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domingo, 10 de febrero de 2019

Consejos prácticos sobre cómo implementar el flipped classroom y conseguir resultados excelentes


 El proceso de implementación de un nuevo modelo de aprendizaje requiere superar obstáculos y desarrollar habilidades. La preparación para el proceso de implementación debe permitir que el profesor pueda anticipar los obstáculos y ejercitar las habilidades que más necesitará para instaurar una sistema de aprendizaje inverso. Para comprender la  serie de habilidades que el profesor necesitará experimentar y desarrollar para implantar un modelo de enseñanza inversa es conveniente que los profesores candidatos a implementar el flipped exploren los siguientes recursos: 

  1. Consiguiendo el apoyo de los actores (padres, administradores y alumnos)
  2. Superando obstáculos en la implementación del  flipped classroom
  3. Herramientas tecnológicas para la Flipped classroom
El flipped tiene un gran impacto sobre el proceso de enseñanza –aprendizaje y sobre la mejora de los resultados de aprendizaje. En primer lugar la implementación del flipped classroom cambia el status quo de las actividades de enseñanza aprendizaje y evaluación
       Recursos a explorar:
  1. Flipped classroom por Aaron Sams
  2.  Repensando el  uso del tiempo y el espacio en la enseñanza inversa 
  3.  La evaluación formativa en la enseñanza inversa
¿Qué os podemos garantizar si aplicáis las metodologías propuestas para invertir vuestras asignaturas?

Debéis hacer caso a nuestros consejos y motivar a vuestros alumnos para que se tomen en serio el estudio previo de los temas. Ahí van unas cuantas ideas para lograrlo.
Figura 4. Estrategias para motivar a los alumnos a estudiar antes del inicio de los temas.

Gracias al modelo de enseñanza inversa lograréis que vuestros  alumnos estudien antes de las clases y se impliquen y participen más en las actividades de clase. A consecuencia de estos cambios en sus hábitos de estudio e implicación en clase aprenderán mucho más y os lo demostrarán en los exámenes sacando unas notas que mejorarán en una desviación estándar las que ahora obtenéis. 

Os sugerimos que para comprobarlo mantengáis en el primer año de enseñanza flipped la tipología y nivel de dificultad de las pruebas de evaluación (ya habrá tiempo para cambiar y optimizar los métodos de evaluación en años sucesivos) y así podáis obtener evidencias de las diferencias en los resultados de aprendizaje que se obtinen al pasar desde la metodología tradicional a la del aula inversa. Nuestra predicción basada en la experiencia de muchos profesores es que si habéis logrado que al menos la mayoría de los alumnos (>75%) practique regularmente (en más del 50% de los temas) el estudio preparatorio notaréis una gran diferencia con los resultados que obteníais mediante metodología tradicional. Esta diferencia se traducirá en un aumento de la calificación de la nota media de un tamaño de efecto similar al de la desviación típica de las calificaciones que obtenías antes de utilizar el modelo de aula inversa.
Figura 5. Mejoras en el aprendizaje con metodologías flipped y flipped forte 

Junto a esta mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos también es cierto que estas metodologías dan más trabajo al profesor (especialmente en los primeros años del proceso de cambio) y sobre todo dan más trabajo a los alumnos universitarios (por eso producen mucho más aprendizaje). Sin embargo, ese aumento en tiempo de trabajo (1-2 horas semanales) es asumible por los alumnos universitarios españoles. Los alumnos trabajan en cosas fáciles fuera de clase (asimilación de conceptos básicos) y práctican y discuten las cosas más difíciles en clase. La mejora en resultados de aprendizaje cuando la mayoría de los alumnos vienen preparados a clase y se puede dedicar parte del tiempo de clase a actividades de aprendizaje activo y evaluación formativa es tan impresionante que un profesor comprometido con el aprendizaje de sus alumnos no dudará en admitir que el trabajo extra que el mismo ha realizado ha merecido la pena en términos de la mejora obtenida en el aprendizaje de sus alumnos.

Esperamos ganar vuestro compromiso para hacer este cambio pese a ser conscientes de que inicialmente conlleva un aumento de coste de trabajo del profesor en la preparación de materiales instructivos, análisis de las respuestas de los alumnos y alteración de los planes de clase. Una buena noticia es que ese aumento es en buena parte transitorio y tras el primer año de implementación aprovecharemos mucho del trabajo realizado en los cursos anteriores y nuestra carga de trabajo se reducirá. Os aconsejaremos sobre como optimizar los  métodos y os contaremos los trucos  para rentabilizar vuestros esfuerzos al máximo. Trucos que me han funcionado a mí y a otros profesores a los que he asesorado en su proceso de implementación del modelo flipped.

La carga de trabajo para el profesor

El primer año que montas la asignatura da más trabajo. Luego puedes reutilizar lo que hiciste el primer año, recursos educativos curados, vídeos, hipertextos, cuestionarios, ideas de actividades para hacer en clase, etc. Esto te permitirá repetir el enfoque flippped con mucho menos esfuerzo que en el primer año y ahorrarás tanto  tiempo que tendrás tiempo hasta para contestar a las preguntas urgentes de cada uno de tus alumnos o alternativamente a clasificarlas en preguntas que pueden responder otros alumnos compañeros de los que las plantean, preguntas que tu debes responder y preguntas que ponen en evidencia conceptos erróneos (flipped learning forte). Si escoges la herramienta apropiada para comprobar el estudio y trabajo previo de tus alumnos y usas Google Forms de Google Drive, el análisis de respuestas será como coser y cantar.
En el primer año de implementación haces acopio de materiales instructivos (documentos, infografías y vídeos) generas los mensajes hipertextuales y los cuestionarios de comprobación, replanteas las clases a partir de las dudas y dificultades mas frecuentes. Los siguientes años reutilizarás muchos de los materiales preparados y entonces el principal trabajo que te dará la metodología el flipped será el de revisar sus respuestas y esto depende de cuantos alumnos tengas y de cómo abordes el mecanismo de comprobación del trabajo previo y su revisión. Lo mínimo es hacer una revisión de la prevalencia de dudas y de los aspectos más novedosos e interesantes para ellos. Esto lo puedes hacer en una hora (por tema).

Figura  1. Respuestas a preguntas urgentes
El segundo año puedes ponerte como meta el responderles a sus dudas urgentes por escrito. Para responder sus preguntas urgentes de manera breve yo respondo (telegráficamente) las preguntas 40 alumnos en una hora (he denominado a este método flipped learning forte).

¿Cómo hacerlo en la práctica?
Para responder a sus dudas urgentes transferimos los datos a Word de la columna de la pregunta ¿Qué pregunta te gustaría que te respondiésemos antes de la primera clase? Respondemos en una lista a todas las dudas urgentes de nuestros alumnos .

Enviamos esta lista con las respuestas a las dudas a la lista de e-mail que incluye todos nuestros alumnos y les decimos que se las estudien pues son preguntas muy buenas para el examen.
Este sencillo proceso de responder a las dudas urgentes nos ha permitido mejorar las calificaciones de los alumnos en los exámenes de evaluación del aprendizaje. También ha mejorado las valoraciones de los alumnos en los cuestionarios de opinión sobre la docencia. También ha facilitado que los profesores analicemos información sobre las dificultades de comprensión de nuestros alumnos

Flip in Colors


Otra opción de trabajo con las preguntas urgentes es clasificarlas en varios tipos. Yo marco en negrita las que debe responder el profesor, subrayo en amarillo las que debo indagar para descubrir cómo responderlas en coloreo en verde las que son algo más faciles y pueden ser respondidas por los compañeros con un grado más avanzado de comprensión y en rojo las que ponen en evidencia confusiones y conceptos erróneos que deben ser señalados y esclarecidos. En los últimos tiempos marco en azul las que pueden inspirar buenas preguntas de examen y se lo digo a ellos (para que tomen cumplida nota de ello). También marco en naranja las preguntas que pueden servir para iniciar discusiones en clase o en el foro de la asignatura y en rosa las que pueden servir como un punto de partida para procesos de aprendizaje por medio de la indagación.  
Figura 2 Cómo se trabaja con las preguntas urgentes de los alumnos en el Flip in colors

Bonificación

Transcribir la lista de los alumnos que realizaron el estudio previo y las tareas de comprobación del mismo para asignarles la bonificación en la calificación de la asignatura te llevará 10 minutos (o menos) por tema si usas la función de excel para ordenar   alfabéticamente de modo automático la lista de alumnos que realizaron las tareas preparatorias de cada tema. Sólo tendras que insertar celdas en los lugares de la lista correspondientes a los alumnos que no realizaron el trabajo preparatorio. 

