajanov héroe  soviético del trabajo


En los últimos años ha aparecido un tercer tipo de dualista que es el innovador vago su lema es “innova más, para trabajar menos”. Este profesor que solo innova su docencia para trabajar menos todavía. Por ejemplo les da sus Power Points a los alumnos y sin proporcionarles modelos, supervisión y tutorías, (que es lo que debería hacerse en esta metodología) les pide a ellos que hagan todo el trabajo y los expliquen ellos en los seminarios. Mientras él puede dedicarse a otros asuntos menos demandantes y más placenteros como las relaciones públicas, el golf, los viajes transatlánticos y transasiáticos, la investigación de tercera (publicable en revistas de factor de impacto rastrero) o la alta política académica.
No nos quedemos entristecidos con este panorama tan negativo pues la verdad es que también hay profesores mejores, pero esos profesores serán tratados  en una próxima entrada en la que describimos los siguientes niveles de evolución del profesor universitario 


jueves, 13 de mayo de 2021

Aprendizaje activo (primera parte) ¿Por qué funciona tan bien en educación universitaria? y ¿Por qué no se extiende tanto como debería?

¿Qué es el aprendizaje activo?

El aprendizaje activo/active learning se ha convertido en un buzz Word, un término de moda, que suena mucho en los últimos años y que muchos usan como si fuesen dos palabras cualquiera, sin pararse a pensar en definir lo que es. Vamos a ver si conociendo la historia del active learning comprendemos un poco mejor lo que es el aprendizaje activo y hasta incluso comprenderemos porque hay gente que usa este término de modo ambiguo por ignorancia de lo que significa o para arrimar el ascua a su sardina (o a su propia metodología que pretenden poner de moda) y así avanzar sus agendas particulares. 

 La definición más popular (comúnmente aceptada) de aprendizaje activo es que “es cualquier método instructivo que implica (engages) a los alumnos en el proceso de aprendizaje” (Prince, 2004; Bishop y Verleger, 2013). Si definimos active learning como aquello que produce student engagement y definimos student engagement cómo lo que se produce cuando se hace active learning, tenemos un problema de definición circular o tautológica. Para complicar todavía más las cosas el concepto de student engagement también es resbaladizo (slippery). En la literatura anglosajona el concepto de student engagement se ha referido a tantas cosas diferentes, que en ocasiones es difícil saber de qué estamos hablando (Reeve & Tseng 2011, Gibbs 2016). 

Por tanto, esta línea tan popular de definición del aprendizaje activo basada únicamente en su capacidad para producir student engagement puede incurrir en falacias por tautología e imprecisión o ambigüedad. Por este camino, cualquier cosa puede pasar por active learning si incluye algo de actividad estudiantil y aumenta el student engagement, pero eso no implica que lo que denominemos active learning (según esta definición tan laxa) vaya a mejorar e algo el aprendizaje de nuestros alumnos.

 Tal vez en eso resida la principal utilidad de esa definición ambigua e imprecisa. La podemos usar cómo una capa de invisibilidad debajo de la cual podemos introducir cualquier propuesta innovadora que queramos promover y decir que como la investigación ha demostrado la superior eficacia del aprendizaje activo, por tanto es casi seguro que nuestra propuesta innovadora producirá resultados superiores a los que obtendría la metodología tradicional. Este argumento frecuentemente utilizado, pero falaz incurre en falacias de imprecisión y ambigüedad y por eso no vamos a seguir ese camino que sólo nos conduce a que podamos llamar aprendizaje activo a cualquier cosa que produzca student engagement. 

El significado mutable o oinmutable de los términos tecnicos

 En las ciencias duras la definición del término la establecen los que lo definen originalmente, las nomas para otorgar nombres a las especies de seres vivos permiten establecer a que especie pertenece un individuo o población.

En las ciencias menos duras se produce el “concept creeping” no se respeta el significado original de un término sino que este puede cambiar en función del tiempo, de las modas y de las conveniencias de los autores.

