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lunes, 22 de octubre de 2018

Hay mejores maneras de enseñar y aprender y debemos apostar decididamente por ellas.Decidir entre transmisión-cuestionamiento, reproducción-transferencia, inductivas-deductivas-híbridas, tradicional -inversa, presencial-on line-blended

Vamos a celebrar las 465.000 visitas al blog profesor 3.0  con esta versión mejorada de nuestra ya famosa entrada sobre las dicotomías en las maneras de enseñar y aprender. La siguiente figura muestra doce decisiones importantes a tomar sobre las mejores maneras de enseñar y aprender.

Desde el año 2012 suelo empezar algunos de mis cursos de formación del profesorado con una reflexión de los participantes sobre las distintas maneras de enseñar y aprender. Lo hago así, porque creo que  la mayoría de los profesores no somos suficientemente conscientes de como nos dejamos llevar por la inercia. Mucho de lo que hacemos en clase con nuestros alumnos lo hacemos llevados por la inercia de que repetir lo hecho en ocasiones anteriores. Dejarnos llevar por esa inercia es lo más cómodo y sencillo para nosotros.
Si un profesor de una universidad medieval (pongamos la Complutense de Alcalá) fuera abducido por extraterrestres  y siglos después devuelto a nuestro planeta en el aparcamiento anexo a un campus, el profesor vería alumnos vestidos con extrañas ropas y dudaría de si le habían vuelto a dejar en su planeta de origen. Esas dudas desaparecerían cuando ese profesor entrase en una clase y viese lo que los alumnos y el profesor hacen en ella. En ese momento el profesor medieval se daría cuenta de que los profesores y alumnos de este extraño planeta seguían haciendo lo mismo que hacían hace seis siglos en su planeta de origen. ¡Aleluya! eso significaría que los arcángeles verdes le habían traído  de vuelta a su planeta de origen.
Muchas veces volvemos a hacer lo mismo que hicimos el año anterior sin plantearnos alternativas y el resultado de ello es que año tras año seguimos en el fondo haciendo mucho de lo mismo. Repetir lo que ya hicimos suele ser lo más sencillo y confortable (y lo menos estresante y demandante) para el profesor, pero ¿será lo mejor para el aprendizaje del alumno? El filósofo educativo John Dewey ya tenia muy claro hace un siglo que repetir lo mismo no es lo mejor, sino un robo a mano armada de la educación que nuestros alumnos necesitan para su futuro.

Si John Dewey estan en lo cierto, muchos profesores roban a sus alumnos
 al negarles lo que deberían proporcionarles: una nueva formación que les prepare para el futuro

Por tanto, si no queremos robar a nuestros alumnos una formación que les prepare para el futuro, debemos ser muy conscientes de que si hay una manera más correcta de enseñar, esta nunca será la que seguimos el año pasado, sino una alternativa que mejora la anterior.

El maestro de profesores Miguel Valcárcel, de la Universidad de Córdoba, decía que para evitar la tentación de volver a hacer lo mismo, los profesores deberíamos quemar los apuntes del curso pasado en las hogueras de San Juan. Sin llegar a un extremo tan incendiario, es claro que si no conocemos las metodologías alternativas a lo que hacemos, poco podremos cambiar. Esta ignorancia es muy peligrosa para un profesor pues de hecho le impedirá escoger la mejor alternativa para enseñar en cada ocasión. Es muy triste y peligroso que los profesores sean ignorantes de las mejores metodologías para enseñar y que sus alumnos aprendan.  Para resolver este problema vamos a mostrar una serie de dicotomías que ilustran los extremos entre los que podemos situar nuestra manera de enseñar. 

Transmisión por monólogo vs. cuestionamiento socrático o dialógico

Empiezo con la que posiblemente es la dicotomía metodológica más clara y evidente. Esta es la que existe entre enseñar contando o transmitiendo información con los usuales monólogos magistrales por un lado y por otro lado, lo que se ha denominado como "el método socrático", enseñar planteando cuestiones y retos  a los que los alumnos deberán responder por sus propios medios y con sus propias ideas.

En su conferencia "Confesiones de un profesor convertido", el profesor de Física en Harvard, Eric Mazur, confiesa que cuando empezó a enseñar Física ni se molestó en pensar como iba a enseñar. Simplemente, asumió que debía enseñar como sus profesores le habían enseñado a él cuando era alumno (pocos somos los que nos atrevemos a confesar que también hicimos lo mismo). Eric siguió la tradición docente de la generación anterior sin plantearse siquiera la posibilidad de enseñar de otra manera.   En este link tienes acceso a un resumen de la historia de Eric Mazur contada por el mismo

En mis cursos de formación del profesorado suelo realizar un ejercicio en el que con tarjetas de respuesta sondeamos a los profesores participantes y les pedimos que nos indiquen qué porcentaje de su propia formación universitaria se dedicó a la transmisión de información y que porcentaje se dedicó a hacerles pensar en clase y responder a preguntas desafiantes. El resultado de este sondeo suele ser que la transmisión ha predominado en nuestra formación universitaria y si comparamos el resultado entre los participantes más jóvenes y los que lo son menos, la conclusión suele ser que las cosas no han cambiado en las últimas décadas tanto como podríamos esperar.

Debemos hacernos conscientes de que al utilizar estas dos maneras opuestas de enseñar se producen dos tipos de aprendizaje cualitativamente distintos. En el primer caso los alumnos aprenden lo que sus profesores les cuentan, intentan asimilarlo y retenerlo en su meoria y después demuestran que lo han aprendido en las pruebas de evaluación regurgitando (reproduciendo fielmente) la información que sus profesores les han transmitido. Se trata pues de un aprendizaje textual, declarativo, reproductivo y en la mayoría de los casos superficial, escasamente crítico y nada creativo.

En el aprendizaje por medio del cuestionamiento, los alumnos desarrollan una comprensión personal más profunda al ir razonando críticamente e ir descubriendo las respuestas por sí mismos. También desarrollan sus competencias para el razonamiento crítico y creativo al ejercitarlas en la resolución de las situaciones problemáticas. Esta forma alternativa de aprender capacita a los alumnos para transferir su comprensión a situaciones nuevas. Podríamos pues decir que en el primer caso es una enseñanza para la reproducción, en el segundo una enseñanza para la comprensión y la transferencia a nuevas situaciones. Esto nos lleva a la segunda dicotomía en las maneras de enseñar que es la relacionada con los resultados de aprendizaje que se persigue lograr.

La dicotomía en el resultado de aprendizaje pretendido: ¿Para qué enseñamos? 

Enseñanza para la reproducción vs. enseñanza para la comprensión y la transferencia. 



Una queja muy frecuente entre los profesores es: "Nuestros alumnos no son capaces de transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones". A estos profesores que son buenos observadores de sus alumnos, yo (siguiendo el método socrático) les contesto con otras preguntas: "¿No tendrá que ver esa incapacidad de nuestros alumnos con la manera en la que han sido enseñados hasta ahora? ¿No será que la manera en que les enseñamos no les ayuda a desarrollar lo suficiente su competencia para transferir lo que aprenden a nuevas situaciones? ¿Cómo deberíamos cambiar nuestra manera de enseñar para que nuestros alumnos desarrollasen más su capacidad de transferir lo que saben a nuevas situaciones?"
Los profesores japoneses que enseñan matemáticas en educación primaria conocen la respuesta a estas preguntas y la ponen en práctica. Suelen empezar sus clases pidiendo a los alumnos que resuelvan un nuevo problema por sus propios medios con las matemáticas que ya saben. El profesor se desplaza entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando lo que los alumnos piensan e intentan hacer y donde encuentran dificultades y se bloquean. Los profesores japoneses saben que sus alumnos se benefician al intentar resolver problemas más difíciles de lo habitual, en los que no serán exitosos al primer intento y que requerirán catálisis (ayuditas) de su profesor.
  A fuerza de actuar así, los alumnos aprenden a salir de los bloqueos y a intentar trasferir lo que saben a problemas nuevos para los que no han recibido instrucción previa. Por contra, aquí en España, pero también en otros países occidentales, acostumbramos a nuestros alumnos a resolver problemas aplicando aquello que precisamente es lo último que les acabamos de enseñar. Por eso cuando un alumno japonés se encuentra un problema nuevo lo acomete y lo intenta resolver mientras que el primer reflejo del alumno español será intentar identificar que tipo de problema es para aplicar el proceso mecanizado de resolución correspondiente. Al no lograrlo nuestros alumnos empezarán  a corear a voces "no podemos resolver ese problema porque nuestro profe todavía no nos ha enseñado cómo se resuelve ese tipo de problema "

Si el problema tiene una apariencia nueva o bizarra (como la de algunos problemas de la vida real o de las pruebas PISA) esto no afectará al alumno japonés que confiado en sus posibilidades dedicará toda su disposición e inteligencia a resolverlo. Sin embargo, el alumno español pensará: "No es justo, este es un tipo de problema que no puedo resolver porque mis profesores no me han enseñado a resolverlo". En el libro The teaching gap encontrarás las diferencias entre la  exitosa manera de enseñar matemáticas en Japón que produce alumnos expertos en el arte de aplicar y transferir y aquellas otras formas tradicionales de enseñar matemáticas que se emplean en Estados Unidos y Alemania y que como la experiencia demuestra resultan ser mucho más costosas en recursos y mucho menos exitosas en resultados de aprendizaje.