La experiencia nos ha demostrado que si tienes mas de un grupo de clase (por ejemplo en asignaturas de más de 100 alumnos) deberás añadir una pregunta al cuestionario en la que cada alumno indique a que grupo pertenece. Esto te permitirá crear de manera casi automática las listas de los alumnos que se prepararon dentro de cada grupo y te permitirá ahorrar tiempo a la hora de crear las listas de alumnos que merecen recibir bonificaciones por su trabajo preparatorio de cada tema de la asignatura.

 Las actividades que hagas en clase, deben corregirse en la misma clase para producir feedback lo más tempano posible y para evitar que su corrección tras la clase suponga una carga adicional de trabajo para el profesor. Si los temas son bisemanales te sale a 1 h extra de trabajo /semana y asignatura. Si hay nuevo tema cada semana te salen 2h por semana por asignatura.

Yo con mis alumnos universitarios empecé con temas bisemanales y luego los acorté para que la dinámica de estudio pasase a ser semanal (y así hacer trabajar más a mis alumnos). En los primeros años tampoco contesté por escrito a las dudas urgentes de mis alumnos. En los siguientes años ya si disponíamos de la experiencia y el tiempo necesarios para hacerlo: en el momento en el que empezamos a hacerlo notamos una mejora adicional considerable con respecto al flipped classroom  original. 

La carga de trabajo para los alumnos

El principal aumento en carga de trabajo que acarrea una metodología flipped bien implementada en enseñanza universitaria es para los alumnos (como debe ser pues el aprendizaje de cada alumno depende de lo que ese alumno trabaje para aprender). Tratándose de alumnos universitarios, este aumento en el tiempo dedicado al estudio no les viene nada mal, pues así es como el trabajo no presencial del alumno de cada crédito ECTS deja de ser una ficción institucional sobredimensionada y se convierte en una realidad que produce más y mejor aprendizaje. Este artículo A probabilistic approach to student workload  demuestra que el tiempo de trabajo real por cada crédito ECTS es muy inferior a la carga nominal de los créditos ECTS. Dicho de forma clara el crédito ECTS que oficialmente debería suponer 25 horas de trabajo del alumno se que da muy mermado cuando se mide eltiempo de trabajo que los alumnos le dedican realmente. 
Figura 4. Tiempo de trabajo del alumno en licenciaturas y grados. Impacto positivo  de la puesta en práctica de las metodologías inversas e inductivas sobre el tiempo de trabajo medio del alumno


En la figura 4 se puede observar que a menos que les demos cosas de hacer a nuestros alumnos los créditos ECTS serán de pega, pues a menos que les estimulemos la mayoría de los alumnos no realizarán el trabajo no presencial necesario para que el aprendizaje se produzca y se afiance.

Figura 5. Trabajo medio y total de los alumnos de una clase en la preparación de un tema.
En nuestra experiencia  la carga de trabajo para los alumnos. depende sobre todo de la longitud de los temas, la presencia de materiales complementarios como vídeos y documentos a estudiar así como de la intensidad de los ejercicios de comprobación. 

En la figura 5 el tiempo medio de trabajo para estudiar materiales ver vídeos y realizar las tareas de comprobación del estudio previo. Cada alumno dedicó dos horas y media al estudio de este tema. Los 77 alumnos que realizaron las tareas encomendadas (91% de los matriculados) trabajaron un total de 196 horas sumando el tiempo de trabajo dedicado por cada alumno. Este volumen de trabajo a nivel de la clase completa puede inducirse con cada nuevo tema con una cadencia semanal o bisemanal. 
  
 Si los temas son más largos pero menos frecuentes al final nuestros alumnos dedicarán al estudio previo bisemanal unas 14-18 horas por cuatrimestre y asignatura. Si hacemos los temas más cortos de duración la carga de trabajo puede aumentar a 28-36 horas por cuatrimestre y asignatura. Si les hacemos trabajar un poco más en cada tema con temas de frecuencia semanal acompañados de vídeos, transcripciones audio y ejercicios podemos lograr que nuestro alumno medio dedique hasta 35 h/ cuatrimestre y asignatura de seis créditos ECTS (con una carga total de 150 horas = 6 créditos x 25 h/crédito) . 

Este aumento de trabajo, no supone ninguna sobrecarga pues si los créditos ECTS fuesen "de verdad", nuestros alumnos todavía tendrían que dedicar otras 65 h de trabajo no presencial al estudio de nuestra asignatura. El total de una asignatura de seis créditos son nominalmente 90-100 h de trabajo no presencial (que casi nunca se producen en su totalidad). 

De hecho hasta los mismos alumnos cuando pueden acogerse al anonimato de una encuesta reconocen que esta carga de trabajo debida al estudio previo y las tareas de comprobación es fácilmente sobrellevable. Los estudios de percepción de la carga por los alumnos son claramente favorables al uso de esta metodología.
Figura 6. Estudio de percepciones de los alumnos sobre la metodología flipped (Just in time teaching)
Dos de cada tres de nuestros alumnos consideran que el estudio previo les ayuda a comprender mejor los materiales de la asignatura. Sólo un 13% considera que no les ayuda, pero este porcentaje coincide con el de los alumnos que no hicieron regularmente el estudio previo (un estudio que no realizas difícilmente te ayudará a comprender).  Tres de cada cuatro reconocen que seguir este método les ha supuesto aumentar su tiempo de trabajo en la asignatura. Esto será algo negativo desde la perspectiva de aquellos alumnos que sólo quieren aprobar la asignatura con el mínimo esfuerzo. Sin embargo, este aumento de dedicación será valorado muy positivamente por aquellos alumnos que pagan las matrículas de asignaturas para aprender en ellas y no sólo para superarlas. También será valorado muy positivamente por los profesores que son conscientes de que un mayor tiempo de estudio (si esta bien orientado) suele traducirse en mayor y mejor aprendizaje.
 Cinco de cada seis consideran que el que el profesor les resuelva las dudas urgentes les ha ayudado a resolver sus dudas surgidas tras el estudio previo. Mas del 50% por ciento de los alumnos declaran que les gustaría que otras asignaturas incorporasen la metodología flipped y sólo 1 de cada seis se opone a ello. Además la implementación del flipped learning forte mejora  el nivel de satisfacción de los alumnos en las asignaturas que lo implementan.

En otro estudio de opinión realizado en otra promoción los resultados también fueron muy favorables al modelo de aula inversa.
Estudio de las opiniones de los alumnos sobre su experiencia de aprendizaje con el modelo de aula inversa
Los alumnos estaban de acuerdo (al 100%) con que el estudio preparatorio les había ayudado a comprender los contenidos y a plantear más preguntas en clase y un 92,4 se habían sentido más seguros para participar activamente en clase.
Con respecto al proceso de garantía del estudio previo, el 100% estaba bastante o totalmente de acuerdo con que los cuestionarios de comprobación permiten a los profesores conocer las dificultades de los alumnos y responder a ellas.
Con respecto a los mecanismos de gamificación, el 100% estaba bastante o totalmente de acuerdo con que la bonificación del estudio previo les había estimulado  a realizar el estudio previo y con que el registro y bonificación  de la participación en clase les estimulaba a participar más en clase.
Finalmente, también el 100% estaba de acuerdo en que sus interacciones con el profesor habían sido más frecuentes y positivas que en una asignatura tradicional.

