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lunes, 27 de febrero de 2017

Apuntes de la segunda sesión del taller de flipped learning en Melilla viernes 17 de febrero 2017



Empecé la segunda sesión del curso en flipped learning en la Universidad de Granada en Melilla mostrando el efecto a largo plazo del flipped learning con un ejercicio de interpretación de un gráfico:



¿Qué pasa con la moda de las calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje?

¿Qué pasa con la media?

¿Qué pasa con el porcentaje de alumnos que fracasan y no llegan al 5?

¿Qué pasa con el porcentaje de alumnos que alcanzan nivel de maestría y superan el 8?

La figura representa los cambios en calificaciones en una asignatura desde los años en los que usábamos metodología expositiva tradicional Los cambios que se observan son que la nota media sube, la moda sube, disminuye el porcentaje de los alumnos que fracasan (calificación < 5) y aumenta el de los alumnos que alcanzan niveles de maestría (calificación > 8).

Se me dijo que “eso que mostraba la figura, ya lo sabemos” (por que ya se habían estudiado los materiales que les había enviado con antelación para que se preparasen para las sesiones presenciales) con lo que siguiendo la metodología Just In Time Teaching (enseñanza a tiempo) me salté la introducción y plantee el siguiente plan sobre lo que había que hacer para llegar a lograr esos excelentes resultados de mejora de aprendizaje (lo había escrito previamente como plan de la segunda sesión en la pizarra blanca). El plan incluía 5 puntos a desarrollar:

1 Cómo motivar a los alumnos para que hagan el estudio previo e interaccionen con los materiales intentando comprender las ideas que contienen

2 Cómo obtener y analizar la información de las respuestas de nuestros alumnos

3 Cómo generar actividades para clase a partir del análisis de las respuestas de nuestros alumnos

4 Experimentar un método de evaluación formativa el team based learning como alumnos

5 Ejemplos de cómo responder a dudas urgentes

Empezamos con el punto 1 y comparé el proceso de conquistar las mentes de nuestros alumnos para que hagan el estudio previo con el fin de la segunda guerra mundial en el Frente occidental europeo. Primero es necesaria una acción de desembarco decisivo en las cortezas neuronales de nuestros alumnos. En el día D o desembarco de Normandía debemos convencer al mayor número de alumnos posible de que la manera de aprender más y tener éxito en nuestra asignatura flipped es realizar el estudio previo, responder a los cuestionarios asistir a clase y participar.

Para preparar el día D debemos preparar materiales de estudio inteligibles para que nuestros alumnos los estudien y debemos establecer un método de comprobación del estudio previo que nos informe de las cosas que más les interesen y más les cueste comprender. También deberemos preparar a conciencia una impactante presentación de la asignatura para lograr que nuestros alumnos decidan cambiar sus hábitos (al menos por una vez) y estudien los materiales que les proporcionemos antes de que estos sean tratados en clase.

En el día D con el fin de convencer a nuestros alumnos a estudiar el primer tema debemos hacer un buen marketing del modelo flipped, mostrándoles la evidencia científica que demuestra que con este método aprenderán más del doble que con la metodología tradicional. También debemos hacer que vean que aquellos alumnos que realizan el estudio previo sacan muy buenas notas y que aquellos que no lo hacen sacan peores resultados de aprendiz aje y calificación.

En asignaturas en las que empezamos a implementar el modelo flipped y los porcentajes de alumnos que estudian todavía son bajos podemos comparar sus pobres resultados con los de otras asignaturas en las que llevamos más tiempo usándolo y casi todos los alumnos se preparan para las clases:


También puede ayudar entregar a cada alumno en la primera clase de presentación de la asignatura unas cartas o emails impresos en papel escritas por compañeros de otros años que sacaron matrícula en las que cuentan a sus compañeros de la nueva promoción cual fue su estrategia de estudio en la asignatura para obtener esos excelentes resultados. Incluso puede venir bien un email de ese alumno que sacó sobresaliente o matrícula en la segunda o tercera convocatoria de la asignatura. En ese email el alumno ha confesado por petición expresa de su profesor: ¿qué fue aquello que hizo en esa convocatoria que le ayudo a tener tanto éxito y que obviamente no había hecho en las convocatorias anteriores en las que suspendió?



Estos mensajes ayudan a que los alumnos se den cuenta de que en esta asignatura si se esfuerzan tendrán éxito. Un ejemplo de esta labor propagandística en la primera clase del cuatrimestre puede verse en esta presentación de la asignatura de inmunología

Después de este impresionante desembarco inicial empieza el avance día a día en el que debemos demostrar a nuestros alumnos que nos leemos sus respuestas y nos las tomamos en serio. Esto lo lograremos reaccionando a sus respuestas de distintas maneras que denomino las 4 R (RRRR):
1.     Respondiendo a sus preguntas urgentes
2.    Replanteando las actividades a realizar en el aula en función de las dificultades y necesidades mostradas por los alumnos
3.    Reconociendo públicamente a los que se lo han trabajado y a los que participan en clase con preguntas y respuestas.
4.    Recriminando en privado a los que no han trabajado o se lo han tomado a cachondeo y han hecho un paripé.




A continuación, mi plan era tratar como hacer cuestionarios con Google forms para después pasar a ver como analizar la información de las respuestas de los alumnos. Estos temas ya los había introducido de forma general y somera el día anterior, pero me parecía conveniente profundizarlos. Como al final no nos dio tiempo a hacerlo os sugiero consultar la última presentación que os envié por email antes de las sesiones presenciales (401).

Sin embargo, una vez en el aula cambiamos de rumbo con respecto al previamente planificado, pues en el método just in time teaching, el profesor transfiere a los alumnos el poder de decidir que explicaciones necesitan con más urgencia. Carmen Robles preguntó sobre como podíamos crear actividades prácticas para que nuestros alumnos estuviesen practicando todo el tiempo en clase (que es lo que dice la definición formal del flipped classroom: envías la información antes de clase y realizas actividades prácticas en el tiempo de clase).

Tratar esta pregunta suponía saltar el punto 2 de recogida de datos y parte del 3 análisis de respuestas de los alumnos a los cuestionarios, para meternos directamente en el tema de las actividades en clase (pero eso es lo que significa transferir poder de decisión a los alumnos, sobre lo que se tratará en clase).

Yo respondí que, aunque ese era el ideal del flipped classroom, instrucción directa antes y práctica en clase, la realidad en el nivel universitario era distinta. La realidad es que en clases con elevado número de alumnos es muy difícil saltar desde dedicar un 90 % del tiempo de clase a explicar la información a aprender, a dedicar el 100% del tiempo de clase al cuestionamiento, la discusión sobre lo trabajado y la práctica.

 Cuando empiezas a flippear en la universidad con alumnos que nunca antes han seguido el método flipped es muy raro que el 90% de ellos te hagan el estudio previo. Lo normal es empezar por porcentajes de preparación previa mucho más bajos. Históricamente empezamos con porcentajes entre un 25 y un 40%. Con la experiencia hemos aprendido que si realizamos un buen marketing al principio de la asignatura, reconocemos públicamente a los que trabajan y les recompensamos con bonificaciones por contestar los cuestionarios de comprobación tal vez logremos que el porcentaje de los que estudian en el primer año suba al 50%. Si nuestra campaña de propaganda es muy eficaz tal vez lleguemos al 70%, pero no podemos actuar como si todos o casi todos los alumnos se hubiesen preparado fenomenalmente y no hiciese falta ya explicar nada. En estas condiciones en las que tenemos a la mitad de los alumnos preparados fracasaremos tanto si actuamos cómo si ninguno se hubiese preparado, o cómo si todos lo hubiesen hecho.