Muchos alumnos adoptan ante la resolución de problemas la misma táctica que usan en otras asignaturas en las que aprenden de memoria las respuestas a las preguntas del examen. Estos alumnos aprenden a resolver problemas de memoria. Aprenden a identificar el tipo de problema que es y aplican el procedimiento memorizado para resolverlo pero como les pongamos un problema nuevo o en un contexto distinto al que están habituados (si les cambiamos el futbol por el baloncesto) muchos de estos alumnos que aprenden a resolver problemas de memoria no serán capaces de resolverlo.

Grant Wiggings y Jay Mc Tighe son los más famosos defensores de la enseñanza para la comprensión. En su libro Understanding by Design defienden que para lograr una comprensión profunda y transferible no basta una programación que siga al pie de la letra el indice de un libro de texto, ni tampoco una en la que los alumnos realicen todo tipo de actividades entretenidas y hasta divertidas. Para asegurar que más alumnos comprendan será necesario que el profesor identifique y seleccione la serie de ideas esenciales que estos deben comprender en una disciplina y que programe su enseñanza marcha atrás para incluir aquellas actividades que permitan a nuestros alumnos una comprensión profunda de esas ideas a la vez que desarrollan sus competencias para el razonamiento y la comunicación.

 A continuación vamos a discutir dos maneras maneras de  lograr estos resultados de aprendizaje:  las metodologías inductivas y las metodologías de enseñanza inversa. Finalmente veremos una tercera manera que combina el modelo de aprendizaje inverso y el fomento del estudio previo con el uso de metodologías activas e inductivas durante el tiempo que los alumnos están en clase con su profesor.

Metodologías inductivas versus metodologías deductivas 

Otra dicotomía metodológica importante es la existente entre el uso de los procesos de inducción y deducción.  Las metodologías  tradicionales de enseñanza son deductivas. El profesor transmite primero la teoría y después el alumno debe deducir su aplicación en casos concretos. El modelo contrario es el modelo inductivo que parte de casos o situaciones problemáticas concretas y ejemplares. A partir de la interpretación de esas situaciones concretas a las que se enfrenta, el alumno induce y generaliza construyendo de este modo su comprensión de los principios generales de la disciplina. 

Las metodologías inductivas también se denominan metodologías funcionales, por que el alumno aprende la teoría en un contexto funcional de tener que resolver problemas (ver el vídeo dos formas de docencia). Este contexto de aprendizaje favorece y facilita su transferencia a nuevas situaciones problemáticas. En su famoso libro "What the best college techers do" Ken Bain demuestra que una de las características más típicas de los mejores profesores universitarios es que suelen abordar sus asignaturas con enfoques metodológicos inductivos. Sin embargo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios (que no son extraordinarios) siguen encadenados al tradicional uso de las metodologías deductivas y seguirán repitiendo la metodología expositiva de sus ancestros desde el medievo hasta hoy.

Las metodologías inductivas han adoptado diversas formas: el estudio de casos en Harvard, el proyecto, el método de instrucción en contextos funcionales  y el aprendizaje basado en problemas con sus aplicaciones en ingeniería y profesiones sanitarias, y los métodos más modernos del aprendizaje basado en  problemas y el aprendizaje por medio de la indagación en sus distintas variantes.

Estos dos tipos de metodologías deductivas e inductivas llevan también asociada una dicotomía en relación al protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En las metodologías de transmisión de teoría y deducción de aplicaciones el protagonismo principal indiscutible es el del profesor que enseña y dispensa sus conocimientos. El role del alumno es el de receptor pasivo, su role es tomar buena nota de todo aquello que diga su profesor y pueda serle preguntado en el examen. Los estudios de actividad cerebral de los alumnos durante las clases demuestran una actividad tan baja como la que se produce cuando por ejemplo se ve la televisión. Por contra, en las metodologías inductivas se produce un aprendizaje activo, el actor principal es el alumno, que hace, indaga y resuelve problemas por sí mismo frecuentemente trabajando en equipo con sus compañeros.

Las metodologías de aprendizaje activo se desarrollaron en los 80 y pretendían lograr que los alumnos pensasen e hiciesen cosas en las clases. La estrategia del aprendizaje activo consistía en combinar el aporte de nueva información a aprender, con actividades en las que todos los alumnos tuviesen que usar esa información razonando, aplicándola  y posteriormente reflexionando sobre lo que habían hecho y sobre lo que habían aprendido. Estas metodologías usaban con frecuencia el trabajo en grupos informales para estimular el razonamiento, la comunicación y la reflexión metacognitiva. Los alumnos pensaban primero individualmente y después discutían con sus compañeros  y llegaban a conclusiones y consensos con los compañeros de equipo.

Esto nos lleva  a otra dicotomía la de aprender en solitario o aprender en el seno de un equipo de compañeros de una manera no solo activa sino interactiva y social. A partir de los 80 se desarrollaron varias metodologías que utilizaban grupos formales o informales para producir aprendizaje: aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, puzzle y team based learning. En estas metodologías se pide a los equipos de alumnos que desarrollen proyectos, indagaciones o soluciones a problemas en los que los distintos miembros deberán aportar sus ideas y puntos de vista. Cada grupo debe debatirlas internamente para llegar a conclusiones o consensos (según la materia discutida) y posteriormente presentarlos ante la clase completa donde serán sometidos a crítica por otros compañeros y contrastados con las propuestas de otros grupos. El aprendizaje en equipos permitía combinar las fortalezas de sus miembros para resolver retos más difíciles de los que puede resolver un alumno sólo y por ello se incorporó a varias de las metodologías activas e inductivas.

Metodologías simples deductivas o inductivas vs. combinaciones de metodologías inductivo deductivas: las metodologías híbridas que conforman el modelo de flipped learning.

Pese a todo lo que hemos dicho anteriormente en contra del abuso de las metodologías deductivas estas  no están exentas de algunas ventajas. Sirven para transmitir  información de una manera estructurada, organizada y muy eficaz. Esto es especialmente cierto cuando los alumnos la han estudiado previamente por medio de la lectura o el visionado de vídeos v se han formulado preguntas por si mismos con lo que el tejido nervioso y sus redes neuronales se han preparado para recibir y aprovechar mejor las explicaciones e informaciones que reciban. Por ello, en las últimas décadas diversos autores han intentado crear metodologías híbridas que combinen las ventajas de las nuevas metodologías inductivas con las ventajas de las tradicionales metodologías deductivas (que también las tienen). A tal fin, se han desarrollado metodologías que combinan (al modo de una lasaña boloñesa) finas capas de actividades inductivas con otras de transmisión directa y deducción.
 Estas metodologías pueden agruparse en el modelo o pedagogía de enseñanza inversa. Su peculiaridad es que transmitimos información a aprender al alumno por medios electrónicos sin gastar en ello casi nada del tiempo de clase. De este modo el tiempo de clase puede enfocarse en los intereses mostrados por los alumnos tras interaccionar con los materiales, en resolver sus dudas y dificultades de comprensión y en la aplicación práctica de la información previamente transmitida.  Estas metodologías actualmente están en la cresta de la ola en cuanto a tendencias en enseñanza universitaria en países anglosajones. Sin embargo, en la atrasada España son  pocos los profesores universitarios que las utilizan para que sus alumnos aprendan más y mejor y desgraciadamente son muchos más los que incluso desconocen hasta su existencia. En los dos últimos años la tasa de crecimiento del uso de modelo flipped en educación escolar primaria y secundaria incluso supera los niveles de crecimiento en el nivel universitario.