Un problema de los términos con significados cambiantes es que lo demostrado y publicado acerca de un concepto (según su definición original) no tendrá por qué ser cierto para la definición ampliada de dicho concepto


 Elementos para construir una definición más precisa y ceñida a la historia real del movimiento “active learning”

Primero vamos a aclarar algunas cosas importantes sobre el aprendizaje: 

1. “El aprendizaje no es un deporte espectáculo” para espectadores de sillón (Chickering y Gamson 1987 pag 5).
2. El aprendizaje no depende del número de horas que las posaderas de los alumnos estén sobre los asientos de clase (Baepler 2014) sino más bien del tipo de actividades que realicen sus cerebros. 
3. El aprendizaje ocurre en el cerebro de los estudiantes. 
4. El estudiante aprende mejor lo que él hace por sí mismo, no aquello que hacen o le cuentan sus profesores. 
5. Sin embargo, el aprendizaje activo no es sólo aprender haciendo "learning by doing" requiere ademas reflexionar sobre lo que estamos haciendo. 

Estas ideas tienen una raíz que los precursores o padrinos del active learning comprendieron y esta es
Ralph W Tyler
que “el alumno para aprender debe hacer”, como escribió Ralph W Tyler en 1949 “Learning takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does”. Otro “padrino” del active learning, Herbert Simon Premio Nobel de Economía en 1978, lo dijo con otras palabras “Learning results from what the student does and thinks, and only from what the student does and thinks. The teacher can advance learning only by influencing what the student does to learn”. Para Simon el papel del docente es lograr influenciar al alumno para que este haga y piense aquellas cosas que le ayudarán a comprender y a aprender. 

En Segundo lugar, el aprendizaje activo tiene denominación de origen e historia. Aunque muchos lo desconozcan el active Learning se originó en el nivel de educación universitaria en Estados Unidos y tiene décadas de historia. En los años ochenta del siglo pasado se produjo un movimiento en educación superior que bajo la denominación de active learning proponía introducir actividades protagonizadas por los alumnos en el tiempo de clase. 

Bonwell y Eison, fueron “los padres promotores de este movimiento del active learning” y lo concebían cómo un conjunto de técnicas y estrategias que ayudaban a incorporar más actividad estudiantil a las clases universitarias. Estos autores proponían en una monografía seminal sobre active learning (Active learning: creating excitement in the classroom, 1991) que los estudiantes para aprender: “debían hacer algo más que escuchar, debían leer, escribir, discutir o implicarse en la indagación y en la resolución de problemas”. Especialmente debían ejercitarse en tareas que requieran razonamiento de orden o nivel superior cómo el análisis, la síntesis y la evaluación. 
 
 De este modo, para estos autores las estrategias que promueven el aprendizaje activo son “actividades instructivas que implican a los alumnos en hacer cosas y en pensar sobre lo que están haciendo” (Bonwell y Eison 1991). La novedad del active learning estaba en no sólo dejar estas actividades para que los alumnos las hicieran como deberes fuera de clase, sino en aprovechar el tiempo de la clase presencial para obligar a todos los alumnos a hacerlas delante del docente (de ahí la segunda parte del título “creating escitement in the classroom”). El docente les aportara estímulos, dirección y supervisión en el proceso de hacer cosas y ponerlas en común. Por tanto, podemos concluir que el aprendizaje activo en su acepción original se refiere a: hacer que los alumnos realicen actividades de razonamiento, puesta en común, discusión y reflexión en clase dirigidos y supervisados por su profesor. Cómo el propio James Eison sintetizó: “One way faculty can increase student involvement and learning is to lecture less and have students do more”. Debemos explicar durante menos tiempo de clase y reservar parte de él para que los alumnos hagan cosas que les ayuden a aplicar y comprender.

En la década de los noventa se produjeron las aportaciones de las que yo denomino “las madres del aprendizaje activo”, Alison King y Maryellen Weimer, que aportaron una perspectiva más centrada en los cambios de los roles de profesores y alumnos y en el nuevo modelo de enseñanza centrada en el protagonismo de los alumnos. Alison King en su artículo “From sage on the stage to guide on the side” perfila el cambio del docente desde el papel de sabio al de acompañante y propone cambios radicales en los roles del docente y del aprendiz. Por su parte Maryellen Weimer en su libro Learner centered teaching: five key changes to practice (2000) propone un cambio radical en el modelo de relación entre docentes y estudiantes que debe dejar de estar centrado en el protagonismo casi exclusivo del docente a estar centrado en el co-protagonismo de docentes y estudiantes. La enseñanza centrada en el que aprende está orientada a fomentar la actividad y el ejercicio de competencias por los alumnos.