Si actuamos como si ninguno se hubiese preparado y seguimos explicándoles todo (algo que es lo que naturalmente le sale al profesor que se ha pasado su vida explicando a sus alumnos), estaremos adaptándonos a los alumnos que no han estudiado, pero con ello conseguiremos el efecto pernicioso de desanimar a los que realizaron el estudio previo para que sigan haciéndolo en el próximo tema. Sin embargo, si el profesor es capaz de explicar de manera que la clase sea más interactiva lanzando frecuentemente preguntas a sus alumnos, aquellos que hayan estudiado, tendrán la ventaja de que comprenderán mejor y podrán responder antes y mejor a las preguntas de su profesor con lo que además se llevaran positivos por su participación y obtendrán las mejores puntuaciones en la evaluación formativa.

Si nos vamos al otro extremo y, sin explicar nada, nos dedicamos en exclusiva a actividades de prácticas muchos de los alumnos no podrán seguir el ritmo por falta de preparación previa y el profesor tendrá que prestarles mucha asistencia individualizada. Eso puede hacerse si nuestra clase tiene pocos alumnos, pero será más difícil si tenemos 80 alumnos en el aula.

Por ello, en mi opinión y en la de mis compañeros del área de inmunología de la Universidad de Alcalá, es mejor seguir un camino intermedio en el que combinemos ambas cosas explicaciones y actividades. Así podemos explicar y trabajar ejemplos prácticos enfocándonos en las dificultades de nuestros alumnos. En el flipped classroom with Just In Time Teaching, si el profesor ha tenido tiempo para realizar un análisis de las respuestas de sus alumnos, conocerá las dudas y dificultades de los alumnos que estudiaron antes de empezar las clases con lo que podrá replantear la clase para que resuelva las dudas más frecuentes de aquellos que estudiaron. Los que no estudiaron se sentirán un poco fuera de juego y se equivocarán cuando planteemos cuestiones de evaluación formativa, pero al menos podrán sacar algo de lo hecho en clase y experimentarán un potente estímulo para estudiar el siguiente tema. Además, por imposición del EEES en los planes de los nuevos grados tenemos horas de seminarios y prácticas de laboratorio en las que se puede seguir el enfoque del 100% del tiempo dedicado a práctica, actividad o evaluación formativa.

Hay otras maneras de seguir el camino intermedio que combina explicación del profesor y actividad del alumno en el aula. En el PEPEOLA el profesor se da cuenta antes de empezar la clase de qué preguntas fallan sus alumnos y enfocará su clase en trabajar los conceptos erróneos y en explicar aquello que según los resultados del test los alumnos no han aprendido.  Otra manera de seguir el camino intermedio es hacer el peer instruction. En este método, vamos intercalando cuestionamiento, con discusiones entre compañeros y miniexplicaciones según vaya siendo necesario en función de lo que respondan los alumnos a las cuestiones planteadas por el profesor.  Otra manera es empezar el tema con un examen formativo al estilo del Team based learning. De esta manera nuestros alumnos serán evaluados por lo que han aprendido en el estudio previo. Los que no lo hicieron se darán cuenta de que no tienen ni idea pero podrán aprender después discutiendo con sus compañeros de equipo pequeño. Otra manera es introducir ejercicios, casos y proyectos.

Aquí reproduzco una imagen que muestra distintas maneras de introducir actividades en clase para hacer que esta sea más participativa e interactiva.


La pregunta de Carmen Robles sobre qué actividades realizar en el tiempo de clase me dio pie a ir directamente al punto 4 sobre ejemplificar actividades en clase empleando team based learning para realizar tareas de evaluación formativa y discusión sobre las justificaciones a las respuestas planteadas en el test.

Para ello repartí a los participantes un cuestionario formado por nueve preguntas sobre los métodos de comprobación y fomento del estudio previo. Les pedí que respondiesen primero individualmente y que después discutiesen en pequeños equipos y llegasen a consensos sobre cuál es la respuesta correcta a cada una de las preguntas del cuestionario. Los miembros de cada equipo discutieron entre si y contestaron a los cuestionarios primero sobre la hoja de papel. Luego pedí a los participantes que hiciesen login como students en la app Socrative y se incorporasen a la clase. Mostré las posibilidades de uso de la app socrative e iniciamos una Space Race. Los participantes contestaron usando sus smartphones y la app socrative. Tras la competición nos llegó la hora del recreo y el cafetito con dulces. 

Tras el recreo hicimos una discusión general de las justificaciones a las distintas respuestas de cada pregunta. Hicimos esto de distintas maneras para fomentar que participasen todos y así esclarecimos dudas y los participantes profundizaron su comprensión sobre los métodos de fomento del estudio previo que habían estudiado.

 Tras finalizar la fase de discusión descubrimos quienes habían sido las ganadoras de la Space Race: Carmen y María José que lo celebraron ufanas y contentas, sólo les falto ponerse a cantar Campeones Campeones Oe Oe Oe (dados los fiascos que habíamos sufrido con la reproducción de vídeo en directo, no me atreví a poner el vídeo de celebración del triunfo).  Mostramos que los informes de resultados pueden enviarse directamente a Googledrive o por email. Mostramos como en los mapas de color pueden verse en cada fila los aciertos y fallos de cada alumno con lo que la evaluación del aprendizaje resultado del estudio previo puede ser calificada. También podemos ver en cada columna el porcentaje de alumnos que han acertado cada pregunta y de esta manera seleccionar para un repaso aquellas preguntas que han sido más difíciles porque más alumnos más alumnos las hayan fallado.  

A continuación, Alicia me preguntó si esta metodología la podía llevar a cabo el profesor universitario sobrecargado con 32 créditos o el que tiene además de la docencia, una abrumadora carga de responsabilidades de gestión. Además, me preguntó sobre qué era lo que yo había hecho con las respuestas de los participantes. Con respecto a la primera cuestión comente que el flipped es una metodología flexible. Esto es, que el profesor puede aplicarlo en función del tiempo de preparación del que disponga. Comente que, tras la inversión inicial en creación y selección de materiales y creación de herramientas de evaluación formativas (cuestionarios y tests), el profesor puede reutilizar mucho de lo hecho en el año anterior y que entonces la mayor parte del trabajo se dedicará al análisis de las respuestas de los alumnos. Comenté que este análisis también es flexible en función de la disponibilidad de tiempo del profesor: lo podemos restringir si nos falta tiempo a las dudas urgentes y lo podemos extender más en función del tiempo para la preparación del que disponga el profesor en esa semana.

A continuación, y dado que me habían dado pie a ello fui comentado alguna duda urgente o comentario que las participantes habían manifestado en los cuestionarios de expectativas. Los fui repasando en el orden en el que los había recibido. Para responder a una pregunta planteada por María Jose en su cuestionario de expectativas puse un vídeo de Aaron Sams y Jonathan Bergman que muestra como el modelo flipped puede ser aplicado a las distintas disciplinas.

También respondí a un comentario del cuestionario de María Rodríguez en el que manifestaba querer experimentar una verdadera flipped classroom y le contesté que una verdadera flipped classroom es la que aprovecha lo que los alumnos han estudiado y comunicado antes de clase para hacer durante la clase cosas que no podrían haberse hecho sin ese estudio previo: hacer actividades prácticas y de aplicación, resolver dudas, contrastar expectativas de unos y otros alumnos y realizar evaluación formativa, debates e indagaciones.

Pongo aquí una imagen que muestra cómo podemos utilizar las preguntas urgentes de nuestros alumnos en los cuestionarios de comprobación del estudio para generar actividades de clase.