Obsérvese que las comunidades de Madrid, Cataluña y  Valenciana lideran en la implantación del modelo de flipped learning en sus enseñanzas universitarias

Pedagogía tradicional por transmisión mediante instrucción directa vs. pedagogía inversa (flipped learning),

En la pedagogía tradicional la mayor parte del tiempo de clase se consume en la transmisión de la información a los alumnos que se llevan de la clase notas y deberes para hacer fuera de clase. El problema de esta metodología es que gastamos casi todo el tiempo de clase transmitiendo la información a los alumnos por medio del medieval método de explicar oralmente lo que los alumnos deben anotar y dejamos para más tarde y para fuera de clase la asimilación de lo transmitido, la aplicación, la práctica y la transferencia a la resolución de problemas. Siendo esta la parte más difícil, la parte en la que los alumnos más ayuda necesitarían de su profesor, les dejamos a ellos que lo hagan solos y luego nos extraña que les cueste y no lo consigan. El resultado es que unos alumnos ni lo intentan y no hacen nada y otros lo intentan, parte de estos tienen éxito en ello y otros fracasan sin que su profesor pueda ayudarles. ¿No deberíamos hacer las cosas al revés? y dedicar el tiempo de clase a que el profesor ayude a sus alumnos en la parte mas difícil, esto es, la asimilación y la comprensión en lugar de gastar todo su tiempo en explicar información que a día de hoy podemos transmitir  por medio de vídeos y documentos electrónicos (sin gastar tiempo de clase).

  La pedagogía inversa se basa en el flipped classroom (clase inversa o al revés) y pretende ahorrar el tiempo de clase malgastado en transmisión de la información para dedicarlo a otros usos educativos en los que los alumnos hagan cosas y el profesor facilite el aprendizaje de sus alumnos. Por esta razón, en el modelo de pedagogía inversa se hace en clase  lo que en el modelo tradicional se hacia fuera (la resolución de problemas) mientras que lo que tradicionalmente se hacia en clase (transmisión de información a aprender) ahora se hace fuera del tiempo de clase fomentando que los alumnos estudien antes de clase leyendo documentos y viendo vídeos que su profesor les facilita.

 Para que las metodologías de enseñanza inversa funcionen y los alumnos estudien antes de las clases se deben programar tareas que permitan la comprobación fehaciente del estudio previo y la recompensa a los alumnos que lo han hecho. De esta manera los alumnos que realizaron el estudio preparatorio llegarán mucho mejor preparados a las clases donde su profesor les planteará problemas que podrán ser realmente desafiantes. Primero porque sus alumnos están mejor preparados y segundo porque su profesor esta allí circulando entre los pupitres, a su disposición para observarles y ayudarles. El profesor se desplazará entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando las dificultades que sus alumnos tienen y proporcionándoles asistencia cuando sea necesario. El resultado de estos cambios es que el profesor y los alumnos disponen de mucho más tiempo de clase para hacer que los alumnos trabajen en su presencia con lo que puede asistirles en la superación de las dificultades que se les resistan.

Hace poco más de un año hemos publicado el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso que ha sido el best seller durante 2017 y 2018 de la prestigiosa Colección universitaria de la Editorial Narcea. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.





La dicotomía entre la enseñanza presencial  y la enseñanza on line 

Tradicionalmente la enseñanza universitaria ha sido presencial y el crédito universitario se ha basado en el número de horas de contacto presencial entre los alumnos y sus profesores. En el otro extremo, montada en una ola de modernidad, conveniencia y propaganda institucional la enseñanza on line pretende que los alumnos aprendan sin necesidad de interacción presencial con sus profesores. La formación on line se ha puesto de moda. Se ofrecen títulos equivalentes a unos precios muy inferiores a la enseñanza presencial y para mantener el atractivo de la oferta, sus proponentes defienden que el aprendizaje on line produce resultados similares a los de la enseñanza presencial tradicional. Hay muchas instituciones, empresas y dinero interesados en demostrar que el aprendizaje on line es tan eficaz como el aprendizaje tradicional. Sin embargo, si somos críticos llegaremos a la conclusión de que realmente  la metodología tradicional presencial es ineficaz. Por tanto, en honor a la verdad deberíamos más bien decir que la enseñanza on line es al menos tan ineficaz como la enseñanza presencial tradicional, pero eso no tiene ningún mérito.

Por tanto no debe sorprender la similitud (en los malos) resultados de aprendizaje que se obtienen con la enseñanza tradicional y la enseñanza on line que nos ofrece en muchas ocasiones el mismo vino viejo y picado en odres nuevos. Tanto en la enseñanza virtual, como en la presencial el aprendizaje depende principalmente de lo que el alumno hace y de sus interacciones con compañeros y profesores. En la enseñanza tradicional casi todas las interacciones son unidireccionales (clases magistrales)  y lo que el alumno hace son ejercicios de bajo nivel escogidos para ser realizados sin la asistencia de su profesor. Exactamente lo mismo ocurre en la mayoría de los cursos on line. Por tanto, no debe extrañarnos que su grado de (in)eficacia sea muy similar.

Si enseñar fuese sólo transmitir información, los profesores universitarios deberíamos ir buscando otro trabajo, pues pronto va a haber vídeos de clases de casi todas las disciplinas. Por ahora están en inglés, pero en el momento que les pongan unos buenos subtítulos o los traduzcan al español, los alumnos hispanohablantes también podrán aprender a partir de las clases enlatadas por profesores de Harvard, Stanford y el MIT.

Los profesores humanos tendremos que luchar con las máquinas que enseñan
 y sólo lograremos vencerlas introduciéndonos en sus pantallas


Las clases presenciales en las universidades regionales (como las nuestras) deberán hacerse mucho más interactivas para que aporten un valor adicional para el alumno. Si no tienen ese valor añadido, el alumno preferirá quedarse en casa y ver la clase en vídeo y prepararse para lo que le van a preguntar en el examen que al fin y al cabo es lo que cuenta para sacar buenas notas en la evaluación tradicional.

 Cuando en la enseñanza presencial las interacciones alumno profesor se limitan a que el alumno presencie clases magistrales, podremos grabar la clase en vídeo y los alumnos podrán reproducirla el numero de veces que lo necesiten (y a la velocidad x0,5 o x2 que más les convenga a cada uno). Cuando la enseñanza es sólo transmisión es muy fácil virtualizarla y ofrecer un sucedáneo on line en el que la información se transmite por medios electrónicos.

Cuando la enseñanza no sólo es que el alumno estudie lo que el profesor le transmita, cuando la enseñanza es diálogo, discusión, trabajo en equipo tutorizado a demanda y en tiempo real por el profesor  la virtualización se complica mucho y en ese caso lo optimo es combinar las herramientas de comunicación on line con una interacción presencial que añada experiencias en vivo de valor para el aprendizaje. En el siguiente vídeo puedes ver a José Antonio Bowen haciendo una apasionada defensa de la necesidad de la enseñanza cara a cara (teaching naked) y de la conveniencia de crear una experiencia de aprendizaje blended que combine sabiamente el uso de las tecnologías (principalmente fuera de clase) con interacciones personales presenciales que aporten valor añadido a lo que puede aprenderse de manera no presencial. Para entenderlo mejor ponlo con los subtítulos en inglés (que son mejores de lo habitual y verás como te ayudan a entender).