El 92,3 % de los alumnos consideraban que la incorporación de aprendizaje activo les había ayudado a comprender mejor que en una asignatura tradicional
  
Efecto de la incorporación de aprendizaje activo sobre la comprensión de los alumnos

 Con respecto a la valoración de esta asignatura en las encuestas oficiales de opinión de los alumnos sobre la docencia los resultados también fueron muy positivos. Las puntuaciones obtenidas oscilan entre 8,8 y 9,5 en una escala de valoración sobre un máximo de 10 puntos.
 
Figura 7. valoraciones de los alumnos de la labor docente en una asignatura bien flippeada. Obsérvese que las puntuaciones obtenidas oscilan entre 8,8 y 9,5 en una escala de valoración sobre un máximo de 10 puntos. 

Profesores amigos de la comodidad: ya no tenéis la excusa de que no podemos implementar el flipped porque los alumnos se quejarán de sus malditos profesores les torturan con estudio y trabajos extras y se vengarán con bajas puntuaciones en las encuestas oficiales de ópinión sobre la docencia. Hemos demostrado que se puede usar el modelo flipped y obtener valoraciones excelentes en estas encuestas oficiales. La evidencia que hemos recogido en cuestionarios anónimos y encuestas oficialesde opinión sobre la docencia demuestran que a más de la mitad de los alumnos les gustaría que el flipped se usara como método de aprendizaje en más asignaturas. 

Es más aunque los más vagos de nuestros alumnos alumnos se quejasen con afirmaciones como: "Este profesor nos obliga a prepararnos para las clases y encima nos hace pensar en clase". ¿Sería ese motivo para dejar de emplear la metodología que les hace aprender más y mejor? Para mí esta claro que no, pienso que para un profesor decente (esa es la cuestión de fondo) ese no debería ser un motivo suficiente para dejar de usar una metodología como es el aula inversa que produce mucho más y mejor aprendizaje. Los profesores debemos aprender a sacar a nuestros alumnos de su cómoda zona de confort y debemos aprender a superar sus resistencias a trabajar más por su aprendizaje. El modelo flipped nos puede ayudar mucho a conseguirlo.


Por ello creemos que este método debería extenderse a otras asignaturas y nos hemos embarcado en una campaña de difusión de la metodología flipped y hemos impartido muchos talleres enseñando nuestra metodología a otros profesores universitarios y de otros niveles educativos. Por ello, es para nosotros una gran alegría anunciaros la publicación del libro “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.  Espero que la lectura de este libro os ayude a implementar este modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon


Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.

domingo, 3 de febrero de 2019

Erik Mazur, confesiones de un profesor convertido (al modelo inverso) , inventor del peer instruction y precursor del flipped learning

Eric Mazur
Dado el gran éxito que ha tenido la reciente entrada sobre las ideas de Eric Mazur sobre evaluación del aprendizaje, he decidido reeditar esta vieja entrada sobre Eric Mazur y dedicársela a mi alumna de formación del profesorado Aránzazu Fraile pues estoy seguro de que ella, apreciará como pocos las enseñanzas de Eric Mazur. Eric Mazur es un campeón mundial en la cruzada por reducir el abuso de la clase magistral, superar viejos vicios magistrales y desarrollar nuevas metodologías que mejoren el aprendizaje en las aulas universitarias.

Eric Mazur es una de las voces que hablan más fuerte y más claro en contra el abuso de la clase magistral en la educación universitaria y tiene además el valor y la tenacidad necesarias para llevar veinte años haciéndolo con gran éxito y elocuencia. Al que quiera convencerse en unos minutos de que Mazur es un crack de la enseñanza le recomiendo que vea este vídeo en el que Eric Mazur nos cuenta cómo se dió cuenta de que los alumnos con el método tradicional no comprendían la física y eso le llevó a cambiar de método desde el método tradicional al invertido (peer instruction)



Conocí las obras de Mazur buscando metodologías alternativas a la clase tradicional expositiva. Primero leí su libro, Peer Instruction, que describe la metodología que le ha hecho mundialmente famoso entre los profesores universitarios con inquietud por encontrar mejores maneras de enseñar. Después leí su comentario en Science titulado: Farewell, lecture? ¿Adiós, clase magistral? y encontré el podcast de su magistral conferencia en contra de la clase magistral "Confessions of a converted lecturer" en la que nos relata su proceso de conversión desde la ineficaz enseñanza magistral, expositiva y demostrativa, a una metodología activa en la que los alumnos estudian la materia antes de que se la expliquen y dedican el tiempo de clase a la enseñanza interactiva, responden a preguntas en clase para comprobar su nivel de comprensión y discuten la justificación de sus respuestas para así aprender de y con sus compañeros.

La evolución docente de Eric es un caso muy interesante. Él nos lo cuenta muy bien en su conferencia confessions of a converted lecturer. A principios de los noventa Eric enseñaba la Física en Harvard al modo tradicional y aparentemente le iba muy bien. La mayoría de sus alumnos le valoraban tan bien que él recibía reconocimientos y premios a su docencia. Sus alumnos también sacaban altas calificaciones en sus exámenes de problemas de física lo cual debía significar que aprendían mucha física. Él llegó a creerse (como tantos otros con menos motivos) que era el mejor profesor de física del mundo.

Sin embargo, un día Eric hizo lo que jamas debió hacer, cometió un error tremendo, que tendría consecuencias irreparables para el resto de su vida y descarrilaría su carrera como docente universitario satisfecho con su "éxito docente". Eric leyó en una revista ¡un artículo sobre educación en física! que demostraba que con las metodologías de enseñanza que se usan tradicionalmente en la universidad, los alumnos aprendían muy poca física y comprendían mucha menos todavía. Más bien aprendían a hacer mecánicamente (sin entenderlos) los problemas tipo que necesitarían resolver para aprobar los exámenes y sacar buenas notas en física sin haberla comprendido (¡!).


 El gráfico representa cómo con los métodos tradicionales para la enseñanza de la física (símbolos rojos) los alumnos obtienen ganancias de aprendizaje que son del orden del 20% de las ganancias de aprendizaje máximas potenciales. Sin embargo, los métodos de implicación activa del estudiante en clase (símbolos morados) obtienen ganancias de aprendizaje cercanas al 50% de las ganancias potenciales. La conclusión es que los métodos activos producen ganancias de aprendizaje que doblan las obtenidas con las metodologías tradicionales.

  Eric como profesor de Harvard pensó: eso ocurrirá en otras universidades, pero no con mis selectos estudiantes de Harvard que disfrutan de mis maravillosas clases con demostraciones de principios físicos que podrían ser números acrobáticos en una gala de Hollywood. Ellos si que comprenden la física con mis entretenidas y didácticas clases magistrales, mis demostraciones y mis sesiones de demostración de resolución de problemas.

 En lugar de creer a ciegas en su intuición (lo que hace la mayoría de los profesores) Eric actuó como un científico de verdad, puso a prueba su hipótesis experimentalmente y descubrió que su presunción no era confirmada por los resultados experimentales y por tanto era completamente falsa. Los resultados de aprendizaje de sus alumnos eran muy similares  a los obtenidos en otras universidades del montón (resultados de ganancias de aprendizaje muy pobres). Los resultados de aprendizaje de los  mejores alumnos ()al menos grupos muy selectos) cuando eran expuestos a las clases magistrales de los mejores profesores de Harvard eran poco mejores que los de los alumnos y profesores obtenidos en universidades normales ¿Cómo podía ser que una mejor enseñanza no se tradujese en una impresionante mejora del aprendizaje de los alumnos de Harvard?

Eric realizó un test de comprensión conceptual a sus alumnos de Harvard que le demostró que incluso aquellos alumnos que aprendían a resolver complejos problemas (de memoria), no comprendían la física subyacente a los procedimientos de resolución utilizados. En el siguiente cuatrimestre realizó la prueba definitiva y halló que del total de los alumnos que resolvían  correctamente un complejo problema de resistencias eléctricas, prácticamente la mitad no comprendían en absoluto la física subyacente a los complejos procedimientos de resolución matemática del problema.