 Es una opinión mía, tal vez no suficientemente contrastada, pero pienso que la sensibilidad típicamente masculina tiende a fijarse más en aspectos instrumentales metodológicos y tecnológicos. Mientras que una sensibilidad más femenina tiende a fijarse más en las personas y en las relaciones entre las personas. En el caso que nos ocupa, las relaciones de los docentes con las personas de sus estudiantes. Una curiosidad acerca de la famosa cita de Alison King “From sage on the stage to guide on the side”, si goggleais “Alison King From sage on the stage …” encontrareis que en algunos sitos de citaciones que esta cita se la atribuyen a una señora Glamourosa que no es la profesora Alison King sino una actriz homónima de la serie Coronation Street. Una muestra del rigor con el que a veces se comprueban las fuentes en Internet. 

Otro autor notable que realizó una contribución valiosa al desarrollo conceptual y a la extensión del active learning fue J Dee Fink (uno de mis gurús en lo que a formación del profesorado se refiere al que he dedicado dos entradas en este blog (https://profesor3punto0.blogspot.com/2013/07/l-deefink-guru-de-la-necesidad-del.html https://profesor3punto0.blogspot.com/2017/08/propuesta-intentemos-lo-imposible-para.html). En su libro Creating significant learning experiences (2003) Fink propuso que las actividades de aprendizaje activo debían incluir tres elementos esenciales:

 1) Acceder a la información (contenido instructivo) y las ideas a aprender. 
 2) Aprender haciendo cosas con estas ideas (aplicación, transferencia).
3) Reflexionar y dialogar sobre lo que se está  haciendo y aprendiendo (esto incluye discusión en equipos y feedback por compañeros y el profesor). 

 La combinación de estos 3 elementos (información,acción y reflexión) es primordial para un aprendizaje llegue a ser significativo y tener sentido para el que aprende. El aprendizaje activo proporciona al alumno alcanzar experiencias de aprendizaje significativas a través de la aplicación de la información y sacar sentido a su experiencia mediante la reflexión sobre lo hecho mediante la puesta en común y el debate. Podríamos decir que en el aprendizaje activo como en la vida no se aprende tanto de la experiencia, como de la reflexión sobre la experiencia. 

 Las pruebas empíricas del impacto sobre el aprendizaje estudiantil gracias a la incorporación del active learning: beneficios del aprendizaje activo / active learning 

La investigación de las últimas décadas demuestra que la incorporación de actividades de aprendizaje activo a las clases mejora el rendimiento académico de alumnos universitarios en ciencias ingenierías, matemáticas y disciplinas tecnológicas (Hake 1998, Knight & Wood 2005, Freeman 2014). 

Los primeros trabajos de comparación demostraron que las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodologías activas doblan y hasta triplican las obtenidas con metodologías de transmisión tradicionales. Los estudios cuasiexperimentales que comparaban el aprendizaje en dos clases con el mismo profesor usando metodologías de aprendizaje activo versus las tradicionales demostraron el efecto beneficioso de la incorporación del aprendizaje activo (Knight & Wood teaching more by lecturing less,Cell Biol Educ 2005) (967 citaciones). Este estudio demostró que la adición de 15 minutos de Active Learning en cada clase mejora significativamente el aprendizaje y los resultados académicos. Estudios de comparación con un posdoc haciendo active learning contra un profesor premiado dando clases tradicionales (Deslauriers Science2011) (1.225 citaciones) también resultaron favorables al active learning. 

 Finalmente, el meta-análisis de 225 estudios de comparación tradicional vs. Active learning en asignaturas universitarias (Freeman PNAS 2014) demostró una reducción de un tercio de la tasa media de fracaso en las clases en las que se incorporó aprendizaje activo con respecto a la obtenida en las mismas asignaturas con metodología tradicional (4.504 citaciones). Pese a estos exitosos resultados publicados en revistas de alto impacto y amplia distribución que están al alcance de los profesores universitarios, el éxito del active learning para mejorar el aprendizaje universitario no se tradujo en su extensión en la docencia universitaria. 