El Espacio Europeo de Educación Superior impuso a las Universidades europeas un nuevo tipo de crédito en el que se consideraba el tiempo total del trabajo del alumno y que debía incluir tanto el tiempo de interacción presencial, como el tiempo del trabajo no presencial del alumno. El crédito ECTS existe sobre el papel pero en la mayoría de los casos es una ficción por la sencilla razón de que la mayoría  de los alumnos no dedican al estudio no presencial las horas que el crédito ECTS establece. En este contexto, de necesidad de aumentar el trabajo no presencial de nuestros alumnos, las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser herramientas muy útiles para lograr que nuestros alumnos trabajen más sin que eso suponga  una carga de trabajo excesiva para sus profesores. Al fin y al cabo el aprendizaje de cada alumno depende mas de su propio trabajo que del de su profesor. El uso de canales de comunicación on line entre el profesor  y sus alumnos permitirá al profesor potenciar y facilitar el trabajo no presencial de sus alumnos en lo que podemos denominar una metodología blended que combina las interacciones presenciales con las interacciones on line.

La dicotomía entre enseñar contenidos y desarrollar competencias en nuestros alumnos

Almacenar y retener información no es relevante en el siglo XXI. Sin embargo, mucha de la educación actual sigue centrada en la transmisión de contenidos. Deberíamos poner mucho más énfasis en fomentar y monitorizar el desarrollo competencial de nuestros alumnos. Las ultimas reformas educativas han puesto las competencias en el centro pero creo que los profesores nos hemos resistido con gran éxito al cambio.  Nunca nos han explicado bien que es eso de las competencias, con que métodos fomentar su desarrollo y mucho menos con que métodos evaluarlas.

Pese a toda la retorica legal e institucional impuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior que nos obliga a orientar (al menos sobre el papel) los nuevos planes formativos de la enseñanza universitaria en función de las competencias que se quieren desarrollar en nuestros alumnos, la realidad es bien distinta. La realidad es que en los nuevos planes de grado  y pese a que nos hayan obligado a usar evaluación continua y actividades en grupos más pequeños, pese a que nos hayan reducido el número de clases en grandes grupos (el terreno propicio para las tradicionales clases magistrales) seguimos centrando muestra enseñanza en la transmisión de contenidos específicos de nuestras asignaturas.

Para calificar a los alumnos en nuestras asignaturas mantenemos nuestros métodos de evaluación que valoran sobre todo el aprendizaje de los conocimientos de nuestras asignaturas, pero no el desarrollo competencial de nuestros alumnos. El triste resultado es  no hemos sido capaces de reorientar lo que se enseña y lo que se evalúa para lograr un optimo desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Por tanto, no podemos garantizar si nuestros alumnos desarrollan las competencias cuya consecución supuestamente orienta los nuevos planes formativos y por tanto, tampoco podemos siquiera garantizar que nuestra enseñanza les ayude a desarrollarlas.

La dicotomía entre usar las tecnologías del siglo XXI o empeñarse en seguir usando las del siglo XIX 

Nuestros alumnos vivirán en el siglo XXI y deberán sacar ventaja de su dominio de las tecnologías actuales y futuras. ¿Qué tecnología puede suplir a los libros y cuadernos? posiblemente  las tablets u ordenadores portátiles low cost. Las aulas deberán tener mas enchufes para que los alumnos puedan enchufar sus propios aparatos (Bring Your Own Device) y wifi para que puedan conectarse a la red.
Aprender en un contexto tecnológico actual les permitirá además ejercitarse en el uso de herramientas y aplicaciones para acceder y procesar la información. que tendrán que usar en su futuro como profesionales.

La dicotomía entre seguir enseñando al modo tradicional y enseñar incorporando cambios, para así lograr que la educación sirva a nuestros alumnos  de preparación para su futuro 

El mundo esta cambiando rápidamente y la educación es la preparación que proporcionamos a nuestros alumnos para ese mundo que cambia tan rápido. La conclusión lógica es  que la educación debe ir cambiando rápidamente para irse adaptando. Si en el siglo XX los robots suplieron a los seres humanos en las cadenas de montaje. En el siglo XXI los ordenadores suplirán a los seres humanos en muchos trabajos auxiliares rutinarios y los seres humanos que quieran vivir de su trabajo deberán educarse para poder hacer otras cosas más complejas que solucionar problemas rutinarios. Nuestros alumnos deberán aprender a resolver problemas de otros tipos en los que los ordenadores  (y los droides) no puedan competir con ellos.

 La educación actual debe cambiar para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar competencias para el razonamiento crítico y creativo, para la comunicación, la colaboración y el trabajo en equipo. ¿Qué porcentaje del tiempo de clase destinamos a que nuestros alumnos ejerciten estas competencias? Mucho me temo que es un porcentaje mucho más bajo del que podría producir un mejor ejercicio y desarrollo de estas competencias. Mi conclusión es que deberemos introducir mucho aprendizaje activo e inductivo en nuestras aulas para que nuestros alumnos puedan ejercitar más estas competencias que van a ser tan necesarias para su futuro.

La dicotomía entre aprender manteniéndonos todos (profesores y alumnos) siempre en nuestra zona de confort y la de aprender arriesgando y saliendo de ella

En relación al confort de alumno es claro que lo tradicional es lo más cómodo y los alumnos y los profesores lo saben muy bien.  Aunque hagamos obligatoria la asistencia al aula en la clase moderna en aulas wifi y alumnos con portátiles, las tentaciones para pasar del rollo magistral del profesor son ilimitadas.

Alternativamente el trabajo activo inductivo y en equipo puede sacar a nuestros alumnos de su cómoda adaptación a su role pasivo, receptivo y solitario. Para ello debemos obligarles a desempeñar un role activo. Las situaciones problemáticas que deben resolverse mediante trabajo de equipo y que requieren el ocasional rescate por parte del profesor (supervisión a demanda del alumno) obligarán a nuestros alumnos a evaluar que es lo que no conocen o no saben hacer y necesitarán aprender para resolver los problemas planteados o desarrollar los proyectos. El aprendizaje basado en problemas que te desbordan, saca a los alumnos de su zona de confort pero la cooperación con los compañeros y la facilitación de tu profesor ayudarán a superar muchas dificultades ampliando enormemente la zona de desarrollo próximo potencial de nuestros alumnos.

Si aplicamos esta dicotomía al confort del profesor es claro que el confort es máximo cuando reutilizamos fórmulas muchas veces repetidas, pero de esa manera robaremos la posibilidad de una mejor formación a nuestros alumnos y también nos estaremos negando nuestra propia posibilidad de desarrollo profesional como profesores y nos podrá ocurrir como a aquel profesor que no quería asistir a ningún curso de formación docente y se justificaba diciendo que como le iban a enseñar a enseñar a él, que tenia una experiencia de un año enseñando, repetido veinte veces.

En esta entrada hemos visto una buena serie de dicotomías que nos permiten establecer maneras alternativas de enseñar y aprender. En una próxima entrada discutiremos sobre que maneras de enseñar producen más y mejores aprendizajes y mostraremos los datos que muestran que metodologías producen más aprendizaje. El resultado no será sorprendente: las metodologías de enseñanza más eficaces son las que menos se usan y las que más se usan son las que menos ejercicio de competencias producen y por tanto son las más ineficaces para el desarrollo de competencias de nuestros alumnos, pero también las más cómodas para profesores alumnos e instituciones educativas que quieren resultados "pasables" al mínimo esfuerzo. El problema es que el mínimo esfuerzo de alumnos, profesores e instituciones educativas minimiza el aprendizaje.


lunes, 20 de agosto de 2018

¿Existen las Metodologías panacea en educación? creo que Bruce Lee y Dave Burgess tenían razón

Dave Burgess
Según Dave Burguess autor del inspirador libro Teach like a pirate, (gran éxito de ventas en los países donde los maestros de escuela leen libros sobre enseñanza y que ha sido recientemente traducido al castellano), Bruce Lee era un autentico visionario que transformó el panorama de las artes marciales con su revolucionario estilo de enseñanza. Según Dave, los profesores innovadores podemos aprender un montón de Bruce Lee sobre cómo construir nuestro propio estilo de innovación.

Voy a parafrasear las ideas de Dave acerca de Bruce Lee para poner de relieve lo absurdo de las "marcas salvadoras" en innovación educativa haciendo una comparación entre las metodologías educativas de marca y los distintos estilos de las artes marciales. Bruce Lee aprendió el estilo Wing Chun, estilo del Kungfu, pero en 1967 rompió con él y creó su propia filosofía que denominó Jeet Kune Do. Reunio los mejores elementos de distintos estilos en uno de nueva creación. 
  