De esta manera Eric descubrió que sus alumnos aprendían a resolver los problemas tipo, que podían caerles en el examen aprendiendo a identificar que tipo de problema era el que tenían que resolver y después resolverlo aplicando recetas memorizadas  del procedimiento a realizar para resolverlos, sin comprender en absoluto los principios físicos subyacentes al proceso de resolución.

Eric podía haber ocultado este perturbador hallazgo o pedir un aumento de sueldo al decano a cambio de no publicarlo, pero como era una buena persona decidió que lo que debía hacer era precisamente lo que la mayoría de profesores se resisten a hacer. Esto es, abandonar la metodología tradicional de enseñanza expositiva protagonizada por el profesor que tan malos resultados de comprensión producía  (incluso con los mejores profesores y alumnos) y experimentar nuevas metodologías para ver si con ellas sus alumnos desarrollaban una mayor comprensión conceptual.


El cambio metodológico desde la metodología tradicional a la invertida fue muy exitoso. Sus primeros esfuerzos con el peer teaching (1991) duplicaron las ganancias de aprendizaje conceptual de sus alumnos con respecto a las pauperrimas ganancias obtenidas con la metodología tradicional en las promociones anteriores (1990). En los años siguientes Eric siguió innovando y combinó el peer teaching con otra metodología denominada just in time teaching (1996-1997) logrando triplicar las ganancias de aprendizaje conceptual con respecto a las obtenidas con enseñanza tradicional.

Mazur, creador del peer instruction de nuevo demostró su integridad y tampoco se calló el descubrimiento de que el resultado de que combinar el peer instruction con otros métodos de blended learning y fomento del estudio previo a las clases como el just in time teaching triplicaba las ganancias de aprendizaje con respecto a las que se obtenían con el método de enseñanza expositivo  tradicional y mejoraba también los resultados obtenidos con el peer instruction en años anteriores (la metodología que el mismo había parido intelectualmente y proponía en su libro Peer instruction: A user's handbook). Otros innovadores menos íntegros que Mazur y más charlatanes de feria prefieren decir que "su" método (el que ellos promocionan siempre es el que mejor funciona y por tanto es la panacea frente a todos los males educativos y el único que se debe practicar).


Creo que la historia de Eric Mazur puede ayudarnos a replantearnos como enseñamos a nuestros alumnos. Sin embargo,  aquí en España, ni los profesores de física se han enterado de lo que ha pasado en Estados Unidos hace más de veinticinco años (la experiencia de Mauzr con el Peer instruction empezó en los principios de los noventa pero en España el peer instruction sigue siendo una metodología desconocida en 2016 no sólo para los profesores universitarios en general sino también para muchos profesores de física). Por eso,  utilicé la historia de conversión de Mazur y la metodología de peer instruction que él diseñó como ingredientes fijos en los cursos de formación del profesorado que impartí a partir de 2011.

Es cada vez más obvio que no podemos seguir desperdiciando casi todo el valioso tiempo de clase en la transmisión de conocimientos que los alumnos pueden leer y aprender por su cuenta en su tiempo libre no presencial. Las metodologías de aprendizaje inverso o flipped learning, como el peer instruction, aprovechan mucho mejor el tiempo de clase para realizar evaluación formativa y que los alumnos apliquen y transfieran sus conocimientos.

En estos métodos de fomento del estudio previo los alumnos estudian antes de clase y así el tiempo de clase puede dedicarse a actividades de aplicación, de participación de los alumnos en discusión pública, de comprobación de la comprensión v de evaluación formativa. Estas metodologías están arrasando en los últimos años en Estados Unidos y Canadá donde miles de profesores las usan en los niveles de high school y universidad (la flipped learning community tiene cerca de 30.000 miembros, la mayoría de ellos profesores en países angloparlantes).

Si innovamos y pasamos de un modelo de enseñanza tradicional a un modelo de aprendizaje inverso (flipped learning) nuestros alumnos aprenderán y comprenderán mucho más. Si cambiamos nuestras metodologías del modo que lo hizo Mazur en Harvard (peer instruction), o del modo que lo hemos hecho en las asignaturas de inmunología de la Universidad de Alcalá (flipping classroom whith just in time teaching)   nuestros alumnos aprenderán mucho más y mejor.



La imagen muestra la  mejora que se obtiene al implementar una versión mejorada de esta metodología el flipped learning forte que combina diversos elementos de varias metodologías flipped para mejorar los resultados de aprendizaje. El flipped learning forte es un flipped classroom en el que el profesor responde a las dudas de sus alumnos antes de las clases en las que se tratará el tema y después se práctica discusión  y evaluación formativa en clase. El alumno del percentil 50 aprende con la metodología flipped learning forte lo que con metodología tradicional sólo aprendían el 15% de los mejores alumnos. En el flipped learning forte combinamos estudio previo de documentos y vídeos cuestionarios reflexivos de comprobación del estudio, respuesta por e mail del profesor a las dudas urgentes de los alumnos, evaluación formativa en clase al modo del team based learnig (Gregor Novak) con la aplicación Socrative. Con esta metodología los alumnos estudian más antes de clase, trabajan y comprenden más en clase y se entrenan con la evaluación formativa y obtienen mucho mejores calificaciones en los exámenes.


No todo son ventajas, el flipped forte learning también tiene costes. El coste de implantar una pedagogía inversa será que los profesores tendremos que trabajar algo más en nuestra asignatura, algo que en las universidades españolas se recompensa cuando hay suerte con la indiferencia institucional y cuando no con recriminaciones de los jefes de departamento por desperdiciar en tiempo en cosas que no son valoradas por la ANECA. Para empeorar el panorama algunos alumnos con poco espíritu académico (un 10-15%) se sentirán molestos porque sus profesores les hacen estudiar más con este modelo que con el cómodo modelo tradicional con el que pueden aprobar con menos esfuerzo y olvidar lo "aprendido" con más facilidad.

 A continuación y como lectura complementaría,  la traducción al castellano del famoso comentario de Eric Mazur publicado en la Revista Science. ¿Adiós, clase magistral?  Farewell, lecture? Science 2009.

Como regalo os dejo un vídeo de Eric Mazur que he subtitulado al castellano y se titula Instrucción por compañeros para el aprendizaje activo (Peer instruction for active learning). Es el que puse al principio para que así lo viesen los lectores flojos que no llegaron a leer hasta aquí.


Para el que quiera profundizar en el conocimiento de las ideas de Eric Mazur os recomiendo ver las últimas conferencias de Eric Turning Lectures into Learning.

También son muy interesantes los vídeos de las conferencias Assessment the silent killer of innovation, y  Why you can pass tests and still fail in the real world (esta la he subtitulado al castellano). Estoy seguro de que disfrutaréis con estas conferencias en vídeo. Son magistrales en el buen sentido de la palabra.


Para el que este interesado en aprender a implementar en sus asignaturas el modelo de flipped learning le recomendamos que adquiera pronto y lea la segunda edición del libro  flipped learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso disponible en Amazon tanto en versión de papel cómo en kindle. Este libro ha sido durante 2017 y 2018 el best seller de la prestigiosa Colección Universitaria de Editorial Narcea. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.




sábado, 2 de febrero de 2019

¿Está alineado tu sistema de enseñanza y evaluación con los resultados de aprendizaje que pretendes lograr? la respuesta de John Biggs (Serie Mis gurús en Educación: John Biggs)





Vamos a celebrar las 380.000 visitas al blog profesor 3.0 con una versión renovada de esta vieja entrada sobre las Ideas de John Biggs. John Biggs es  conocido en el mundo entero entre los profesores universitarios que leen libros sobre enseñanza universitaria (una exigua y selecta minoría del profesorado) por sus influyentes ideas sobre educación universitaria y su bestseller Teaching for Quality learning at University que ya va por su cuarta edición. En este libro John nos explica sus ideas sobre el alineamiento educativo, los abordajes de los alumnos ante su aprendizaje y los tipos de profesores Universitarios.Conocí de la obra de John hace casi quince años cuando allá por 2003 buscaba en Internet información para enseñar mejor a mis alumnos y encontré una página web de JS Atherton que ilustraba la taxonomía de John Biggs de la estructura del aprendizaje observado (SOLO, Structure of Observed Learning Outcomes). 