 Es evidente que el aprendizaje activo pone a los alumnos en la posición de tener que pensar por sí mismos y esto les permite ejercitarse en esta habilidad y desarrollar su competencia para hacerlo mejor cada día, pero lamentablemente tal vez este no sea un resultado de aprendizaje primordial en la mayoría de las asignaturas universitarias y por ello no se considera necesario que los alumnos piensen y se expresen en clase contrastando y criticando constructivamente sus ideas. El active Learning debe crear las condiciones para que incluso los alumnos más pasivos retraídos o tímidos tengan que razonar y comunicarse. En este contexto los alumnos no tienen más remedio que arriesgarse a acertar o fallar (en un ambiente seguro) y deben también justificar el motivo de sus elecciones e incluso reconocer sus errores y aprender de ellos.

 La evidencia científica demuestra la necesidad de introducir en las aulas más aprendizaje activo que dé más protagonismo a los estudiantes y les permita ejercitar habilidades y competencias pese a ello la inmensa mayoría de los profesores universitarios ignoró flagrantemente la evidencia científica publicada y siguió haciendo lo de siempre y la incorporación del aprendizaje activo no se generalizó como pauta principal en la educación superior. Esta no parece una manera de actuar profesional, propia de profesionales de la docencia. Podríamos poner la excusa de que faltaban las tecnologías que facilitarán la implementación del aprendizaje activo, pero las tecnologías llegaron y la práctica general no cambio mucho. 

La aparición de nuevas tecnologías facilitó la extensión del aprendizaje activo en EEUU y otros países anglosajones como Canadá, Australia y Reino Unido, pero no en España. Las tecnologías educativas aportaron una nueva herramienta los clickers o sistemas de respuesta personal que facilitaban la introducción de más evaluación formativa en las aulas (Bruff 2009). Se popularizaron mucho en EEUU, cada alumno tenía que comprarse su clicker, pero en España casi no llegaron a usarse porque los clickers eran caros y difíciles de usar. Unos años después se desarrollaron Apps gratuitas para hacer esto de modo fácil y gratuito (BYOD) con el Smartphone de cada alumno. (coste cero para la universidad). Finalmente, en 2020 con la docencia remota impuesta por la pandemia de covid se popularizó y el uso de herramientas de sondeo en las apps de videoconferencia blackboard y Adobeconnect. 

 La proporción de los profesores universitarios españoles que hacen un uso habitual de estas apps (Kahoot, socrative, mentimeter) en clase todavía es muy minoritaria, aunque ha aumentado con la adaptación a la Covid mediante enseñanza remota con herramientas de videoconferencia que incorporan opciones para recoger las respuestas de los alumnos en tiempo real (sondeos de Blackboard collaborate Ultra).

 Si las metodologías y tecnologías para aumentar la participación de los alumnos en clase ya están disponibles desde hace años cabe preguntarse:

 ¿Por qué la mayoría de los profesores no incorporan a la mayoría de sus clases un conjunto de metodologías como el aprendizaje activo qué ha demostrado repetidamente en la literatura sobre aprendizaje universitario ser mucho más eficaz para producir aprendizaje que la clase completamente expositiva? ¿Cuál pensáis es el problema de fondo? 

En mis cursos de formación de profesorado sobre aprendizaje activo planteo esta cuestión a los participantes. Si son cursos presenciales hacemos una técnica de aprendizaje activo denominada think, pair, share y si son por videoconferencia les digo que lo piensen durante unos segundos y después escriban su respuesta en el chat.