Bruce Lee
Bruce sentía que los maestros de las artes marciales restringían artificialmente sus opciones por una adherencia ciega a un estilo particular de un arte marcial concreto. Sólo practicaban y enseñaban a sus alumnos ese arte marcial concreto que cada maestro vendía a sus discípulos como el mejor y único que merecía ser aprendido y practicado.


 Bruce Lee, sin embargo, creía que el plan de entrenamiento más práctico y eficaz  incorporaría los mejores elementos de múltiples estilos. Para eso los maestros debían abrirse a conocer y aprender múltiples artes y así podrían enseñar lo que a su juicio fuese lo mejor de cada una.

En estos tiempos de urgente necesidad de cambio  metodológico en educación, los centros educativos a veces intentan invertir en la formación en la última metodología de moda que deberá resolver todos los problemas educativos y marcará la diferencia con la competencia. En los cursos monográficos sobre metodologías concretas se explican estas como si no existiesen metodologías alternativas o similares sino sólo la que cada experto enseña. En medicina esto se llama la panacea, el medicamento que cura todas las enfermedades y los médicos y farmacéuticos saben bien que la panacea no existe más que en las películas de Indiana Jones en busca del Santo Grial.

 Pese a lo que digan los predicadores de estas sectas pedagógicas es muy improbable que ninguna metodología concreta construida negativamente por su simple oposición a la educación tradicional vaya a  suponer el paso desde la terrible y oscura prehistoría educativa,  a un idílico nirvana educativo "del después de la historia". Las nuevas metodologías generan expectación al principio, la cresta de la ola sube y cuando están gastadas y no han producido el ansiado milagro educativo se produce la decepción.



 Los vendedores de técnicas salvadoras tienen entonces que cambiar a otra metodología salvadora o cambiar de nombre a la técnica original para poder así seguir vendiéndola como algo genuinamente nuevo. Ninguna metodología o tecnología por muy de moda que esté, ya sea el aprendizaje cooperatiovo, el aprendizaje por la indagación, el aprendizaje basado en problemas (incluso en su variante auténtica aPBL), el aprendizaje basado en proyectos, la flipped classroom, la gamificación o el Mobile learning es la respuesta total a todos los problemas educativos, del mismo modo que ninguna arte marcial  contiene los mejores movimientos, luxaciones, estrangulaciones, golpes y llaves. Si uno quiere aprender defensa personal le vendrá bien aprender llaves, de Judo, puñetazos de Kárate, luxaciones de Kung Fu y patadas de Taekwondo. Debería usarlos para defenderse en función de de su adecuación a las agresiones y situaciones que deba afrontar, no en función de proceder de las enseñanzas de tal o cual escuela.

Un orgulloso campeón de Judo con su trofeo

Los profesores no deberíamos por tanto caer en la tentación de encuadrarnos en el uso exclusivo de una única metodología salvadora. Los profesores deberíamos estar buscando siempre nuevos métodos para mejorar el aprendizaje  de nuestros alumnos, mejorando continuamente lo que les proponemos hacer para que aprendan más y mejor. Como profesores deberíamos plantearnos la siguiente pregunta ¿Te has limitado a ti mismo siguiendo ciegamente un estilo o programa de innovación? Tal vez etiquetar y declarar un estilo pone límites a tu crecimiento si te retrae de conocer y experimentar otros métodos compatibles que podrías combinar entre si.

Los profesores con sentido de la responsabilidad no nos conformamos con el aprendizaje basura "crap learninng". No nos conformamos con que los alumnos aprendan a rellenar círculos en un test estandarizado, repitan de memoria hechos, formulas, ecuaciones y procedimientos pues estos aprendizajes son de  muy cuestionable utilidad para el futuro de nuestros alumnos. Queremos que nuestros estudiantes aprendan a autorregularse, a comprender con autonomía y a transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones  y problemas del mundo real que les rodea. Queremos estudiantes que aprendan a crear nuevas soluciones, aprender por si mismos, a comunicarse, a trabajar en equipo, a resolver problemas, a desarrollar proyectos y a hacerse responsables de su propio aprendizaje y futura formación y desarrollo profesional. Esos aprendizajes requieren de metodologías de enseñanza distintas a las metodologías expositivas tradicionales en las que el profesor cuenta y el alumno calla y anota lo que dice el profesor.

Del mismo modo queremos que los profesores conozcan varias metodologías activas e  inductivas  y de trabajo en equipo para que puedan escoger con criterio las más apropiada a la situación y transferirla a su propia enseñanza y a la formación de sus propios alumnos. Será una combinación de nuevas metodologías lo que nos permita mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos no una única metodología salvadora maravillosa. 

El modelo flipped learning o aprendizaje inverso nos permite crear un entorno educativo en el que es posible la combinación de distintas metodologías: aprendizaje activo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas y proyectos, team based learning, instrucción entre iguales, just in time teaching. El uso combinado de estas metodologías destro de ese contexto creado por el modelo flipped mejorará significativamente el aprendizaje de nuestros alumnos,

Para aprender más sobre puesta en práctica del modelo flipped en enseñanzas universitarias recomendamos leer el libro Flipped learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso


La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas universitarias. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon

Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como Javier Tourón (UNIR)Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares (Universidad de Oviedo) en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas haciendo click en los links), así como valoraciones muy positivas (más del 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles haciendo click en este link ).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon (haciendo click en: echa un vistazo)  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning en algunos de los temas de tus asignaturas universitarias.



domingo, 5 de agosto de 2018

El cambio en la educación empieza en la cabeza del profesor¿Cómo evoluciona el modo de pensar sobre la enseñanza del profesorado universitario?

Las creencias del profesor universitario sobre la enseñanza condicionan fuertemente su proceso de profesionalización en su papel como docente. La falta de cambio en estas creencias con mucha frecuencia bloquea el proceso de desarrollo profesional del profesor, dificultando con ello la mejora de su docencia. 

La evolución de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores universitarios a lo largo de su carrera (desarrollo epistemológico) se produce en las condiciones actuales de las universidades españolas a un ritmo muy lento, demasiado lento para el ritmo de los cambios a los que se enfrentan las instituciones educativas en general y las universidades en particular en el siglo XXI. Tan lento que sería necesario acelerarlo con formación del profesorado continua e intensiva, trabajo en equipo y programas de desarrollo profesional colaborativo. El problema en España es que las instituciones que contribuyen bien al desarrollo de su profesorado son la excepción a la regla pues lo más habitual es que esta contribución sea muy pobre y subóptima.

 La evolución epistemólogica del profesorado  puede producirse por varios caminos.

1.       El desarrollo por “evolución natural” ocurre en situaciones de carencia casi total de formación continua del profesorado (esto es raro en Reino Unido donde la formación docente inicial y continua es obligatoria desde hace décadas, sin embargo, este proceso ha sido lo más frecuente en las Universidades Españolas ahora faltas de un relevo generacional y sumidas en un estancamiento metodológico y la ignorancia en tecnologías digitales de parte de su profesorado). En este entorno sumamente pobre en estímulos formativos el profesor se desarrolla partir de sus propias experiencias docentes, la reflexión sobre ellas, y en casos excepcionales con la lectura de literatura sobre enseñanza universitaria en sus disciplinas y sus propias experiencias de investigación-acción. 

Muchos de los que llegan a ser buenos profesores en las universidades españolas lo consiguen de este modo por un camino sinuoso de décadas de dificultoso autoaprendizaje en entornos que no lo reconocen ni lo favorecen. Mi propia evolución y la de muchos profesores que he conocido en mis cursos de formación son de este tipo. Estos profesores desarrollan maneras de aprender a enseñar mejor  partir del feedback de  sus alumnos, dialogan con ellos y analizan a fondo el significado de sus puntuaciones y comentarios en las evaluaciones oficiales o extraoficiales de la docencia (Listen to the learner, Fink). Desarrollan maneras de aprender siendo autocríticos con sus propias experiencias e intentando mejorar continuamente lo que hacen con sus alumnos para que aprendan. También desarrollan maneras de aprender de sus compañeros por medio de la observación y la enseñanza en equipo (team teaching) y en los últimos tiempos también mediante contactos a través de las redes sociales con otros profesores innovadores. 