Tirando del ovillo, descubrí las ideas de John Biggs sobre diversos temas de gran interés. Destaco algunas:
1. El aprendizaje universitario de calidad, (tema sobre el que yo también he escrito una entrada en este blog).
2. Los abordajes de los alumnos ante su propio aprendizaje (superficial, profundo y estratégico).
3. Los abordajes de los profesores universitarios ante su papel como enseñantes (profesores de tipos 1, 2 y 3).
4. El alineamiento constructivo que debe existir entre los resultados de aprendizaje deseados (u objetivos de aprendizaje),el sistema de transmisión de estos objetivos a los alumnos, el sistema de evaluación de lo aprendido y las actividades formativas de enseñanza y aprendizaje.



5. La taxonomia SOLO para evaluar los niveles de comprensión de nuestros alumnos.

Me empecé a leer y estudiar sus artículos y libros con avidez, me fascinó su finísima inteligencia para hacer obvio lo que a los demás nos cuesta tanto imaginar y para explicar con su estilo de escritura claro, directo y didáctico. Muchas veces cuando le leía, me quedaba tan admirado de su clarividencia que hacia el siguiente comentario mental: ¡Qué tío más listo eres John!.

John Biggs me confirmó en una idea a la que yo ya había llegado por mi propia experiencia. El conocimiento de la enorme fuerza que tiene la evaluación para guiar el comportamiento de los alumnos y mejorar el aprendizaje, pero John la había desarrollado mucho más y la usaba cómo punto de partida para conducir y dirigir a nuestros alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje que más deseamos para ellos. En un símil taurino hispano asimilé que los profesores debemos aprender a utilizar la evaluación como un capote para provocar acciones en nuestros alumnos, para estimularles y dirigir su noble impulso por aprobar y aprender.


John Biggs tiene una gran perspicacia, una fina ironía y un humor agudísimo. Hace que, lo que antes de leerle nos costaba comprender, nos resulte hasta gracioso después de apreciar sus iluminadores puntos de vista. John es lo que aquí llamamos un cachondo que se ríe del más pintado. Me divertí mucho con su clasificación sobre los distintos tipos de profesores y aprendí mucho de sus estudios de caso sobre los distintos tipos de alumnos universitarios en función de sus intenciones y estrategias de aprendizaje. Traduje al castellano su test R-SPQ-2F  para medir distintos tipos de abordajes de los alumnos frente a su aprendizaje. Cuestionario R-SPQ-2F

 Incorporé a mis cursos la reflexión sobre los abordajes al estudio de nuestros estudiantes, por medio del estudio de Caso de Marta y José Luis allá por 2004 que ejemplificaba la dicotomía entre las maneras de abordar el aprendizaje: abordaje profundo y abordaje superficial (basándome en el estudio de caso de Susan y Robert). El uso de este caso en casi cien cursos sólo produjo una reacción adversa entre los miles de participantes (curiosamente la primera vez que lo usé en mi propia universidad) y se convirtió en un ingrediente fijo de mis cursos aunque casualmente el nombre del mal alumno (qué sólo aspiraba a aprobar sin aprender) coincidía con el del presidente del gobierno de entonces (José Luis), a  nadie pareció molestarle (yo también soy un poco torero).
 Estudio de caso de Marta y José Luis
También incorporé a mis cursos una presentación sobre la evolución epistemológica del profesorado universitario basada en la clasificación de John Biggs que diferenciaba tres niveles en la evolución del profesorado  Tengo una entrada en este blog que trata sobre ese asunto tan serio de la evolución del profesorado universitario.en sus las creencias sobre la enseñanza.

Años después topé con los vídeos de la universidad de Aarhus sobre las teorías de John. Estos vídeos también se convirtieron en un ingrediente fijo en mis cursos a partir de 2010. Ahora empiezo a usarlos como recursos de aprendizaje on line en una estrategia tipo flipped classroom. Pido a mis alumnos que vean los vídeos, reflexionen sobre lo que muestran y que intenten responderse a preguntas que les planteo. Por ejemplo:

Primer vídeo 
¿Qué quieren aprender y qué hacen para lograrlo Susan y Robert?
—¿Qué logrará aprender cada uno con la estrategia que usa?
—¿Qué nos puede ayudar a madurar como profesores? ¿qué pasos tenemos que dar?
—¿Qué distintos tipos de profesores universitarios hay según John Biggs?

Segundo vídeo
¿Cómo podemos diseñar nuestra enseñanza y nuestra evaluación del aprendizaje para que favorezca el aprendizaje en profundidad en nuestra asignatura?

Tercer vídeo
¿Qué debemos evaluar para favorecer aprendizaje en profundidad?
¿Cómo debemos usar la evaluación para obligar a Robert a adoptar un abordaje orientado a aprender y comprender en profundidad?
—¿Como podemos formar y entrenar a nuestros alumnos para esa evaluación tan difícil que exige demostrar la comprensión en profundidad por medio de la transferencia a nuevas situaciones?—

Explicación de los vídeos sobre las teorías de John Biggs


El primer vídeo nos muestra dos tipos de alumnos universitarios estereotípicos (Susan y Robert) y nos plantea el dilema de qué hacer con ellos, especialmente con los Roberts, aquellos que están interesados sólo en aprobar y no en aprender. Unos profesores (profesor de nivel uno) lo tienen muy fácil para resolver el problema de los alumnos que no aprenden, simplemente les catean. Echando la culpa del escaso aprendizaje a los propios alumnos (blame the student) Estos profesores no tienen que preocuparse de las causas del pobre rendimiento de su enseñanza pues todo lo que vaya mal lo achacarán a las carencias de sus alumnos y así se descargan de toda responsabilidad profesional sobre el pobre resultado de su enseñanza.

Otros profesores (profesor de nivel dos) se dan cuenta de que el profesor puede intentar hacer algo por mejorar su enseñanza (blame the teacher) e intentan mejorar como transmisores de información y como entretenedores de alumnos. El profesor espectáculo es un caso extremo de este nivel de evolución del profesorado. Como dijo Gail Godwin "Good teaching is one-fourth preparation and three-fourths pure theatre" Sus alumnos no aprenden gran cosa, pero por lo menos pasan un buen rato en clase, que es algo que agradecen tras el aburrimiento mortal que les produce una sesión ininterrumpida de recitaciones petardas y aburridos Powerpoint shows (que los alumnos anglosajones denominan Power Point Poissoning).



En el segundo vídeo se nos muestra la diferencia entre lo difícil que es aprender de memoria ciertas cosas y lo fácil que es aprenderlas contextualizándolas en marcos de conocimiento y comprensión que los alumnos ya poseen. Es mucho más fácil aprendercon lo que conocemos, comprendiendo la red de relaciones y construyendo sobre lo que ya conocemos. El problema es que muchas veces los profesores desconocen completamente el nivel de partida de sus alumnos por lo que no pueden aportarles contextos que faciliten esa comprensión y esa construcción de nuevo conocimiento a partir del que ya se tiene.
En el vídeo se demuestra lo difícil que es conseguir comprensión sólo a base de transmisión, sin apoyarse en lo que el alumno ya conoce y sin que sea el alumno el que construye su comprensión personal. La inmensa mayoría de los alumnos necesitan hacer cosas con los contenidos para comprenderlos en profundidad, algo que pocas veces logramos en la universidad y que en muchos casos ni nos lo llegamos a plantear como un objetivo fundamental a lograr.
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A continuación el vídeo nos muestra la taxonomía SOLO Structure of the Observed Learning Outcomes que diferencia los distintos niveles de comprensión. Estos niveles pueden agruparse en dos principales: la comprensión superficial (que no vale gran cosa y se olvida rápidamente después del examen) y la comprensión profunda (que es aquello a lo que deberíamos aspirar si queremos producir algún aprendizaje permanente en nuestros alumnos). Hay un vídeo muy interesante que explica la taxonomía SOLO con ejemplos de  construcciones hechas con LEGO.  En la misma vena hay otro vídeo que explica la taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observados de una manera todavía mas explicita y detallada. Después de ver estos dos vídeos te garantizo al 100% que habrás comprendido lo que significan los distintos niveles de estructura de la comprensión.