 A continuación. les planteo una pregunta más concisa de respuesta de opción múltiple a la que responden con una app de respuesta personal en tiempo real
 ¿Por qué los profesores universitarios no incorporan una metodología como el aprendizaje activo qué ha demostrado ser más eficaz?
 Les dejo escoger entre las siguientes opciones:
 A Tiempo muy limitado de clase. Un problema es que dedicar tiempo de clase a la aplicación, la evaluación formativa y la reflexión… lo resta del tiempo que tradicionalmente se dedicaba a la transmisión de información a los alumnos y esa era la primerísima prioridad para la inmensa mayoría de los profesores. 
B Exigencia de un sobreesfuerzo. Otro problema es que cambiar al aprendizaje activo exige al profesor trabajar algo más que seguir haciendo lo mismo de siempre. El aprendizaje activo favorece el aprendizaje del alumno, pero supone para el profesor realizar esfuerzos extra que no son reconocidos ni recompensados. 
C Desconocimiento de metodologías y tecnologías necesarias. Los profesores universitarios somos docentes amateurs que enseñamos del único modo que conocemos: como nos enseñaron a nosotros. Desconocemos las metodologías de aprendizaje activo y de las tecnologías que lo facilitarían. 
D Desmotivación de los alumnos para esforzarse hace que se resistan a los intentos de cambio propuestos por sus buenos y sacrificados profesores 
E Falta de respaldo institucional: las instituciones educativas no han sabido encontrar la manera de recompensar y estimular a sus profesores para realizar este cambio.

 Cuando votamos cuál de estas cinco razones nos parece que es la más importante. El ranking de respuestas entre los profesores que asisten a estos cursos de aprendizaje activo es muy interesante. Suele salir que la principal razón para no cambiar al aprendizaje activo es la opción C, la falta de formación docente del profesorado universitario y el consiguiente desconocimiento de las metodologías de aprendizaje activo y de las tecnologías que lo facilitarían (los que vienen a estos cursos quieren aprender precisamente eso). 

 En segundo lugar, casi empatada con la primera sale la opción B, no se introduce más aprendizaje activo porque exige un sobresfuerzo que pocos profesores están dispuestos a realizar si no son convenientemente compensados. En tercer lugar, la opción A, la falta de tiempo de clase para hacerlo todo, esto es, exponer la teoría a transmitir y dar tiempo a la participación estudiantil. En cuarto lugar, la falta de respaldo institucional y finalmente en quinto lugar la desmotivación y resistencia de los alumnos universitarios.Parece que estos profesores asumen la responsabilidad y no echan la culpa ni ala institución ni a los alumnos. 

Si preguntáramos a los profesores que no tienen ningún interés por asistir a cursos de formación del profesorado en aprendizaje activo creo y es una intuición personal que el ranking de sus respuestas sería muy distinto, posiblemente la primera razón aducida para no hacerlo sería la supuesta desmotivación de sus alumnos y la segunda la falta de respaldo institucional. Posiblemente estos serían los motivos más destacados para los más cínicos. Los más tradicionales insistirían en la imposibilidad de introducir aprendizaje activo y llegar al final de programa en las escasas horas de clase. Los más honestos tal vez reconociesen que su desconocimiento y su falta de disposición a esforzarse más por el aprendizaje de sus alumnos son las verdaderas razones que les impiden incorporar más aprendizaje activo a sus clases. 

Por todo ello, la mayoría de los profesores universitarios han seguido exponiendo durante casi todo el tiempo de sus clases y la clase expositiva protagonizada por el monólogo del profesor ha seguido siendo la estrategia más utilizada en las aulas universitarias durante las primeras décadas del siglo XXI, al menos hasta que llegó la pandemia y lo trastocó todo. 

Mi opinión es que en la situación actual es mucho lo que las instituciones universitarias podrían hacer para promover y respaldar estos cambios. Creo que muchos profesores universitarios estarían dispuestos a incorporar más aprendizaje activo si sus instituciones se lo pusiesen más fácil, esto es, les formasen mejor, les proporcionasen el entrenamiento y los medios tecnológicos y reconociesen y respaldasen a aquellos profesores que más se esfuerzan por mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Este es el final de la primera parte de esta entrada sobre al aprendizaje activo centrado en el significado del concepto y su desarrollo histórico. No me gusta dejar a mis lectores colgando pendientes de un hilo, pero la parte dos servirá para evaluar lo aprendido por los lectores en esta primera parte con algunos de los ejercicios que uso en mis cursos sobre aprendizaje activo. También veremos cómo incorporar actividades de aprendizaje activo en nuestras clases. Por ello, la segunda parte de esta entrada va a ser muy interesante para los profesores que quieran incorporar más aprendizaje activo en sus clases.

viernes, 23 de abril de 2021

Propuesta: intentemos lo imposible para que el futuro llegue antes, pues lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en el futuro