Beatriz había preguntado en su cuestionario sobre los procedimientos que debíamos seguir para aplicar el flipped con éxito. Respondí que era muy importante vender bien las ventajas del método a los alumnos para motivarles a implicarse en el estudio previo, orientarles adecuadamente sobre lo que debían hacer para prepararse, analizar concienzudamente sus respuestas para: reconocer su trabajo, rediseñar las clases y detectar precozmente los problemas de aprendizaje y remediarlos a tiempo.

María del Mar Ortiz quería aprender a hacer preguntas adecuadas y motivadoras a su alumnado Aquí os dejo un ejemplo de cuestionario de preguntas abiertas para el just in time teaching

La pregunta urgente del cuestionario de Carmen robles era cómo diseñar todo lo necesario para esta metodología. Considero que es importante diseñar:

1 Un buen plan de propaganda del método a los alumnos,

2 Materiales de estudio. crear o recolectar y curar recursos en videos y documentos para que los alumnos realicen el autoestudio previo a las clases,

3 Cuestionarios de comprobación del estudio, con herramientas como Google forms

4 Documentos hipermedia que reúnan y hagan llegar a nuestros alumnos todo lo que necesitan para prepararse instrucciones, recursos, cuestionarios

5 Un procedimiento de análisis de respuestas de nuestros alumnos

6 Más actividades para realizar en el tiempo de clase, estudios de caso, viñetas experimentales, cuestionarios de evaluación formativa

 La pregunta que destaqué del cuestionario de Alicia era cómo conseguir que estos métodos no se conviertan en una carga de trabajo que sea excesiva para el profesor. Contesté que esa es una posibilidad real y que para evitarla hay que ir cambiando progresivamente. El primer año con el método flipped desarrollamos hipertextos y cuestionarios y nos centramos en comprender las dificultades de nuestros alumnos y eso nos llevará al rediseño y la mejora de los materiales instructivos. No nos dará tiempo a mucho más.

El segundo año nos ahorramos mucho trabajo porque reutilizamos todo lo que tenemos preparado del año anterior y por ello tendremos tiempo disponible para buscar recursos adicionales, para extender y profundizar el análisis de las respuestas de nuestros alumnos e incluso para intentar responder por escrito a sus dudas urgentes. En años sucesivos la carga de trabajo del profesor se reduce y se van incorporando nuevas actividades de práctica, evaluación formativa y recursos adicionales. A esto nos puede ayudar usar la metodología flip in colours que convierte las dudas de nuestros alumnos en origen de actividades de distintos tipos que podemos hacer en clase.

Nosotros, los profesores del área de inmunología de la universidad de Alcalá, que ya llevamos en esto unos cuantos años estamos ahora utilizando el análisis de datos de nuestros alumnos para detectar a precozmente a los alumnos con trayectoria de riesgo y poner remedio a sus problemas antes de que sea demasiado tarde.


Carmen Enrique preguntaba en su cuestionario si era posible con la metodología flipped acabar el temario cuando tenemos alumnos con distinto nivel de formación inicial. Conteste que sí, que gracias a la metodología flipped el alumno que necesita prepararse más para alcanzar a sus compañeros puede hacerlo pues si le hace falta puede autorregularse y dedicar más tiempo a la dedicación previa. El estudio previo es una oportunidad para que los alumnos con dificultades que parten con una base más floja puedan ponerse al nivel de sus compañeros.

Finalmente, María López comentaba haber realizado con éxito metodologías innovadoras e interdisciplinares. Su experiencia es que después de invertir grandes dosis de trabajo y entrega por parte del docente, una vez superado el escepticismo inicial de los alumnos los resultados merecen la pena y la motivación de los discentes está garantizada. Mi experiencia coincide plenamente con la suya.

Cómo no nos dio tiempo a verlo todo, al final os aporte dos documentos para que prosiguieseis vuestro trabajo. Una rúbrica guía para vuestro proyecto de unidad flipped que os ayudará a centraros en lo importante: 1 objetivos de aprendizaje, diseño del material de estudio previo 2 feedback al alumno tras ese trabajo previo, 3 actividades para el Aula. 4 actividades de evaluación y rúbricas.

 Finalmente, os comenté que pensando en el futuro sería conveniente que reflexionaseis en pequeños equipos disciplinares sobre qué cosas les cuestan comprender y aprender a vuestros alumnos y alumnas y que os planteaseis como el modelo flipped y otras innovaciones metodológicas podrían ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de vuestros alumnos.

Os doy las gracias por haberme tratado tan bien en el campus de la Universidad de Granada en Melilla y espero recibir en el futuro noticias de vuestros logros al implementar el modelo flipped en vuestras asignaturas.

Un abrazo

Alfredo Prieto







martes, 21 de febrero de 2017

Apuntes del Curso de formación del profesorado en flipped classroom y flipped learning en la Universidad de Granada en Melilla.


Primera sesión del taller jueves 17 de febrero de 2017

Fui amablemente presentado a las participantes en el taller por Beatriz Cortina y empecé yendo directo al grano, comentado que el flipped classroom es un modelo pedagógico que extrae la instrucción directa fuera del aula (usando tecnologías on line) y esto nos permite realizar la transmisión inicial de la información a aprender  sin consumir en ello la mayoría  del tiempo de clase.

Este método innovador de enseñanza nos permite disponer de más tiempo de aula y de alumnos mejor preparados para poder hacer en clase cosas que los alumnos no podrían hacer de no haber interaccionado antes con esa nueva información que les hemos transmitido por canales electrónicos.

También comenté que, como más tarde se iba a organizar un curso fundamentalmente tecnológico, íbamos a enfocar este primer curso en los aspectos pedagógicos del modelo flipped o inverso aunque también trataríamos aspectos básicos sobre aquellas herramientas tecnológicas sencillas que nos pueden ayudar a implementar este modelo de aprendizaje con éxito.


Dibujé en la pizarra blanca el triángulo del flipped sencillo: (profesor- alumnos- clase presencial) y recordé que el modelo expositivo tradicional había transmitido la información por medio de discursos orales al grupo de alumnos reunidos en la clase. Comenté que a lo largo de la historia se habían desarrollado metodologías de enseñanza alternativas que se basaban en que el profesor, en lugar de contar las respuestas a los alumnos, les conducía o guiaba a descubrirlas por sí mismos planteándoles preguntas, retos y proyectos (métodos de aprendizaje inductivos).

Sin embargo, pese a las ventajas de las metodologías activas e inductivas para el aprendizaje en profundidad y el desarrollo de competencias su nivel de implantación en enseñanza universitaria es escaso. La triste realidad es que el uso de estas metodologías en las que el profesor pide al alumno que busque por sí mismo sus respuestas son usadas a nivel universitario por una selecta minoría de profesores en una selecta minoría de las ocasiones. Esto es así por la simple razón de que el método expositivo tradicional permite avanzar más rápido en la transmisión de la información del temario y así los profesores que siempre están pugnando por acercarse lo más posible a fin de curso al final de su temario vuelven a caer en el método tradicional porque realmente es lo más rápido para transmitir la información, cuyo recuerdo es además en la mayoría de los casos lo que al final se evalúa y califica en los exámenes.

Al adelantar la transmisión de la información a aprender en documentos y videos en formato electrónico, el modelo de aula inversa o flipped classroom permite avanzar rápido con el temario y así superar el gran hándicap de la lentitud de las metodologías alternativas activas e inductivas.

Gracias al flipped podemos dedicar a las metodologías activas e inductivas parte del tiempo de clase que ahora no es necesario para explicarlo todo. También comenté que gracias a las herramientas de cuestionarios on line como Google forms incluso podíamos comprobar si nuestros alumnos se habían preparado para la clase e incluso conocer sus reacciones (en sus respuestas a cuestionarios on line) tras la interacción con los materiales que les hemos enviado.