 Lamentablemente mucha de la enseñanza universitaria actual sólo produce "crap learning" (aprendizaje basura) y se traduce en poco o ningún aprendizaje de valor y permanencia porque esta diseñada para cubrir temarios muy extensos y lograr transmisión de información y una comprensión superficial y poco estructurada que sirva para aprobar el examen y ser rápidamente olvidada. Este aprendizaje por transmisión es lo que algunos autores como Alsagoff y yo mismo denominamos aprendizaje basura "crap learning". Se aprende atiborrando nuestra memoria a corto plazo para superar el examen y después se olvida. Con nuestros métodos de enseñanza  y evaluación actuales producimos inmensas cantidades de este crap learning que lamentablemente es tan perecedero como inútil.

El fruto de este tipo de enseñanza tradicional es que nuestros alumnos olvidan casi todo lo que les enseñamos, hecho que es ridiculizado por el monologuista don Novello interpretando al Padre Sarducci y contando su idea de la Universidad en cinco minutos (U5M) una universidad en la que no se pierde el tiempo aprendiendo tonterías para después olvidarlas.


Después de comprobar la ineficacia de la educación universitaria tradicional para producir aprendizajes permanentes volvamos al tercer vídeo sobre las teorías de John Biggs. En el tercer vídeo aparece la solución de John Biggs a los problemas que afrontan los profesores, esta solución se denomina alineamiento constructivo. Es lo que hacen los profesores más evolucionados y preocupados por el aprendizaje de sus alumnos (profesor de nivel tres) que llegan a descubrir que los alumnos no aprenden de lo que hace el profesor, sino que aprenden mucho mejor a partir de lo que ellos mismos hacen.   




De esto ya se dieron cuenta otros profesores cómo Sócrates, Dewey, Tyler y Simon, pero John Biggs ha incorporado la comprensión de este principio a su taxonomía para clasificar los tipos de profesores. Por tanto podemos concluir que Sócrates, Dewey, Tyler y Simon alcanzaron el tercer nivel en esta clasificación del profesorado.

Ralph W Tyler en 1949 escribió:

"Learning takes place through the active behaviour of the student:

 it is what he does that he learns, not what the teacher does" 


Herbert Simon premio Nobel de Economía en 1978 escribió:

“Learning results fron what the student does and thinks
and only from what the student does and thinks.
The teacher can advance learning
only by influencing what the student does to learn”

 Estos profesores ponen el foco de su enseñanza en proporcionar retos y actividades a sus alumnos para que estos aprendan en el proceso de superarlas (aprendizaje inductivo). 
Estos profesores alinean sus objetivos y su evaluación de modo que obligan a los alumnos que sólo quieren aprobar, a hacer aquellas cosas y a utilizar los procesos cognitivos que  espontáneamente usan los mejores alumnos, los alumnos que tienen más deseo por aprender en profundidad.




Estos profesores tipo tres alinean los resultados de aprendizaje que desean con lo que piden a  sus alumnos para superar su sistema de evaluación. Además, estos profesores hacen que su evaluación mida precisamente lo que quieren que aprendan sus alumnos y de esta manera obligan a los alumnos que quieren aprobar a esforzarse por aprender aquello que su profesor quiere que aprendan. También deben asegurarse de que  proporcionan a sus alumnos la enseñanza, el entrenamiento  y el ejercicio de competencias necesarios para superar una evaluación tan exigente.
El alineamiento constructivo es simple como el tres en raya: poner en linea los resultados de aprendizaje, con las tareas y pruebas de evaluación que nos permitirán comprobar si nuestros alumnos han aprendido y con la preparación necesaria para superar la evaluación. Hay más información sobre el alineamiento constructivo en el sitio web de John http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/

Para el que quiera examinarse y ver si ha aprendido sobre las geniales ideas de John Biggs aquí dispone de versiones de estos vídeos enriquecidas con preguntas en Edpuzzle

Primer  vídeo
segundo vídeo

Tercer vídeo


Gracias John, por todo lo que me has llevado a leer y a hacer, con ello he aprendido mucho. Incluso me has curado la dislexia y ahora escribo bien tu nombre John,en lugar de poner Jhon (aunque este aprendizaje también se lo debo a Johan Cruiff). Se me ocurre que la mejor forma de de agradecerte lo que me has enseñado es recomendar la lectura de la cuarta edición de tu excelente libro Teaching for quality learning at University 27,7 € en versión Kindle y a los que les cuesta estudiar en ingles recomendarles la traducción de la segunda edición al castellano del libro Calidad del aprendizaje universitario  en papel y tapa blanda publicada por Narcea  dentro de su colección unversitaria. Y ya que hablamos de la colección universitria de la Editorial Narcea voy a recomendar también otro libro de esta colección que no está escrito por John Biggs sino por un servidor. A todos aquellos docentes que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped learning o aprendizaje inverso les recomiendo un libro que hemos publicado hace unos meses, la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.




        

domingo, 13 de enero de 2019

Excusas para no implementar el flipped learning y argumentos para doblegarlas

En los cuatro últimos años académicos  he impartido una serie de 20 cursos/taller  sobre flipped classroom  en distintos tipos de instituciones educativas que me han permitido analizar las resistencias del profesorado y conocer a fondo  las excusas que se suelen dar para justificar el no intentar siquiera hacer una prueba puntual en un tema con el modelo de flipped learning o enseñanza inversa.

 De los 432 profesores flippers registrados en España a casi el 90% (89,8%) de los profesores que se han atrevido a probar la enseñanza inversa, los resultados les han gustado mucho y por ello no suelen dar marcha atrás. Un 0,5 % no están contentos con los resultados y un 9,7% dice que los resultados han sido variables dependiendo del nivel de los alumnos o de otras circunstancias. En este grupo que no obtienen siempre resultados satisfactorios debemos incluir también a los profesores que implementan flipped de oídas sin haber recibido suficiente formación  y  que por ello suelen saltarse algunos aspectos claves como dirigir bien la atención de sus alumnos hacia lo importante o comprobar de manera inmediata y fehaciente si realmente sus alumnos se han esforzado en realizar el estudio previo de los materiales. Aquí puedes ver los resultados del registro de flippers españoles a día de hoy con 432 flippers registrados. Si eres un profesor que ha utilizado el flipped learning en algún país de habla española y todavía no te has registrado puedes registrarte en este link al registro de flippers españoles 



 Por eso creo que el punto de no retorno en este proceso de cambio hacia el empleo cada vez mas frecuente del modelo inverso es empujar a los profesores a realizar al menos un intento de implementar el flipped classroom en su propia docencia, aunque al principio sea a pequeña escala, con un sólo tema o módulo de una de sus asignaturas. Por tanto, vencer la resistencia a realizar ese intento inicial es el obstáculo clave a superar para lograr que más y más profesores experimenten el tremendo potencial de la metodología inversa para mejorar el aprendizaje de sus alumnos y se animen a aplicarla de manera regular en su enseñanza.

 En esta entrada pretendo demostrar que los argumentos defensivos de los profesores que se resisten a implementar un primer intento de metodología flipped en su docencia son precisamente eso excusas surgidas de su resistencia a un cambio que previsiblemente aumentará su carga de trabajo y cuyo resultado sobre el aprendizaje de sus alumnos es incierto. Mi intención es demostrar que los resultados sobre el aprendizaje de la aplicación del modelo inverso suelen ser buenos (cuando no excelentes) y que por tanto debemos dejarnos de excusas y empezar a experimentar con el modelo inverso, pues las evidencias demuestran mejoras espectaculares en el aprendizaje de los alumnos de la mayoría de los profesores que lo intentan.