2. El desarrollo por macroevolución
Algunos profesores especialmente dotados por la naturaleza, son capaces de evolucionar a grandes saltos, de una manera abrupta por eventos maroevolutivos que producen transformaciones bruscas y radicales en su docencia. 
Eric Mazur es un buen ejemplo de ello. Eric nos cuenta su proceso de conversión desde la metodología tradicional a una epistemología más avanzada  y metodologías innovadoras en este vídeo. He de advertir que aunque esta conferencia es muy interesante, es larga, dura 80 minutos por ello he añadido a continuación un resumen de 18 minutos (para los que no dispongan de tanto tiempo).

Versión extendida de la conferencia
confessions of a converted lecturer  (80 min)

Versión resumida 18 minutos

Para el que quiera una versión más abreviada de la experiencia de cambio de Mazur desde la enseñanza tradicional hacia el aprendizaje activo y el modelo inverso, le recomiendo que vea este vídeo  un poquito mas breve (14 minutos).





Jay Mc Tighe también es un caso de evolución natural por macroevolución muy interesante, aunque se trata de la evolución natural de un genio que es capaz de dar un salto donde los demás necesitamos muchas transiciones. Según él mismo cuenta un día en su tercer año como profesor, vio claro que enseñar no era contar lo que sabía a sus alumnos sino ayudarles a construir significados por si mismos  y de ahí dedujo que evaluar no era pedir a los alumnos que te recuenten lo que les contaste tu a ellos, sino que demuestren su capacidad de aplicar los significados que han construido a nuevos casos y situaciones.


La transformación crítica de Jay Mc Tighe

Este es un salto prodigioso desde un estadio inicial de evolución epistemológica hasta el cuarto nivel de la clasificación de profesores que expondremos a continuación. Los profesores normales necesitamos al menos una década para dar los innumerables pasos que equivalen a ese gran salto y algunos acaban jubilándose sin haberlo dado nunca. Esta macroevolución o salto evolutivo espontaneo y abrupto es muy infrecuente en seres humanos normales (y la mayoría de los profesores universitarios pese a lo que piensen de si mismos también lo son). 
Lo más frecuente es que el salto suela producirse cuando alguien que fue un docente universitario convencional, tras pasar periodos de ejercicio profesional fuera de la universidad, en el extranjero o en puestos en la industria o en la gestión universitaria (en los que, el antes profesor interrumpe su actividad docente durante años). Cuando el ex-profesor retorna a su anterior actividad docente e intenta volver a hacer lo mismo que hacía antes de dejar de ser profesor, de pronto se da cuenta de lo absurdos que eran los clichés, las tradiciones y folclores que conducían su docencia y la de sus compañeros antes de su paréntesis en la actividad docente. 
Los compañeros que le rodean sin embargo no notan nada raro y esto provoca que los recién regresados a la docencia se sientan como extraterrestres en su propia universidad. Estas personas sienten la imperiosa necesidad de comunicar este descubrimiento y escriben un libro sobre innovación docente. Maryellen  Weimer  y  Elizabeth  Barkley son dos excelentes ejemplos de cómo la interrupción de la practica docente crea un distanciamiento de la práctica tradicional asumida como normal y como al volver a ser docentes los profesores se dan cuenta de lo absurdas que son las metodologías que seguían anteriormente y escriben un libro a causa de ello. Learned-centered teaching five key changes to practice (2002) en el caso de Maryellen Student engagement techniques (2009)en el caso de Elizabeth. Podéis leer sobre esto en La historia de Elizabeth Barkley.docx



3.       Una tercera vía se produce por evolución artificial facilitada por el entorno docente, esta evolución es acelerada por el efecto beneficioso de la  formación como docentes, y por tanto en España ocurre sólo en facultades de educación, formación de profesorado, INEF, y en los atípicos y escasos departamentos en los que se valora y potencia la docencia de calidad. También ocurre de forma más general en universidades con programas muy potentes de formación inicial y formación permanente del profesorado que desgraciadamente son excepcionales (a mi humilde juicio la excepción más reseñable de los últimos años es la Universidad Politécnica de Valencia). 

Este tipo de evolución también puede favorecerse por el efecto de mentores docentes que aceleran la evolución del profesor. Así suele hacerse en casi todas las universidades de Reino Unido. En las universidades españolas lamentablemente desconocemos lo que es la promoción institucional de los programas de mentoring, del collaborative professional development y del team teaching.

Acelerar el proceso de cambio de creencias es un prerrequisito para una mejora más rápida de la enseñanza universitaria. Sería posible acelerarlo con formación inicial, mentoring, y formación permanente que debería incluir desarrollo profesional en el seno de equipos docentes.

Desarrollamos esta evolución de los profesores universitarios españoles en la entrada 

Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos



lunes, 30 de julio de 2018

Estrategias recomendadas para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos (2/2).

A propósito del emocionante Tour de Francia que finalizó el 29 de julio, es fácil percatarse de que pedalear no es suficiente para llegar a la meta.

Como tampoco es suficiente memorizar para saber.

A todos aquellos profesores que se identifican más (o les gustaría identificarse) con el entrenador (que suscita superación) que con el instructor (que promueve la memorización) dedico esta segunda parte de la entrada en la que continúo explicando las mejores estrategias disponibles para mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios. 

5. Rediseña los materiales y las actividades de las clases en respuesta a los intereses, necesidades y dificultades mostrados por tus alumnos en sus respuestas a formularios de reacción a los contenidos tras el estudio preparatorio (Prieto)

 Al incorporar una vía para recibir el feedback de los alumnos tras su interacción con los contenidos, podemos rediseñar just in time nuestros planes de actividades de clase. De esta manera damos el paso desde un flipped classroom sencillo a un flipped classroom adaptativo que se enfoca en las necesidades mostradas por los alumnos tras intentar comprender por sí mismos los materiales.

Este paso lo dieron hace ya siete años un grupo de profesores de la Universidad de Alcalá desarrollando y optimizando la metodología flipping classroom with just in time teaching. Además combinaron esta metodología con diversas formas de aprendizaje basado en problemas y proyectos y lograron cambiar los hábitos y desarrollar competencias transversales en sus alumnos universitarios.

Dichas dinámicas fueron calando en sucesivas promociones de sus alumnos aumentando su impacto progresivamente  hasta mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Por ello otorgaron en 2014 al referido equipo el Premio de innovación docente de su Universidad.

Posteriormente publicaron el libro




Estos autores fueron desarrollando metodologías para el análisis cualitativo de las respuestas de sus alumnos y para aprovechar el feedback de sus alumnos para perfeccionar sus materiales instructivos y crear nuevas actividades de clase.

Estrategia de análisis de las respuestas de los alumnos a los cuestionarios on line
Para aplicar este modelo de flipped learning adaptativo es necesario establecer un sistema de comunicación electrónica (por ejemplo una plataforma o el mismo e-mail) que haga llegar a los alumnos materiales instructivos con las indicaciones para realizar el trabajo. Más tarde completarán unos formularios on line que recogerán las respuestas de los alumnos tras su interacción con los materiales (comprensión, dificultades, intereses y dudas urgentes).

El feedback procedente de los alumnos se analiza y según lo que manifieste, se mejoran los materiales instructivos e incorporan nuevas actividades de clase.

Para conocer en más profundidad como el uso de estas metodologías logra mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios puedes leer el articulo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de alumnos

6. Gamifica tu asignatura. Incorpora elementos gamificadores a tus asignaturas y actividades de aprendizaje divertidas (Sheldon, Chou). Explica a tus alumnos las ventajas del nuevo modelo de aprendizaje que les propones y hazles ver que si cambian sus hábitos de estudio y participación en clase sus resultados de aprendizaje mejorarán (Prieto)

Para mejorar los resultados, nuestros alumnos deben implicarse en la asignatura y solo lo conseguiremos si nuestras materias interesan más a nuestros alumnos, a esto ayuda gamificar el diseño de la asignatura; pero además es también necesario vender estos cambios a los estudiantes (marketing) es decir, debemos convencer a nuestros alumnos de la conveniencia de cambiar sus hábitos y de realizar una serie de acciones que les propondremos para aprender más y alcanzar el máximo éxito académico en el nuevo entorno del modelo flipped.