De este modo, podríamos rediseñar nuestra planificación de aula para responder a los intereses y dificultades de nuestros alumnos. Estos cambios nos permiten ir evolucionando hacia un modelo en el que la instrucción directa inicial es on line y en el que el tiempo del aula es dedicado a aquellas actividades que el profesor piense que pueden ayudar más a nuestros alumnos a comprender en profundidad, a desarrollar habilidades y competencias y a transferir su comprensión a nuevas situaciones. Este resultado de la evolución del flipped classroom o aula inversa es lo que denominamos flipped learning o aprendizaje inverso que se muestra en la siguiente figura.  


Ejemplifiqué este aspecto revisando el mensaje hipermedia que había enviado a los participantes con sus links a recursos en vídeo y documentos y su link a un cuestionario de comprobación de estudio previo y de transmisión de expectativas de aprendizaje.
Solicité varios “shows of hands” para confirmar quienes habían visto los videos recomendados, quienes habían estudiado el documento adjunto al mensaje, quienes habían visto los vídeos en Edpuzzle.

Empecé contando nuestra propia experiencia con el flipped en la universidad de Alcalá, como empecé y cómo les enseñé a mis compañeros de área a hacerlo dándoles hechas las plantillas de los cuestionarios on line y los mensajes hipermedia a los que ellos solo tenían que adjuntar o hipervincular (linkar) sus materiales. Casi no llegue a arrancar el Powerpoint de presentación del curso que os había enviado pues, muy pronto, una de las participantes, Alicia, me preguntó sobre qué es lo que debíamos hacer los profesores, si los alumnos no realizan el estudio previo.

Respondí que, cuando empezamos a usar este método con alumnos que nunca lo han hecho, un resultado casi seguro es que una parte mayoritaria de los alumnos no realizarán el estudio previo y añadí que lograr aumentar el porcentaje de los alumnos que van haciendo el estudio previo es el camino hacia el éxito cuando un profesor quiere implementar el modelo flipped (dije que explicaríamos con más detalle cómo hacerlo en la segunda sesión).

Para ilustrar este punto, repartí copias de  una gráfica que mostraba los cambios en los resultados de aprendizaje que habíamos obtenido en tres asignaturas de biología sanitaria gracias al flipped learning en los últimos seis años y llamé la atención de los participantes sobre el hecho de que el primer año que implementamos el modelo flipped en las tres asignaturas (->) los porcentajes de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas y respondieron a los cuestionarios de comprobación fueron bajos en las tres asignaturas: un 25% en las asignaturas de 1º y 3º y un 40% en la asignatura de 4º.


En los años siguientes por medio de la incorporación del marketing del método (->) y la incorporación de gamificación y pequeñas recompensas (->) por el estudio previo y la participación en clase, logramos que los porcentajes de los alumnos que realizaban el estudio previo de la mitad de los temas aumentasen por encima del 80% y eso permitió que los alumnos aprendiesen más y las calificaciones en los exámenes mejorasen por encima de una desviación estándar con respecto a las obtenidas en esas mismas asignaturas mediante metodología expositiva tradicional. Estos resultados todavía mejoraron más cuando en los dos últimos años (señalados en la figura anterior con una flecha vertical negra).   incorporamos el método flipped Learning forte en el que el profesor contesta por e-mail a las dudas urgentes de los alumnos.

En el último año incorporamos el flip in colours en el que el profesor usa las preguntas de los alumnos para generar actividades de clase.    y el flip in colours en el que el profesor usa las preguntas de los alumnos para generar actividades de clase 



Expliqué que ese aumento de una desviación estándar supone que el alumno en posición mediana (percentil 50) con la metodología flipped aprende lo mismo y saca la misma calificación que sacaba el alumno en el percentil 84% hace unos años cuando utilizábamos la metodología expositiva tradicional. Dicho de manera más breve: nuestro alumno medio ahora aprende lo mismo que los alumnos destacados que, cuando usábamos método tradicional, sacaban un notable alto en los exámenes.


A continuación, realizamos una técnica de TPS (think, pair, share) en la que pedí a los participantes en el taller que reflexionasen sobre ¿Qué hacen los mejores alumnos (los que más aprenden) que les permite aprender más y mejor?

Las asistentes primero pensaron individualmente, después comentaron con sus compañeras más próximos y al final pusimos en común las ideas de los distintos grupos y las apuntamos en la pizarra blanca. Esta es una foto de las contribuciones de ideas que registramos en la pizarra.


Al final, fui revisando esas cosas que los mejores alumnos hacen espontáneamente y fui mostrando de que maneras el modelo inverso favorecía que esas buenas prácticas de aprendizaje que en el modelo tradicional sólo los mejores alumnos realizan espontáneamente, no quedasen restringidas a los alumnos mejores y más proactivos, sino que se generalizasen al resto de los alumnos que siguen el modelo de aprendizaje flipped.

A continuación, hice una incursión en territorio tecnológico y casi me la pego.


Hice una pequeña demostración de cómo podíamos grabar nuestras clases grabando el audio de una diapositiva usando un micrófono inalámbrico conectado al ordenador desde el que se proyecta la presentación. El primer intento de demostración fue fallido pues no conseguíamos reproducir el audio grabado.

 Afortunadamente hicimos una prueba con el ordenador de una de las participantes y además coorganizadora del curso (Carmen) y entonces nos dimos cuenta de que al mantener la mochila USB conectada al ordenador, al intentar reproducir el audio grabado este se reproducía a través de los auriculares de micrófono y por tanto no se oía a través de los altavoces. Como si fuese un número de magia al sacar la mochila USB del puerto USB, todos pudimos oír claro y fuerte el audio grabado a través de los altavoces del ordenador y comprobar la calidad digital del sonido grabado mediante este procedimiento.

A alguna de los participantes le pudo parecer que este numerito estaba preparado previamente (con cómplice entre el público incluido), pero no, lo de olvidarme de quitar la mochila USB antes de hacer la prueba de reproducción del audio fue un despiste mío que no estaba previsto. La tecnología tiene estas cosas y los profesores universitarios somos por definición despistados.

La gran ventaja de este método para grabar explicaciones es que una vez que tenemos grabado el audio de la explicación asociada con cada diapositiva podemos editarlo en píldoras de duración más corta cortando y pegando subconjuntos de diapositivas de Powerpoint pues cada una queda grabada con su propio audio. Nos fuimos a tomar un café.

Tras el intermedio realizamos una demostración de cómo se realiza en el aula el método peer instruction usando para responder flash cards en papel que habíamos repartido previamente.


 Respondimos a varias preguntas (la pregunta sobre el alambre que da la vuelta a la Tierra, la de las dos monedas que se lanzan con distintas trayectorias, la de la placa de metal con el agujero en el centro, la del efecto directo que tendrá el deshielo del hielo que flota en el Ártico sobre el nivel medio del mar en Melilla, la del camión y el coche que chocan de frente) y fuimos discutiendo la justificación de las distintas respuestas.

La última pregunta del camión y el coche fue acertada por muchos de los participantes porque habían sido buenos alumnos, habían hecho el estudio previo y habían visto el vídeo de Eric Mazur “Peer instruction for active learning”. En estas preguntas explicamos el procedimiento a seguir en función del porcentaje de alumnos que acertase y discutimos sobre las justificaciones de las distintas opciones. Algunas discusiones fueron enconadas, pero al final logramos que los participantes comprendiesen los principios matemáticos o físicos subyacentes a las distintas respuestas (l = 2pr, velocidad vertical, dilatación como proceso de aumento de la separación entre los átomos, principio de Arquímedes,  ley de acción y reacción de Newton).