Una semana preparando una asignatura sobre cambios en los paradigmas educativos me ha hecho el efecto de los libros de caballerías en el ingenioso hidalgo Don Quijote y entre mis ensoñaciones he recordado las analogías entre el diseño de la aviación y la educación. Es una historia que oí hace muchos años en uno de los cursos del gran profesor de profesores de profesores, L Dee Fink. En esa historia Fink nos enseña que lo que hoy parece imposible será realidad en un futuro. Quién quiera oir la historia original puede encontrarla en los vídeos del curso "The joy and responsibility of teaching well" que están disponibles en you tube. Tienen subtítulos de cierta calidad en inglés (hechos por seres humanos).


 La tesis de Fink es que aquello que hoy nos parece evidente, normal y rutinario, en otros tiempos parecía completamente imposible a la inmensa mayoría de los seres humanos y sólo lo veían posible, los escasos e incomprendidos visionarios. Por tanto, debemos ser muy cautos al enjuiciar si las mejoras y logros señalados por los pioneros en ciertos campos nos parecen del todo imposibles, pues podemos equivocarnos de cabo a rabo y quedar como unos necios cuando pasen unos años y seamos ridiculizados a la luz de la perspectiva histórica de la evolución de los hechos.

Por tanto el necesario cambio en educación, que a algunos de los que llevamos décadas en ella nos parece a veces tan deseado como imposible de lograr, posiblemente sea realizable si es que alguien lo intenta con una combinación de fe en el resultado, nuevas ideas, nuevas metodologías, nuevas tecnologías, grandes dosis de energía y esfuerzo y un poquito de respaldo institucional o al menos una ausencia de interferencia

El reto parece muy difícil de abordar, es muy difícil lograr que casi todos nuestros alumnos desarrollen todas las competencias incluidas en nuestras memorias de grado. Pero también parecía muy difícil a principios del siglo XX el transporte aéreo en masa. Esto me lleva  a la película The wind raises y a la metáfora de Fink.

En la película  The wind raises el protagonista Jiro Horikoshi, el joven ingeniero aeronautico, autor del diseño de los famosos Mitsubishi A5M y A6M (el famoso Zero de la armada japonesa)  sueña en varias ocasiones con un pionero italiano de la aviación Giovanni Caproni que quería construir barcos volantes y llevar a grandes cantidades de personas por el aire.
 Caproni fue uno de los primeros que propuso los aviones comerciales como un medio para transportar a la gente, creó los primeros aviones destinados al uso comercial de transporte de pasajeros e incluso construyo el prototipo de un hidroavión gigante para el transporte trasatlántico de pasajeros (Que no superó su primer vuelo de pruebas).

Giovani Caproni
Este personaje visionario de la aviación comercial, me recordó la metáfora de Fink que oí en uno de sus excelentes cursos hace años.
La historia metafórica que contaba Fink era más o menos la siguiente :
pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien (por ejemplo Giovanni Caproni) y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sobre todo si el avión prototipo se rompiese en su vuelo inaugural. Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo.

¿Cómo se pasó desde el absolutamente imposible a la normalidad y la rutina?

Esto es como la paradoja de Aquiles y la tortuga (también tratada en la película de Miyazaki). La respuesta es que el cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para este proceso. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves. 

Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para extraer combustibles para aviación como el queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa tras etapa las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a mas pasajeros, mas lejos y en menos tiempo y en condiciones de mayor seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con modelos como el aula inversa o flipped classroom que combinan el estudio preparatorio de vídeos y documentos con el uso de metodologías activas e inductivas (indagación y proyectos) en el aula, la enseñanza justo a tiempo y la incorporación de estrategias de gamificación para motivar el trabajo y el aprendizaje de los alumnos.  Como dice el propio Fink, los nuevos y mejores aprendizajes requieren de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje y evaluación formativa.

¿Parecía posible en 2009 lograr qué nuestros alumnos realizasen el estudio previo de los temas antes de que fuesen tratados en clase y que eso tuviese un efecto positivo de efecto superior a una desviación estándar sobre las calificaciones medias obtenidas por los alumnos en nuestras asignaturas? No lo parecía, pero teníamos fe en que si los profesores y los alumnos nos comprometiamos y nos esforzábamos más y mejor lograríamos mejorar significativamente los aprendizajes que anteriormente obteníamos con la metodología expositiva.