Lee Sheldon y Yukai Chou

En relación a la gamificación de las asignaturas universitarias Lee Sheldon fue el pionero en aplicar elementos del diseño de videojuegos al diseño de una asignatura universitaria.

 El experto en gamificación Yukai Chow definió en su modelo de Octalysis una serie de fuentes de motivación que podemos usar en nuestras asignaturas y que son representadas en la siguiente figura. 

Octalysis es un modelo  ideado por Yukai Chou que reúne ocho elementos que originan la motivación por implicarse en un entorno (significado, empoderamiento, influencia social, impredecibilidad, evitación, escasez,  propiedad, logros)



A partir de la integración de las ideas de estos dos autores hemos desarrollado una serie de estrategias para gamificar asignaturas universitarias. A continuación se detalla una serie de estrategias de gamificación que podemos usar para gamificar nuestras asignaturas:

Estrategia G1 Da a tus alumnos una misión u objetivo que ellos quieran alcanzar, por ejemplo desarrollar competencias profesionales que les será imprescindibles para aquellos perfiles profesionales a los que aspiren.

Estrategia G2 Recompensa con bonificaciones en la calificación (puntos XP) a cambio de las acciones que deseas que tus alumnos hagan para aprender (prepararse para las clases y participar en ellas).

Estrategia G3 se accesible y mantén la proximidad social con tus alumnos

Estrategia G4 personaliza tus respuestas e interacciones con tus lumnos. Reacciona a sus acciones.

Estrategia G5 desarrolla un leaderboard/tablero de puntuaciones que agregue los puntos y logros de tus alumnos en tu asignatura

Estrategia G6 Haz trabajar a tus alumnos en clase bajo tu supervisión,  ayúdales cuando les haga falta y dales feedback de calidad: inmediato discriminativo y amable

Estrategia G7 Introduce actividades reales interesantes y divertidas

Estrategia G8 Crea oportunidades para el trabajo en equipo cooperativo

Estrategia G9 Proporcionales rangos de elección y autodirección en sus tareas y proyectos

Estrategia G10 Señaliza las fechas límites y la s cuentas atrás

Estrategia G11 Proporciona microaprendizaje en forma de explicaciones breves cuando sea necesario

Estrategia G12 De vez en cuando rompe la rutina haz una fiesta

Estrategia G13 Crea niveles que ofrecen nuevas posibilidades a los que se los ganan

Estrategia G14 Permite que realicen múltiples intentos para superar las dificultades aprendiendo de sus errores y de los de sus compañeros

En el Marketing siempre se  piensa en los clientes; en tu asignatura, son tus alumnos.


Presenta tu asignatura mostrando tu proximidad accesibilidad y empatía por su punto de vista

Comunícales desde el principio que tu propósito es ayudarles a desarrollarse y a convertirse en profesionales competentes para así poder tener mejores trayectorias profesionales y personales.
Muéstrales la evidencia de que el modelo que combina aprendizaje inverso aprendizaje activo y evaluación formativa logra optimizar los resultados resultados de aprendizaje de los alumnos.

Usa el efecto Pigmalion de profecía autocumplida con las notas de promociones anteriores, consejos y valoraciones de la asignatura de alumnos de promociones anteriores que siguieron este métodos y alcanzaron el éxito.
Muestra a tus alumnos las fuertes correlaciones entre el estudio previo y el mejor rendimiento académico en las promociones anteriores de tu asignatura.

En realidad no soo las notas de distintas asignaturas, son las notas de dos subgrupos de alumnos de la misma asignatura
A la izquierda el grupo de alumnos que realizaron pocas veces el estudio preparatorio (poco implicados)
A la derecha el grupo de alumnos que realizaron el estudio preparatorio en más de la mitad de los temas (más implicados que sacaron muchas mejores calificaciones)

En la siguiente figura se muestra como al ir aumentando en sucesivas promociones el porcentaje de alumnos que se implican en el estudio previo (línea azul) la tasa de éxito va aumentando.desde menos de un 50% hasta casi un 90%.
Aumento de la tasa de alumnos que aprueban una asignatura hueso tras la adopción del modelo flipped learning
Se observa como el % de alumnos que realiza el estudio preparatorio de los temas va aumentando en las distintas promociones y como correlaciona con el aumento progresivo de la tasa de alumnos que  superan la asignatura

Para conocer en más profundidad cómo el uso de estas metodologías mejora el aprendizaje de los alumnos universitarios puedes leer el articulo publicado en la Revista Revisión titulado Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario (42 citaciones)

Para aprender más sobre el marketing de asignaturas universitarias aquí tienes un ejemplo de presentación de una asignatura en la que explicamos a nuestros alumnos porque usamos el modelo flipped e intentamos convencerles para que cambien sus hábitos de estudio y se preparen para las clases.


7. Crea un sistema de evaluación que combine la evaluación de baja y de alta repercusión, Añadir evaluación formativa de baja repercusión que asigna valor calificativo (pero de bajo peso) a las actividades formativas (van der Vleuten).


Cees van der Vleuten


Cees van der Vleuten, autor galardonado con el Premio Karolinska Institutet en Educación Médica, propone que hay que diferenciar entre dos tipos de evaluación con distinta utilidad. Una evaluación formativa de baja repercusión calificativa cuya función es estimular en muchas ocasiones (con alta frecuencia) a los estudiantes a estudiar y a hacer cosas.   En segundo lugar es también necesario utilizar en determinadas ocasiones (más contadas) una evaluación acreditativa de alta repercusión calificativa que utilizaremos en contadas ocasiones, pero que deberá ser autentica, valida, fiable y estar correctamente alineada con los resultados de aprendizaje más esenciales y prioritarios de la asignatura.

Es necesario hacer una evaluación programática que integre las distintas evaluaciones de cada estudiante y que mediante técnicas de analítica del aprendizaje detecte de manera temprana a los estudiantes con problemas graves para  que el profesor aplique soluciones personalizadas  just in time a los problemas detectados.

Para aprender más sobre la evaluación formativa a nivel universitario se recomienda leer el artículo  La evaluación del aprendizaje universitario publicado en la Revista de Investigación y Educación en Ciencias de la Salud en 2018.



8. Incorpora oportunidades para que tus alumnos se autoevalúen y autorregulen, practiquen el pensamiento reflexivo y metacognitivo (Nilsson). 
Linda Nilsson


Según Linda Nilsson el desarrollar la competencia de los estudiantes para el aprendizaje autónomo y su capacidad de autorregulación son resultados de aprendizaje muy importantes para que nuestros alumnos salgan preparados para seguir aprendiendo durante toda su vida.

Pero ¿Cómo ayudarles a convertirse en aprendices autónomos y autorregulados?
 Hay varias cosas que podemos hacer para ayudarles: 

En primer lugar, los estudiantes tienen que percibir y entender el valor  que tienen para su desarrollo como aprendices aquellas tareas que les proponemos.

 En segundo lugar, el camino para aprender a autoevaluarse es practicar la reflexión y adquirir experiencias en la evaluación de las tareas realizadas por sus compañeros. Esto se logra mediante la práctica de la coevaluación en la que cada alumno tiene que evaluar a sus compañeros. Gracias a estas experiencias los alumnos adquirirán la capacidad que les permitirá después autoevaluar sus propias tareas.

Debemos enseñarles que  la evaluación formativa es una oportunidad para  aprender. Independientemente de que acierten o se equivoquen,  pueden aprender de sus experiencias gracias al feedback de compañeros y de profesores. Esta generación educada para el éxito, que ha oído demasiado “no hagas esto que te vas a confundir” “tienes que ser el mejor” etc… tiene en la evaluación formativa una oportunidad de oro para madurar.


Es fundamental también realizar tareas de reflexión y metacognitivas: cuestionarios de reflexión, diarios,  portafolios, etc… en los que los estudiantes reflexionan sobre lo que están aprendiendo y sobre cómo pueden demostrar su aprendizaje.