 Vimos que este método de enseñanza-aprendizaje era tan bueno que, gracias a él, hasta los pedagogos podían llegar a comprender las leyes de la física.

Reflexionamos sobre la utilidad de los concept tests o preguntas conceptuales que nos sirven para poner a prueba la comprensión de los conceptos y sobre cómo podemos construirlos y utilizarlos para evaluar la comprensión en materias distintas de la física. Debemos crear contextos en los que nuestros alumnos deban aplicar su comprensión de principios relevantes al caso y de esta manera sean capaces de predecir lo que ocurrirá o de escoger que intervención debería realizar un profesional competente.  Para el que quiera profundizar más sobre cómo hacer preguntas de evaluación de la comprensión aquí tenéis un link a una presentación sobre cómo hacer concept tests.

Finalizamos viendo un vídeo de Jay McThige (el renombrado coautor de Understanding by Design) sobre cuál fue su transformación crítica como profesor. Tuvimos ciertos problemas técnicos para lograrlo, pues el vídeo se reproducía en el ordenador y se oía el audio, pero ¡no se veía en el cañón proyector! Aproveché esta situación imprevista y desfavorable para indicar que, para evitar las dificultades inherentes a la reproducción de vídeos en directo, era mejor que los videos los viesen los alumnos por su cuenta antes de clase (como se hace en la metodología flipped classroom). Al final conseguimos superar las dificultades técnicas y reproducirlo y tras ello glosé las palabras finales de Jay Mc Tighe. “…muéstrame lo que puedes hacer con los significados que construiste.” Y dimos por finalizada la primera sesión del taller.


domingo, 5 de febrero de 2017

Métricas para medir la eficacia de la enseñanza orientada a la comprensión: cómo comprobar que los modelos de enseñanza aprendizaje activos y flipped obtienen más aprendizaje que los tradicionales

¿Cómo sabemos que un alumno aprende algo en una asignatura? Lo primero que habrá que hacer para responder a esta cuestión con evidencias del aprendizaje que se ha producido es averiguar de donde partía ese alumno antes de empezar la asignatura y después medir hasta donde ha llegado tras la formación para así poder hallar la diferencia entre el valor de partida y el valor de llegada. Esta medida la podemos realizar para conocer los conocimientos que el alumno recuerda ahora y antes ignoraba, ¿Pero cómo podemos medir si un alumno comprende o no comprende algo? Una manera será pedirle que nos explique en sus propias palabras que es lo que ha comprendido (comprensión declarativa).

Sin embargo, Biggs distingue distintos niveles de comprensión  además de la comprensión declarativa, la comprensión funcional (comprender para que sirve), comprensión condicional (comprender cuando hay que hacer cada cosa) y comprensión procedimental (comprender como hay que hacer algo ). Estos distintos tipos de comprensión deben evaluarse de manera distinta.
Otros autores como Wiggins y McThigue hablan de la comprensión transferible a nuevos contextos que es similar al nivel de comprensión abstracto-extendido de la taxonomía  de estructura de la comprensión de John Biggs.


Otra manera de evaluar si el alumno comprende puede ser pedirle que demuestre su competencia para aplicar su comprensión a la interpretación, predicción y resolución de distintas situaciones. Esto precisamente es lo que hacen las preguntas conceptuales (concept tests) pedir al alumno que aplique su comprensión de un concepto o principio para saber que ocurrirá en una situación. Por ejemplo Eric Mazur en el peer instruction usa concepts tests para saber si los alumnos comprenden las leyes de la física y saben aplicarlas para predecir lo que ocurrirá en situaciones hipotéticas. En este vídeo Eric Mazur nos comenta como llegó a desarrollar este método.





¿Cómo podemos medir el nivel de comprensión de los conceptos importantes en nuestra asignatura? 

Deberemos primero crear un inventario conceptual que es una colección selección  de aquellos conceptos esenciales que deben ser comprendidos en una asignatura. Los primeros inventarios conceptuales se hicieron para cursos introductorios de física a nivel universitario y han tenido un enorme impacto en la literatura sobre la medición estandarizada de mejoras de resultados de aprendizaje  logradas mediante me´todos innovadores como el aprendizaje activo. El Force concept inventory de David Hestenes ha sido citado en 2.932 publicaciones según Google Scholar (eso si que es factor de impacto del de verdad y no el factor medio de la mediocres revistas en las que aceptan nuestros artículos científicos).

 Si tu no enseñas física y enseñas otra materia puedes fabricar tu propio inventario de conceptos esenciales escribiendo una lista  de los 15-25 conceptos esenciales en tu asignatura. Una vez que tienes esa lista puedes hacer una prueba de unas 20-30 preguntas que mida el nivel de partida de tus alumnos en la comprensión de esos conceptos que consideras los más importantes en tu materia.

Si aplicas esa prueba a tus alumnos al inicio de tu asignatura y vuelves aplicarla (por sorpresa) al final de la misma  tras el periodo de instrucción podrás obtener una medida de la la ganancia de aprendizaje en comprensión de cada alumno y obtener también la ganancia media obtenida por los alumnos de una clase. Por tanto la ganancia de comprensión es el resultado de hallar la diferencia ente el nivel de comprensión inicial y el logrado tras el periodo formativo de la asignatura o intervención educativa.

Para medir esta  la ganancia de comprensión necesitamos un cuestionario compuesto por preguntas que diferencian a los alumnos que comprenden un concepto y son capaces de aplicarlo correctamente a una situación y diferenciarlos de los que no son capaces de hacerlo correctamente.

Podemos empezar haciendo cuestionarios de preguntas abiertas en las que cada alumno escriba su respuesta, pero tras analizar las respuestas más frecuentes podemos transformar las preguntas de nuestro cuestionarios en preguntas de elección entre múltiples  respuestas este formato de recolección de respuestas nos permitirá que los alumnos puedan responderlo en menos tiempo y automatizar la corrección y el proceso de las respuestas de nuestros alumnos.
En esta presentación se explica como podemos elaborar preguntas conceptuales (concept tests)
de elección entre múltiples opciones



Los estudios de comparación de ganancias de aprendizaje entre metodologías activas y tradicionales muestran que los métodos de aprendizaje activo doblan las ganancias que se obtienen mediante metodologías explicativas tradicionales.

Cuando Mazur cambió desde un modelo de transmisión tradicional a un modelo de aprendizaje inverso como el peer instruction las ganancias de aprendizaje de su alumnos se duplicaron e incluso llegaron a triplicarse.

La investigación sobre los factores que afectan a las ganancias de aprendizaje ha demostrado que los factores que predicen mejor las ganancias de aprendizaje son :
  1. La implicación de los alumnos
  2. El contacto entre profesores y alumnos
  3. El trabajo en equipos cooperativos colaborativos
  4. El feedback rápido y de calidad
  5. El tiempo de trabajo de los alumnos tanto en clase como fuera de ella 
  6. Las expectaciones de aprendizaje claras y elevadas
  7. La inducción en los alumnos de la adopción de un abordaje de aprendizaje en profundidad
Las prácticas pedagógicas eficaces que producen mejores ganancias de aprendizaje que la metodología tradicional logran mejoras significativas en algunos de estos factores.

 El asunto de que cambios tienen los mayores impactos sobre el aprendizaje universitario ha sido estudiado por Astin. Este es el pódium que representa  los cambios que  logran mejorar más los resultados de aprendizaje.




















Con la implantación del EEES se han reorganizado currículos y con la crisis se han acometido cambios organizativos destinados a economizar los medios más que a mejorar los resultados de aprendizaje en nuestras universidades. Sin embargo, no se han acometido los cambios que más impacto potencial podrían tener sobre  la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos: esto es cambiar a nuestros alumnos y sus hábitos de estudio y cambiar a los que enseñan y cambiar lo que hacen para enseñar.