La verdad es que esto noes como el "vine,vi y vencí" de  Julio César. Para conseguir esa

mejora a veces hay que insistir unos años hasta romper el arraigado hábito de la ausencia de estudio preparatorio, pero al final como se ve en la fila superior de gráficos en la figura puedes conseguir que casi todos tus alumnos realicen el estudio preparatorio y eso tiene consecuencias determinantes sobre el nivel de aprendizaje alcanzado.
 Al final consigues que los alumnos hagan de modo rutinario eso que al principio parecía imposible. Más importante, el impacto de este cambio de hábitos de los alumnos se traduce en que hay una combinación explosiva de alumnos mejor preparados, conocedores de los hechos básicos del tema y más tiempo para el aprendizaje activo en clase. De este modo la participación de los alumnos en clase, las actividades de aplicación, evaluación formativa y feedback aumentan y como resultado de todo ello las calificaciones medias en los exámenes mejoran en más de una SD con respecto a las que se obtenían originalmente con el método expositivo tradicional. 

Eso supone que el alumno del percentil 50 con el flipped classroom consigue la misma nota que el alumno que con la metodología tradicional estaba en el percentil 84,1 y significa que ahora al menos la mitad de los alumnos superan el nivel de aprendizaje con la metodología tradicional sólo conseguían el 15,9% de los alumnos destacados que más aprendían en el  modelo tradicional.


¿Parecía posible mejorar significativamente el nivel medio de aprendizaje  todavía más perfeccionando los métodos de aprendizaje inverso?


Si fue posible mejorar todavía más. Los resultados de la metodología flipped mejoraron los obtenidos con la tradicional (gráfica izquierda), pero cuando además mejoramos la metodología y respondimos a nuestros alumnos sus dudas urgentes antes de las clases y les hicimos estudiarlas  y realizamos evaluación formativa por medio de sesiones de team based learning (flipped forte learning) logramos que los resultados mejorasen todavía más (gráfica derecha). Parece pues que el perfeccionamiento progresivo de las metodologías de enseñanza mediante el fomento del estudio previo, la comunicación bidireccional profesor alumnos y la evaluación formativa logran que el aprendizaje de nuestros alumnos mejore de una manera todavía más impresionante. 

No llegaremos a saber nunca lo que es posible mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos si no nos decidimos a mejorar el diseño de nuestra enseñanza y nos esforzamos en intentar implementar mejoras. Pero si nos esforzamos de la manera correcta, podemos obtener mejoras que en la actualidad nos parecen inalcanzables o imposibles. Si nos esforzamos por mejorar, lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en la educación del futuro.

¿Parecía posible hace diez años que este blog escrito en ratos libres llegará a recibir 590.000 visitas?



Pues si ya lo hemos conseguido. El problema es que unos cientos (o miles) de lectores lo han visitado muchas veces pero muchos más no lo han visitado nunca. Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más un, libro sobre cómo aplicar el aula inversa titulado "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" publicado en 2017 en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en aula inversa como Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link). 



miércoles, 10 de febrero de 2021

La medición del impacto de las innovaciones metodológicas sobre los resultados de la docencia universitaria y otras tareas realizadas en este año de confinamiento y distanciamiento


He tenido muy abandonado el blog desde septiembre por exceso de trabajo y no he podido publicar nuevas entradas durante el último cuatrimestre. En el último año, he tenido que concentrarme en la adaptación de las cuatro asignaturas que impartía a un entorno de impartición y evaluación on line. (Sanz Alvarez, E., Vicente Romero, J., & Prieto Martín, A. (2020). Experiencias de Docencia Virtual en Facultades de Medicina Españolas durante la pandemia COVID-19 (II): Farmacología, Inmunología. Revista Española De Educación Médica1(1), 74-81. https://doi.org/10.6018/edumed.429481). También he tenido que apaptar los cursos de formación del profesorado en aula invertida adaptativa para poder impartirlos de modo on line. La adapatación ha sido costosa pero muy exitosa y desde el verano 240 profesores de tres universidades UPV/EHU, UdL y UVa han aprendido a  invertir sus asignaturas en los talleres on line que hemos impartido en sus universidades. Aqui está en mi canal de you tube la primera videoconferencia del taller impartido en la Universidad de Valladolid. 