Para aprender más sobre este tema se recomienda leer el libro de Linda Nilsson

Creating Self-Regulated Learners: Strategies to Strengthen Students’ Self-Awareness and Learning Skills 


9. Utiliza las rúbricas como herramientas para la evaluación de actividades complejas (Stevens, Levy) y la evaluación por compañeros.

Dannele Stevens


Las rúbricas son una herramienta que nos ayudará a evaluar tareas complejas e incluso ayudarán a que nuestros alumnos puedan evaluar con rigor y precisión las tareas de  sus compañeroscomo comentábamos en el punto anterior.
 

 Al poner a los alumnos en el role del profesor-evaluador, aquellos adquirían una nueva perspectiva en primera persona del punto de vista del profesor que tiene que juzgar y evaluar los productos creados.


Las rúbricas nos servirán para:
1 Ahorrar tiempo en la ardua labor de la calificación de tareas.
2 Dar feedback a tus alumnos con más agilidad.
3 Promover y orientar el aprendizaje de tus alumnos
4 Incorporar a tus alumnos a los procesos de la evaluación por compañeros y la autoevauación.

La rúbrica analítica

Es el tipo de rúbrica más conocido tiene una columna de dimensiones a la izquierda y varias columnas (3,4 ó 5) que describen los distintos niveles para cada una de las dimensiones especificadas. Para la mayoría de las tareas son preferibles rúbricas que incluyan al menos escalas de tres niveles que incluyen descripciones de las maneras más comunes en las que los alumnos alcanzan o fallan en alcanzar el nivel de expectaciones más elevado.
Un primer nivel describe el mayor nivel de expectación para cada dimensión
Un segundo indica la diferencia entre un nivel intermedio y el ideal
El último enfatiza en lo mínimo imprescindible que debía alcanzarse en cada dimensión.

La rúbrica es muy útil para transmitir a los alumnos cuales son los criterios y aspectos claves de la tarea por los que serán evaluados y de esta manera si se la proporcionamos por adelantado les orientamos sobre aquellos ámbitos en los que deben tener especial cuidado.
Las rubricas son muy útiles para uniformizar criterios entre múltiples profesores y especialmente para hacer más fiable y posible la evaluación por compañeros. Los alumnos aplican los criterios y descripciones de nivel establecidos por el profesor para evaluar a sus compañeros o incluso para autoevaluarse a si mismos.
Cuando estas rúbricas se diseñan para ser usadas en evaluación por compañeros (coevaluación) es mejor que sean de cuatro niveles y así obligamos a decidir entre el nivel medio bajo y el nivel medio alto. Si solo tienen tres niveles, muchos alumnos no se mojan y escogen el nivel de en medio (regular: ni bien ni mal) con lo que evitan juzgar el trabajo de sus compañeros en un sentido u otro.


Ejemplo de rúbrica analítica de tres niveles para la evaluación de una presentación oral por el profesor

La rúbrica debe poner énfasis no solo en la detección de brechas y en la caracterización del fallo sino también en las posibilidades para corregirlo y mejorar (propuestas de mejora). Para enfatizar este fin son especialmente útiles las rúbricas holísticas.



La rúbrica holística
Este tipo de rúbrica no es tan conocido como la rúbrica analítica, pero es muy útil pues sirve para guiar la calificación y el suministro de feedback correctivo. En este tipo de rúbrica sólo se describe un nivel de ejecución óptima y contiene a su izquierda una columna de dimensiones que las específica y una Columna de descripciones central que describe sólo el máximo nivel de ejecución esperado para cada dimensión. A la derecha tiene una columna de comentarios en la que se comenta como el estudiante se habría acercado más a ese nivel y que mejoras debería hacer para conseguirlo. En cierto modo es como una check list (lista de comprobación) pero con un sitio para escribir comentarios de mejora relativos a cada aspecto valorado. Este tipo de rúbrica es útil en manos de un evaluador experto, pero es de menos utilidad para evaluadores inexpertos (por ejemplo en la coevaluación).


Componente
Dimensiones
Descripción del nivel óptimo
Comentario
(qué le falta,
en qué se aparta, en que destaca)
Comunicación
(aspectos formales) 20%
Claridad
Corrección
Citación fuentes
Se ajusta fielmente a todos los requisitos formales.
Es siempre claro.
Es siempre correcto.
Cita todas las fuentes.


Si,
Casi siempre
Si
Si
Estructura de contenidos 80%

Orden
Argumentación de las tesis

Clasificación de mecanismos
Repercusiones sobre inmuno-competencias
Sigue la estructura indicada

Bien ordenado
Sólidamente argumentado

Clasificación correcta
Bien inferidas y descritas

Si

Si

Casi siempre ver comentarios en el texto

Bien clasificado
Fenomenal

Ejemplo de una rúbrica holística para facilitar feedback personalizado sobre lo que debe ser mejorado

La ventaja de estas rúbricas holísticas es que permiten más flexibilidad y toque personal en la corrección. Su inconveniente es la necesidad de justificar y explicar por escrito en qué y cómo ha fallado el alumno pues esto aumenta el tiempo que requiere la corrección.
La rúbrica más simple posible (holística-holística) tiene una sola dimensión que amalgama varios aspectos en uno, no proporciona un feedback tan desglosado pero simplifica el proceso de corrección. En general es mejor que la rúbrica tenga varias dimensiones para desglosar el feedback

Para aprender más sobre las rúbricas se recomienda leer el libro Introduction to rubrics de A Levi y D Stevens (711 citaciones)


10. Crea un entorno de aprendizaje crítico natural (Bain) en el que tus alumnos ejerciten el razonamiento crítico aplicando las ideas que aprenden en tu asignatura en contextos de aprendizaje activo, resolución de problemas y desarrollo de proyectos. 



Ken Bain
Peter Newbury


En su libro "What the best college teachers do" Ken Bain estudió las características que diferenciaban a los mejores profesores universitarios del  resto. Bain encontró unas pautas comunes en los los mejores profesores y entre ellas es destacable que los mejores profesores son capaces de crear un entorno de aprendizaje critico natural en el que los alumnos ejercitan competencias en la resolución de problemas y casos y el razonamiento crítico a partir de evidencias.

Peter Newbury ha contribuido a sintetizar y difundir las ideas de Bain en sus conferencias y talleres de formación del profesorado.

Parafraseando a Bain podemos decir que ese entorno de aprendizaje ideal es natural porque en él los estudiantes encuentran y ejercitan habilidades, hábitos,  actitudes junto con la información que intentan aprender en el contexto de tareas auténticas que despiertan la curiosidad, el interés y la motivación intrínseca. Estas cosas las encuentran en las cuestiones y tareas que sus profesores les proponen.

 El entorno de aprendizaje es crítico porque los estudiantes aprender a razonar de manera crítica a partir de evidencias, a examinar la calidad de su razonamiento utilizando estándares intelectuales, aprendiendo a mejorarlo y a plantear cuestiones perspicaces sobre los razonamientos de otras personas.

Los alumnos aprenden más y de manera más significativa en este entorno de aprendizaje y somos sus profesores los responsables de crear este tipo de entorno que favorece un aprendizaje mas significativo y perenne.

 Para lograr crear este entorno es necesario dedicar mucho tiempo de clase a la práctica y el razonamiento de los alumnos en lugar de dedicarlo a la transmisión explicativa de contenidos.

Esto se logra pidiendo a los alumnos que resuelvan problemas de todo tipo (intelectuales, artísticos, prácticos y abstractos) que los alumnos encuentran importantes desafiantes intrigantes y bellos. 
Bain identifica cinco elementos esenciales para crear el entorno de aprendizaje:

1-Una cuestión intrigante
2-Orientación sobre la importancia de la cuestión planteada
3-Participación en una actividad de alto nivel intelectual (mayor que escuchar, anotar y recordar)
4-Ayuda y guía en la resolución de la cuestión
5-Desarrollo de más preguntas ulteriores por los estudiantes

Para hacer realidad todo lo expuesto en esta entrada, los profesores deben  emplear estrategias de aprendizaje activo e inductivo y en la medida de lo posible incorporar la utilización de Apps que faciliten la discusión y la evaluación formativa, pero éstos retos son una etapa de alta montaña que trataremos en una próxima entrada.


Agradezco a Ana Rivera Bajo su excelente labor de revisión y edición de las dos partes de esta entrada