El modo más eficaz de cambiar los hábitos de estudio de nuestros alumnos es cambiar el modelo de aprendizaje tradicional que consume la mayor parte de tiempo de clase para transmitir la información a aprender y deja al alumno que la asimile por sus medios. Este modelo desfasado debe ser sustituido por otro modelo de aprendizaje inverso en el que aprovechemos las tecnologías disponibles para que la primera transmisión de información se realice vía on line. Este cambio nos proporcionará  a cambio mucho tiempo de clase para que los alumnos asimilen ese contenido en profundidad, siendo protagonistas, trabajando en equipo, implicándose en la aplicación y la práctica de ese conocimiento.

Este cambio en métodos de enseñanza deberá de ser acompañado por un cambio en la evaluación que en lugar de centrarse en el contenido memorizado deberá ampliarse para valorar el nivel de comprensión de los conceptos esenciales y la capacidad para aplicarlos y transferirlos a nuevas situaciones. 

El método más eficaz para cambiar los hábitos de los profesores es proporcionarles formación docente y oportunidades de desarrollo profesional en equipo.   Los profesores necesitan formación en métodos educativos innovadores y en como usar las tecnología para desarrollar una enseñanza blended que combine el uso de tecnologías on line con el mejor aprovechamiento posible del tiempo de clase y con la inducción de estudio autónomo  de nuestros alumnos en el tiempo de fuera de clase.

Si hacemos que nuestros alumnos piensen en clase (en lugar de aburrirse o tomar notas) y usen su tiempo no presencial para prepararse para las clases en las que ejercitarán competencias es seguro que su educación universitaria les ayudará a desarrollarse y a prepararse mucho mejor para su futuro. Lamentablemente parece que quienes dirigen las universidades españolas no son capaces de darse cuenta de estos hechos en los que deberían basar la renovación de la enseñanza universitaria. 

sábado, 14 de enero de 2017

Recursos de los profesores españoles que han implementado flipped learning en educación universitaria ordenados por materias

Hace unos meses estimulado por el entusiasmo del profesor y flipper Gaditano Jesús Vélez abrí un registro para que los profesores españoles y de otros países de habla española que habían implementado en sus asignaturas el modelo de aula inversa o flipped classrooom. El link para inscribirse en este registro de profesores que han implementado metodología flipped esta disponible en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3.

 Ya se han registrado 255 profesores. 110 de ellos profesores universitarios. Después de haber publicado los recursos de los profesores que lo han implementa do en niveles educativos no universitarios en esta entrada nos vamos a centrar en  recursos de los profesores que imparten docencia a nivel universitario.

 De estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el modelo de aprendizaje inverso un 30,8% de  empezaron a usar el modelo inverso gracias a su asistencia a un curso de formación del profesorado (de esos  que ha escaseado tanto en las universidades durante los últimos años) . Tal vez por esta escasez de formación instirucional un 23,4%de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 12,2% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,3% simplemente estaban hartos de la metodología tradicional. Un 6,5% leyeron el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,5% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer flipped learning seguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 5,6% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clase. Otro 4,7% llegaron de otras maneras no especificadas y finalmente sólo un 0,9% vieron en un sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos sabáticos). 





Los profesores universitarios españoles tienen una oportunidad de aprender a invertir sus asignaturas en el Flipcon2017 tercer congreso europeo sobre flipped Classroom que se celebrará en Madrid los días 21, 22 y 23 de Abril en Madrid. en este congreso los profesores Alfredo Prieto y David Díaz del grupo de innovación exmagistrales anónimos de la Universidad de Alcalá impartirán un taller práctico intensivo  de 7 horas de duración (repartidas en 2 días) sobre como implementar flipped learning a nivel universitario.

 Un problema que se encuentra un profesor universtario que quiere aplicar el modelo inverso a una de sus asignaturas es la escasez de ejemplos y modelos accesibles a seguir. Vamos a mostrar los nombres de profesores que han implementado el flipped learning en asignaturas del nivel educativo universitario. Proporcionamos a continuación las URLs de sus sitios web o blogs donde muestran sus recursos o experiencias. También ofrecemos su nombre de usuario en la red social twitter, por si otros profesores que van a implementar flipped en asignaturas similares quieren contactar con ellos para pedirles consejos y ejemplos. Esperamos que esta información sea de utilidad para los flippers principiantes que deseen aprender de la experiencia de compañeros que imparten con éxito asignaturas similares. A continuación se muestra una tabla que ordena estos recursos por el nombre de las asignaturas en las que los profesores universitarios españoles (y de otros países de habla española) han aplicado el flipped learning.


Asignaturas y cursos en los que has empleado el modelo de enseñanza inversa o flipped learning
Apellidos y Nombre
¿Cuál es tu nombre de usuario en twitter?
URL de sitio web o de tu blog
Estructura económica española y mundial del turismo (UCM)
 Estructura económica española y mundial (UCM)
Mora Rodriguez, Alejandro


Fundamentos de redes 1º Grado en Ingeniería en Telemática -
Fundamentos de redes2º Grado en Ingeniería en Informática -
Redes de ordenador 2º Grado en Ingeniería en Informática -
Martín Tardío, Miguel Ángel


Inmunología, Métodos inmunología, inmunología clínica, inmunología, genómica y fármaco genómica, cursos de formación del profesorado a profesores universitarios, de bachillerato, formación profesional, secundasria primaria e infantil
Prieto Martín Alfredo
@alfredoprietoma
Magisterio de Educación Infantil, Primaria... ( grado)
Tecnología Educativa y E-learning (Máster )
Brescó Baiges, Enric

http://www.udl.cat
http://www.fce.udl.cat
Didáctica de las Ciencias Sociales4º del Grado en Educación primaria -
Didáctica de las Ciencias Sociales3º del Grado en Educación infantil -
Cursos de formación de profesorado
Vélez Alonso, Jesús
@jesusvelez84
Algoritmos y Estructuras de datos
Paradigmas de Programación
Rinaldi Mario
@Mi_rinaldi

Resistencia de Materiales, Mecánica de Estructuras y Construcciones y Urbanismo Industrial
Pereira González, Emiliano


Análisis de los Estados Financieros
Moreno Adalid Ana Mª
@anamorenoadalid

Bases de datos, 2º curso del Grado en diseño y desarrollo de videojuegos. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa, Máster de profesorado de secundaria. También la empleo en los cursos de formación de profesorado que imparto en la universidad y en centros de primaria y secundaria.
Marqués Andrés, Merche
@merxemarques

Biología Celular. Cuarto de Biología
Deontología.Cuarto de Biología
Recursos online para la docencia. Curso de actualización para profesores.
Fernández López, Arsenio

Bioquímica Clínica, Enfermedades Infecciosas
von Chrismar, Ana María
@avonchri

 Ejecución en administración (Carrera ingeniería)
Iván Curi
@Ivcur

Ciencia de Materiales e Ingeniería Metalúrgica
Gomez de Castro Consuelo


City Branding / Sport & Brands / Diálogos Agenda Internacional / Marca España / Proyecto Integrado 1 / Proyecto Integrado 2 / Proyecto Integrado 3
Pujol, Francesc
@Newsreputation
Comunicaciones ópticas, fotónica avanzada, presentaciones eficaces
Cobo García, Adolfo
@AdolfoCoboUC

Deontología y Profesionalismo - 2º curso. Dos grupos. unos 80 alumnos. Segundo año, Grado de Informática