Tambien he realizado webinars sobre aula invertida en la la UMSA, UNIA, y dos veces en mi propia universidad y he participado dentro de un equipo de profesores y profesoras españolas dentro de una acción de hermanamiento con la República de Argelia para para reforzar las competencias pedagógicas de los profesores universitarios de ese país (coordinada por Alfredo Corell de la Universidad de Valladolid).

 Durante el último año también me han tenido muy ocupado dos serios compromisos editoriales a los que he dedicado mucho tiempo y energías.  El primero es un artículo para La Revista en Investigación y  Educación en Ciencias de la Salud que empezó como una revisión sobre maneras de medir el impacto de las innovaciones educativas pero el ir ejemplificando estas medidas con los datos de nuestras propias asignaturas al final se convirtió en un artículo que recogía la evaluación del impacto de la puesta en práctica del aula invertida adaptativa en varias de nuestras asignaturas durante la última década. Este artículo ha sido publicado y puedes acceder a él en La medición del impacto de las innovaciones metodológicas sobre los resultados de la docencia universitaria. La revista es de acceso gratuito y podrás bajarte el pdf del artículo. 

El segundo es una revisión sobre la eficacia del modelo de aula invertida (flipped Classroom) en la enseñanza universitaria que se ha publicado dentro de un número monográfico de la Revista de Educación sobre aula invertida. 

El modelo flipped classroom: un reto para una enseñanza centrada en el alumno 

Está accesible en http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2021/391.html 
Ese número que ha sido coordinado por Javier Tourón, y en el que han participado expertos y expertas sobre aula invertida, incluye nuestra revisión sobre las evidencias de la eficacia de la clase invertida titulada. Eficacia del modelo de aula invertida (flipped classroom) en la enseñanza universitaria: una síntesis de las mejores evidencias.El pdf bilingüe está accesible en 
y en el que han participado expertos y expertas sobre aula invertida, hemos escrito una revisión sobre las evidencias de la eficacia de la clase invertida titulado. Eficacia del modelo de aula invertida (flipped classroom) en la enseñanza universitaria: una síntesis de las mejores evidencias.El pdf bilingüe está accesible en 
He publicado un artículo  sobre cómo medir y documentar del impacto de la puesta en practica del aula inversa titulado "La medición del impacto de las innovaciones metodológicas sobre los resultados de la docencia universitaria" Aquí tenéis el link directo al pdf del artículo en la revista.

Finalmente, os proporciono el link a un webinar on line que impartí en la UNIA y que está disponible en mi canal de youtube en   https://youtu.be/udy7nPjxp30.
Cuando accedáis al video en youtube tiene un índice en la parte inferior (picar en MOSTRAR MÁS)


Os saldrá el índice completo del vídeo



Por medio de este índice picando en los números azules de la izquierda, podréis acceder directamente a aquellas partes del vídeo que os interesen más.

Si tenéis canal de youtube podréis usar esta herramienta con las grabaciones de vuestras clases en mp4.
 De esta sencilla manera podemos dividir un vídeo largo (como las clases que grabamos ahora en blackboard) en una colección ordenada de píldoras (sin necesidad de partir el vídeo en múltiples piezas, sino sólo marcando el principio de cada una, poniendo la marca de tiempo en la que empieza, a la izquierda de su título en el índice). Nuestros alumnos podrán acceder fácilmente a aquellas partes del vídeo que quieran ver. 
Creo que es una manera muy interesante y eficiente de dar más utilidad como recurso instructivo a las grabaciones de las clases que hemos dado en blackboard. Creo que es algo que puede aumentar exponencialmente el valor como recurso instructivo de los vídeos largos. Os animo a experimentar con ello.
Si los profesores aprenmos a crear índices para nuestras grabaciones de clase el flipped clasroom universitario habrá dado un gran paso adelante desde la epoca de las píldoras de tres minutos, a la de los vídeos con indice mágico que  permite ir a cada alumno directamente a aquella parte del vídeo que mas te interesa.