 En el flipped classroom el proceso de transmisión inicial de la información se realiza por medios electrónicos (documentos podcasts, sreencasts y vídeos on line) eliminando la necesidad de gastar la mayor parte del tiempo de clase para la transmisión oral de la información. El modelo flipped, al reducir el tiempo que necesitamos para transmitir y explicar la información a ser aprendida, posibilita la realización por los alumnos de más actividades en el tiempo de clase y permite la incorporación de más enseñanza por medio del cuestionamiento y la indagación. Gracias al flipped dispondremos de más tiempo de clase para que los alumnos practiquen y trabajen bajo la atenta supervisión y la ayuda de su profesor.

Antes de Internet y el vídeo digital, la transmisión de la información a aprender era tradicionalmente presencial y por ello los ejercicios y tareas prácticas eran relegadas para ser realizadas fuera de clase sin la supervisión ni la posibilidad de ayuda  del profesor. Ahora que podemos "enlatar" los pedazos más sabrosos de las clases en píldoras de screencasts o en vídeos formativos y colgarlos en Internet, la transmisión de información puede ser realizada sin gastar tiempo de clase y dedicar el tiempo de clase así disponible a la práctica supervisada por el profesor que tan importante es para la consolidación del aprendizaje y elejercicio y el desarrollo de competencias. Aquí tenéis el ejemplo de como lo hace Abelardo Pardo, profesor de ingeniería en la Universidad de Sidney. Flipped classroom en enseñanza universitaria de ingenierías

La primera razón para la negación del flipped, la primera justificación para ni siquiera intentar invertir nuestra enseñanza al menos en una ocasión es la de la maldición de la profecía autocumplida (muy apta para revestir de drama e inevitabilidad a la simple negativa a probar el cambio): "No funcionará, no funcionará con mis alumnos, la mayoría no se molestarán en ver los vídeos que les mandemos, ni leerán los documentos que les enviemos." Observemos el diálogo entre el profesor Drone, adversario de toda innovación educativa y el profesor Prieto innovador pionero del flipped learning en España.



Aquí tenéis un ejemplo de cuestionario on line para comprobar el estudio de los alumnos y recibir información sobre sus dificultades e intereses. Conocer sus dificultades nos ayudara a decidir lo que es más necesario explicar y practicar en clase. Conocer sus intereses también nos facilitará enfocarnos en los aprendizajes que puedan ser mas significativos para nuestros alumnos.  No hace falta romperse la cabeza ni matarse a trabajar para crear un "cuestionario universal" (del que haciendo copia y cambiándole el título te valdrá para cualquier tema del temario de cualquier asignatura).



Puedes copiar este  cuestionario en un cuestionario de Googleforms y generar un link recopilador de respuestas que enviaras por e-mail a tus alumnos junto con los  materiales instructivos (documentos y vídeos) con los que quieres que interaccionen par intentar comprenderlos de manera autónoma.
Hacer un cuestionario  (form) en Googledrive es muy sencillo

Si quieres aprender a usar google formas para hacer formularios y quizzs aqui tienes un tutorial sobre cómo hacer cuestionarios de comprobación y exámenes autocorregibles con google forms
Con la  información de sus respuestas a las preguntas sobre su reacción a los materiales podremos replantear lo que debemos hacer en clase para adaptarla a las necesidades de nuestros alumnos  y que estos aprendan mejor (Just in time teaching).

La siguiente excusa es la de los profesores inseguros y tal vez un poco cobardes que piensan que si les damos los apuntes a los alumnos estos no tendrán ninguna razón para ir a nuestras clases: A estos profesores tradicionales ni se les ocurre pensar que por ejemplo el tiempo de clase puede dedicarse a cosas distintas de la recitación magistral de lecciones. Ni tampoco que asistir a clase pueda tener otra utilidad que la de tomar nota de las interminables recitaciones magistrales.

Hay profesores tan frustrados con el resultado de su enseñanza que buscan culpables de ello y suelen encontrar como principales culpables a sus alumnos desmotivados que de este modo se convierten en la excusa perfecta para no intentar cambiar nada.

El problema se agudiza y empeora cuando el cambio al modelo flipped es impulsado desde el liderazgo visionario de una dirección del centro comprometida con la mejora del aprendizaje de sus alumnos (y con la captación de alumnos en grados semipresenciales para que ciertos títulos no tengan que cerrarse por escasez de alumnos).


Este momento de la verdad en el que  aquellos profesores más voluntariosos haránn todo lo posible por innovar sus métodos y por contra, aquellos más contrarios al cambio desenvainan sus lenguas y maldicen en publico a los cambios, sus impulsores y a sus ancestros familiares.





Cuando para resolver este conflicto, la dirección decide que es necesario formar en flipped a todos los profesores del centro las resistencias afloran a la superficie y florecen como los cactus en el desierto tras la ocasional lluvia tras largos años de sequía.

He percibido este cambio de la siguiente manera:  hasta hace tres años los únicos profesores que se apuntaban a los cursos de flipped eran lo que se llaman innovadores genuinos (true innovators) y  usuarios de vanguardia (early adopters) de las innovaciones más recientes. Era un placer trabajar para esta gente motivada por aprender sobre el flipped y aplicarlo a sus docencia. Les convencias de sus beneficios, les enseñabas a controlar sus costes, a seguir los mejores procedimientos y estos profesores innovadores se tiraban solos a la piscina del flipped learning.

Sin embargo, en los tres últimos años han sido muchas las noticias sobre el flipped y algunas instituciones: colegios, facultades y escuelas universitarias se han propuesto implementarlo de buen grado o por la fuerza en determinados niveles o nuevas titulaciones semipresenciales y esto ha atraído a los cursos a una mezcla heterogénea de profesores que ahora incluye no sólo a los innovadores genuinos y usuarios de vanguardia y seguidores diligentes de los primeros tiempos e incluso a los de la mayoría más predispuesta a seguir innovaciones probadas por otros (early majority), sino también a otros menos dispuestos a esforzarse por la innovación.

 Los miembros de este último grupo sólo quieren oir recetas mágicas e infalibles que funcionen siempre y no cuesten trabajo de implementar. Estos profesores en pos de la metodología milagro, no están muy dispuestos a invertir su enseñanza si no les dan todo hecho y protocolizado paso a paso. Para representar este hecho he realizado una nueva versión de la curva de Rogers adaptada a la realidad de las instituciones académicas burocratizadas.


Curvas de difusión de innovaciones. Arriba curva de Rogers de difusión de innovaciones tecnológicas. Abajo curva de difusión de innovaciones educativas en instituciones académicas burocratizadas.
Estos profesores con menor afán innovador incluyen  a la mayoría del profesorado menos dispuesta a seguir a los innovadores (late majority) a los escépticos ante las innovaciones educativas que solo innovan lo mínimo necesario para no ser señalados como reaccionarios (laggards) e incluso a aquellos talibanes (talibans) que  cuando les llaman reaccionarios sacan pecho, y que siempre defienden como ideal el estado ancestral primigenio, consideran apóstatas a los promotores de cualquier innovación educativa y sólo cambian e innovan cuando las normas les obligan a hacerlo por la fuerza o a afrontar el riesgo de un despido procedente.

  Mis experiencias me demuestran que la reacción de los distintos tipos de profesores ante esta actividad formativa es muy previsible como se ilustra en la siguiente imagen.


La reacción ante la innovación permite identificar a distintos tipos de profesores


Los efectos beneficiosos del flipped no se limitan al aumento del aprendizaje de los alumnos, sino que al establecer un diálogo personalizado on line y en clase entre profesores y alumnos en ocasiones hasta se logra que los profesores más secos y con corazones más pétreos se ablanden y se  preocupen por el bienestar de sus alumnos. A continuación una prueba de ello.

Después de dejar claro que la carga de trabajo puede ser perfectamente asumible para los alumnos si dirigen su atención de vez en cuando desde la pantalla del videojuego a la pantalla que les muestra los vídeos que su profesor quiere que vean para que aprendan, suelen aparecer otras excusas. Algunos profesores en una muestra de sofisticación intelectual ofrecen la siguiente excusa posmoderna de ¿No será todo esto del flipped una moda pasajera como tantas otras? Mas o menos es lo mismo que cuando uno ve un tsunami y en lugar de subirse a una palmera o a una tabla de surf dice ¿No será esta una ola como tantas otras?