Marco legal y deontológico - 1º de Máster - único grupo - 20 alumnos. Primer año de la experiencia - Máster MUGI
Oltra Gutiérrez, Juan V.
@jvoltra
Uso herramientas corporativas de la UPV. Dejé el blog inactivo hace tiempo
Descripción de Sistemas Hardware - Asignatura de Máster TIC
Linaje Trigueros, Marino

Diagnóstico en Educación: La observación y la entrevista en Educación Infantil (Grado de Maestro en Educación Infantil)
Eduardo García Jiménez
@egarji
No tengo blog ni sitio web, para las clases utilizo Blackboard. Mis publicaciones están en Researchgate
Didáctica de la Educación Física en la doble titulación de maestro de Educación Infantil y Primaria
Capllonch Bujosa, Marta


Didáctica de la lengua extranjera y El aula bililngüe en la escuela inclusiva
Barreras Gómez, María Asunción

Didáctica de las lenguas extranjeras
Barreras Gómez María asunción

Didáctica y Metodología de las Actividades Físico-Deportivas; Deportes Emergentes-Pàdel; Ampliación de deportes individuales y de adversario-Bádminton.
Lacasa Claver, Enric
@kikelacasa
Dirección Estratégica de las Tecnologías de la Información del Master en Ingeniería Informática de la Universidad de Alicante
Llorens Largo, Faraón
@FaraonLlorens
Diseño y desarrollo del curriculum
Pino Juste, Margarita

Economía de la empresa (1º Economía)
Piñeiro García, Pilar


Economía española del grado en economía y economía e integración europea del grado en comercio internacional
González Rabanal Nuria
@rabanaln
Educación Física en Educación Primaria
ZARAGOZA CASTERAD JAVIER


Educación Física para Educación Primaria; Curso de coordinación de la Mención de Educación Física.
Julián Clemente, José Antonio


Educación Física y Salud. 4º Curso del Grado de Priamaria. Mención Educación Física
Manrique Arribas Juan Carlos


Electrónica en grados de ingeniería. Cursos primero y segundo.
Galarza Galarza, Marko

Listas de reproducción en Youtube. Asignaturas en Scalable Learning y Edpuzzle.
lengua española y en cursos de aprendizaje de las nuevas tecnologías dados a más de ochenta profesores de la Universidad de Extremadura en los cursos 2010-2011 y 2011-2012.
Antonio Viudas Camarasa
No tengo twitter
www.dialectus.com sección AULA VIRTUAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA, He participado con mis alumnos en el blog de José Antonio Marina
¿Por qué hay que estudiar humanidades? | CEiDE FSM
http://www.ceide-fsm.com/2013/10/por-que-hay-que-estudiar-humanidades/
¿Es la expresión “aprender a aprender” una tautología?
http://www.ceide-fsm.com/2013/04/es-la-expresion-aprender-a-aprender-una-tautologia/
y en otras entradas.
En todas las materias utilizamos proyectos en equipos
Cebrian de la Serna, Manuel
@mcebrianster
No tenemos un blog especialmente de la asignatura pues la institución nos genera un entorno cerrado en la plataforma, que después abrimos en entornos más personales de los propios estudiantes mediante federación con google principalmente
http://gtea.uma.es
http://practicum.uma.es
http://gtea.uma.es/multimedia
Enseñanza de la Actividad Física y el Deporte II
Luis-Pascual, Juan-Carlos

Español
Sánchez Villena Patricia
@teach_is_learn
@teach_is_learn
Estructuras II y Cálculo Estructural de Obras Hidráulicas. Curso 2015/16
Cortés Pérez, Juan Pedro
@juan_cortespe

Etologia y Evolucion Humana, practicas de Agonismo en Betta splendens
Bueno Guerra Nereida
no tengo! Facebook: Nereida Bg
ponencia sobre mi experiencia: http://www.ub.edu/ubtv/video/com-millorar-practiques-de-laboratori-a-traves-de-la-classe-inversa-o-flipped-classroom
URL de la publicacion que hicimos tras presentar esta propuesta (primer capitulo de una obra colectiva): http://www.octaedro.com/OCTart.asp?libro=10196&id=es&txt=El%20aula%20Moodle
Clase Online 1: https://www.movenote.com/v/TRuvo-Uj-AP
Clase online 2: https://www.movenote.com/v/f-xzgida9n5
Clase online 3: https://www.movenote.com/v/mmEkt5UzRc9
Clase online 4: https://www.movenote.com/v/CG_-HSjAs1X
Evaluación Aplicada a los Contextos I (3º de Grado de Psicología)
Ausín Benito, Berta


Expresión Gráfica en Edificación.
Fernández Coca Antonio
@expresiografica
Facilities III, del Grado de Ingeniería Mecánica de la UdL
Medrano Martorell, Marco


Fisiología de los Grados de Medicina (segundo curso) y Ciencia y Tecnología de los Alimentos (primer curso).
Vicente Torres, María Ángeles

Formación del profesorado
Diseño, desarrollo y evaluación de la formación
Investigación Cualitativa en Educación
Práctica Reflexiva
Medina Moya José Luis


Fundamentos de la Educación Física y del Deporte
Fernando Otero
Geología 1º Curso del Grado Ciencia y Tecnología de la Edificación; Universidad de Alcalá
Gil Gil Javier


Gestión de Proyectos
Fundamentos de Comercio Electronico
Castillo Sequera José Luis
jluah100

Metrica 3: Metodologia Metrica 3
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfnBKRlV2NlRnLVVXTHp0bWNOODR2eDFQZndyVWVvNXYwaTlCTWJ0VUlnTzQ
PMBOK1 : Pmbok Parte 1
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfndHOXI5V19PMkc2RnNhNDJxWEVjOUtNTDh3YnV6VmtOaXkxRVE3b0U4Rlk
PMBOK2 : Pmbok Parte 2 ; Navegación de Procesos PMBOK
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfk9sNnRCa0JqUUU3bXUtdjVxSEZiek5Ed2RmSGg5X3J4eDZEMXZINmcxeTA
Scrum : Metodologia Scrum – Conceptos , y Parte 1, Parte 2, Parte 3
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfkdRdDdlY1RmQlU5N1FxTkZhaUMycnZ4U1VZVld1bDVrMDFaYlVZcTRyTUk
Conceptos de BD
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfngwUFVzZE9PQW90MThlc1Y5LUxqbVFwMkNLWXpESlF1YWhyekc0TUdnS3c
Modelo Entidad Relación
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfjU0U3VYWjlBemMyZ3BIblFfbHhTYzBfa3JhV1BjaGxoTkkxdDdwSnIwanc
Ingeniería Electrónica Industrial y Automática (Grado), y Máster Universitario en Ingeniería industrial
Jiménez Macías Emilio
@EmilioJimenezM
Historia Económica y de la Empresa. Primer curso. Grado de Administración y Dirección de Empresas
Cubel Montesinos, Antonio
@CubelMontesinos

Humanidades Médicas: Historia de la Medicina y Antropología Médica ( curso primero de Medicina)
Ruiz Berdún, Dolores
@LolaRuizBerdun
No tengo
Incendios y sanidad forestal
Forest health
Forest health and diseases
Colinas González, Carlos


Industria Química y Sostenibilidad
Arranz Pascual, Miguel Angel


Informática aplicada
Ramírez Rangel Eliana


inglés
Lastra Martín Liz
@lizbcn75
Inglés para adultos, niveles: A2, B1, B2.
Pimienta Gómez Fernando
@Fer_pepper

Inglés para Primaria I y II
Galván Malagón, María del Carmen


Inmunologia (3º y 4º) e inmunología clinica (4º)
Diaz Martin, David


Inmunología de Biologia de Medicina y de biología sanitaria, Inmunología genómica y farmacogenómica de farmacia, Métodos en citología y fisiología de biología sanitaria
Montserrat Sanz Jorge
no tengo
No tengo blog
Inmunología Humana, Inmunología en Cuidados Enfermeros
Corell, Alfredo
@virtualf7_0
Innovación docente e Iniciación a la Investigación educativa en Biología y Geología
García-Hidalgo Pallarés, José Fco.

Innovación educativa y TIC, del grado de Magisterio
Contexto de animación sociocultural, del CFGS Animación Sociocultural y Turística.
Contexto de la Intervención Social, del CFGS Integración Social.
Intervención con familias, del CFGS Educación Infantil
Cursos de formación del profesorado
Mozas Fenoll, Edgar

www.auladeusosmultiples.com
https://youtube.com/user/EdgarInstituto
Innovación Tecnológica Aplicada (Máster en Ingeniería Informática)
Molina Carmona, Rafael


Inteligencia Artificial Aplicada
COMPAÑ ROSIQUE PATRICIA


Investigació i Innovació Psicopedagògica
Flores i Alarcia, Òscar
@ofloresa
La libertad religiosa en Europa, asignatura optativa de 4º curso del Grado en Derecho
Cano Ruiz, Isabel


Lengua francesa
Valcárcel Riveiro, Carlos
@CValcrcel
Lengua inglesa para maestros, en la facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia.
Cardona Sanchis, Laura Inmaculada


Máster de secundaria y Grado de Magisterio.
Martin Rodriguez, Deborah
@pedagogiaparael
Máster en Profesorado de Secundaria: Diseño curricular de Música y Danza
CASANOVA LÓPEZ, ÓSCAR


Matematicas en educacion primaria
Miro Julia, Joe
@joe_miro
Mecánica de Fluidos
Suárez Porto
@edusuarezporto

Medios, materiales y TIC en Infantil, del Grado en Educación Infantil
Solano Fernández, Isabel M.
@imsolano
Meteorología y Climatología, Grado de Física y Master de Meteorología
Ileana Bladé

Metodología de Investigación en Ciencias de la Salud
Novegil Souto, José Vicente
@vnovegil

Metodología del Trabajo Social (1er curso, 2º semestre. Grado en Trabajo Social, Universidad de La Rioja
Trabajo social con grupos (3er curso, 1er semestre. Grado en Trabajo Social. Universidad de La Rioja
Caparrós Civera, Neus
No tengo
no dispongo de momento
Métodos de investigación, Psicología UCM, 1º de Grado
Chacón Gómez, José C.
No lo uso
Lo realizo mediante el campus virtual (Moodle)
Operaciones Administrativas de la Compraventa (1º C.F.G.M. Gestión Administrativa)
Formación y Orientación Laboral (1º C.F.G.S. Asistencia a la Dirección, Integración Social y Dietética)
Relaciones en el Entorno de Trabajo (1º C.F.G.S. Dietética)
Gestión Logística y Comercial (2º C.F.G.S. Administración y Finanzas)
Calvo Serrano, Mª Araceli
@acalvoserrano
Orientación Educativa
Travieso Teniente, Sergio
@stravieso

Pedagogía
Tercer curso
Formación del profesorado y asesoramiento didáctico
Máster
Formación docente
Imbernón, Francisco

Pensamiento Visual, Juego y Creatividad, Fotografía y comunicación visual, la Imagen en la construcción de la identidad. Inteligencia emocional, Liderazgo resonante,
Mollá Patricia
@patmolla
Practica I formacion docentes de primaria
Bruna Saa Marcos Antonio

Edmodo Aula Virtual
Principios y bases de la actividad física adaptada
Pedro Ruiz Sánchez


Procedimientos de Construcción
Yepes Piqueras, Víctor
Procedimientos de construcción 1 en segundo de grado de Ingeniero civil
Procedimientos de construcción 2 en segundo de grado de ingeniero civil
Tipologías y procedimientos de las construcciones 2 en segundo de grado de ingeniero de obras públicas
MARTÍ ALBIÑANA, JOSÉ VICENTE

Procesadores de Lenguajes / Grado en Ingeniería Informática
Urquiza Fuentes, Jaime

Programación 1
Satorre Cuerda Rosana
@RosanaSatorre

Programación de la enseñanza de la actividad física y el deporte (INEFC-centro de Barcelona)
Carlos González Arévalo

No tengo un sitio web o blog en que se vean evidencias de Flipped Classroom.

Tengo una web personal que no tiene relación con la metodología
http://www.carlesgonzalezarevalo.com/
Protocolos para la Transmisión de Audio y Vídeo en Internet
Robles Martínez, Gregorio
@gregoriorobles
prueba
Carretero Sánchez, Santiago
@santiagocarret1

Psicología (1º grado enfermería)
Enfermería psiquiátrica y de salud mental (2º grado de enfermería)
TORRE BRASAS JOSE ANTONIO


Psicología Clínica y Sanitaria III (Máster en Psicología General Sanitaria)
Bernaldo de Quirós Aragón, Mónica

campus virtual de la ucm
Psicología del aprendizaje.
Psicología de la atención.
barón Vioque Susana
@sbaronvioque
Psicología del Desarrollo (1º de Grado), Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad (Master de Profesorado de Secundaria)
Iborra, Cuéllar, Alejandro
@Ale_Iborra
Química Física (Grado en Ingeniería Química, Primer Curso)
Borge, Javier


Quimica Fisica de Materiales, Grado de Ingeniería de Materiales
Gimenez Font Xavier
xgimenezub
Química y Bioquímica de los productos agroalimentarios (3º curso del Grado en Ingeniería Agrícola y Agroalimentaria)
 Biotecnología de animales y plantas (4º curso del Grado en Ingeniería Agrícola y Agroalimentaria)
Nuevas tecnologías aplicadas a la producción animal (1º curso del Master en Ingeniería Agronómica)
Producción y calidad de productos vegetales (1º curso del Master en Ingeniería Agronómica)
Ruiz González María Ángeles
@nenoventucasa

Redes de Computadores, asignatura de 2º del Grado de Ingeniería Informática y del Grado de Ingeniería Software en la Universidad Rey Juan Carlos
Cáceres Taladriz, César


Sistemas de Comunicación Multimedia
Cwierz López, Halina

Sociología, Metodología i Técnicas de investigación quantitativa
Sanvicén-Torné, Paquita
@paquitasanvicen
Tecnología educativa
Palau Ramon
@ramonpalau
Tecnología Electrónica, 4º Grado Ingeniería en Tecnologías de Telecomunicación
Tecnología Microelectrónica, Master Universitario en Ingeniería de Telecomunicación
Jiménez Martín, Ana


Tecnologías de Alta Frecuencia. 3 curso del grado de ingeniería de tegnologia de telecomunicación
Sánchez Montero Rocío


Teoría y Práctica de la Comunicación Televisiva, 2º curso del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Vigo
Dafonte Gómez,Alberto
@albertodafonte
Terapia Ocupacional en infancia y adolescencia
Máximo Bocanegra Nuria
@n1_maximo

Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo
Cuevas Alvarez, Fernando
@CuevasAlv
Ultrasonografía en podología. Asignatura optativa de 4º grado de podología. Universidad de Barcelona
Crespo Martínez Artur


Uso de las TIC en la Enseñanza Bilingüe - Máster URJC
García San Martín, Mª Jesús
@mjgsm
World Economy itinerario bilingüe de los grados de ADE, Economía y Contabilidad y Finanzas de la Facultad de Economía y Empresa de la UNiversidad de Oviedo
Hernández Nanclares Núria

Tecnología electrónica
García Souto, José Antonio
@JoseAGSouto