Después viene la excusa de ¿cómo voy a hacer los vídeos si no dispongo de un estudio de vídeo profesional y tampoco se como crear vídeos?
Para empezar a usar vídeos instructivos en un modelo de flipped learning no es necesario empezar con vídeos hechos por el profesor.  Podemos empezar perfectamente usando vídeos creados por otros e incluso podemos transmitir la información a aprender por otros medios como pdfs o screencasts de power point. Podemos pues también buscar y encontrar los vídeos instructivos sobre nuestro tema en Internet y simplemente tendremos que facilitar a nuestros alumnos el link de acceso.

El siguiente paso es descargarnos alguno de esos vídeos (por ejemplo con los complementos de firefox denominados Flashgot o Downloadhelper). Una vez que hemos descargado un vídeo podremos modificarlo  y editarlo (con Apps como Edpuzzle o las herramientas del creador de Youtube, o softwares como Camtasia) para que transmita mejor  a los alumnos el mensaje instructivo que queremos que vean.

 La modificación más sencilla es cortar el fragmento del vídeo que nos interesa que nuestros alumnos vean, eliminando los segmentos menos instructivos, esto lo podemos hacer con los editores de Edpuzzle, Camtasia, Moviemaker y youtube (mi preferido). Podemos publicar ese vídeo cortado en un repositorio o colección privada de vídeos a la que podremos dar acceso a nuestros alumnos mediante un link o una clave de acceso a una clase (Edpuzzle). También lo podemos publicar en youtube de modo unlisted u oculto y de esta manera sólo tendrán acceso los alumnos a los que facilitemos el link de acceso y evitaremos problemas con el copyright al usar vídeos que hemos editado pero que fueron creados por otros. Lo siguiente  es intercalar preguntas en el vídeo (Ed puzzle) o insertar el vídeo en una pregunta de un cuestionario (Google forms). El siguiente paso en nuestra incipiente carrera como cineasta es aprender a subtitular vídeos en inglés para que nuestros alumnos los entiendan (Camtasia).

 Si no encontramos vídeos que nos sirvan para nuestros temas y nuestros alumnos no tendremos más remedio que crear nuestros propios vídeos o screencasts. Esto es tan fácil como grabar audio en diapositivas animadas con Powerpoint (más adelante contaremos como hacerlo). También podemos grabar con el móvil (no hace falta que sea un iPhone6, cualquiera vale) colocado en un trípode de mesa o una tablet apoyada en una pila de libros desde donde podremos grabar lo que escribamos o pintemos en una pizarra veleda mientras grabamos el audio de nuestras explicaciones. Aquí dejo una foto del modelo "Zero Dollar Learning Recording Studio"del maestro Zaid Ali Alsagoff.


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Después de la excusa del estudio de vídeo, viene la excusa de la falta de fotogenia necesaria para protagonizar los vídeos ¿Cómo voy a hacer vídeos yo con estos pelos?

 Iluminarse bien es fácil, sonreír es fácil, es más difícil superar esa vergüenza que tenemos a que nos graben. Sin embargo, aquí vemos a un flipper entusiasta Juan Pablo Sánchez, al que no le da ninguna vergüenza grabarse (aunque la iluminación es francamente mejorable)

Aquí tenemos otro de otro flipper Mariano Madrid que nos explica diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (la iluminación ciertamente también podría mejorarse).

Aquí tenemos un vídeo sobre los logaritmos del flipper Alvaro Reverte,  en el que se oye la voz del profesor (Alvaro) pero a el no se le ve (sólo se ven las expresiones matemáticas). Alvaro es una especie de Salman Khan madrileño que ha creado una impresionante colección de vídeos sobre aprendizaje de las matemáticas.


Aquí tenemos un vídeo de factura profesional (fijaros en la iluminación) sobre nuestras experiencias usando una combinación de distintas metodologías dentro de un método flipped.


A continuación viene la excusa de los riesgos de violación del copyright, atención la ley actúa. Aquí tienes un ejemplo: The IT Crowd: Anti-Piracy Ad



Para aprender más sobre copyright y uso educativo recomiendo la presentación Derechos de autor en la docencia universitaria En Youtube es posible publicar el vídeo en forma unlisted u oculta donde no será accesible a los buscadores y por tanto sólo podrán acceder los alumnos a los que proporcionemos el link de acceso.
A estos profes que ponen tantos problemas al vídeo les digo que también pueden empezar a hacer flipped classroom sin vídeo con los materiales instructivos que tengan (power points, documentos, fragmentos de libros de texto para leeer). La cuestión es transmitir a sus alumnos (usando distintos medios) parte de la información a aprender (la primera exposición al contenido fuera del tiempo de clase).

Después de eliminar la excusa del vídeo viene la excusa del egoísta que está más preocupado de su propia valoración en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia que del aprendizaje que alcancen sus alumnos. Si les hago a estudiar más a mis alumnos... ¿no se vengarán bajando mi puntuación en las encuestas sobre docencia?

La experiencias demuestran que cuando el profesor al hacer el flipped no se limita a pasar la responsabilidad de aprender a los alumnos, sino que estudia sus dudas y les da feedback sobre ellas, los alumnos percibirán que su profesor esta más interesado en su aprendizaje que cuando enseñaba al estilo tradicional y en consecuencia las valoraciones del profesor en las encuestas de opinión del alumno sobre la docencia mejorarán.
Como prueba aquí tenéis la valoración de un profesor (yo mismo) que usa el modelo flipped y obtiene una valoración media de 9,1 sobre 10.


Para probar que tan excelente resultado no es algo personal ofrezco la de otro compañero del área de inmunología (David Díaz) que también usa el modelo flipped y me gana por una décima obteniendo una valoración media de 9,2.



 Después viene una excusa desesperada que es la de los que no quieren grabar vídeos porque piensan que algunos de sus alumnos más gamberros "podrían distorsionarlos y colgarlos en Youtube para mofarse de ellos." No tengo comentarios para esta excusa pero quien siente este temor tan infundado como insuperable por sus alumnos tal vez debería plantearse dejar la docencia y buscar otra profesión que requiera menos valentía.
De todos modos a los que les da vergüenza salir en los vídeos también pueden grabar "Powerpoint casts" grabando en Powerpoint el audio de sus explicaciones en clase y después editarlos cortando y pegando las diapositivas con audio y animación. Podemos asi crear cortando y pegando diapositivas con animación y audio las famosas "pildoras" en las que explicaremos a nuestros alumnos los conceptos mas esenciales de nuestras lecciones.


Después ya sólo queda la excusa del cínico ¿De que servirá si sólo cambio yo,  ... y no los demás? Ya sabemos que quienes suelen usarla  no son precisamente  los que están sinceramente predispuestos a cambiar (que no dicen esas chorradas) sino aquellos que están dispuestos a agarrarse a cualquier excusa con tal de no cambiar nada.




Después llegaremos al auténtico fondo de la cuestión. En realidad no queremos hacer nuestro trabajo mejor y que los alumnos aprendan más y saquen mejores notas, si el coste supone que sus egoístas profesores tengan que trabajar más. Los profesores vagos tienen gran olfato para detectar cuando una metodología va a suponer trabajar más.


 
Para dimensionar adecuadamente este tiempo de trabajo extra podemos cuantificar el aumento de trabajo que supone la adopción de una metodología flipped. No es lo mismo trabajar un poco más, que matarse a trabajar.
 

Espero haberos dado buenos argumentos para vencer las excusas más prevalentes y así animar a los reacios a que experimenten al menos una vez con el flipped: tras la experiencia muchos percibirán y descubrirán las mejoras que el modelo flipped produce en el ambiente de clase y el aprendizaje de los alumnos. En esta presentación encontrareis más argumentos con los que convencer a los que  más  se resisten al cambio. Metodología inversa en educación superior

He añadido una presentación más ácida titulada: "trece excusas para no implementar el flipped learning"