Conocí a Graham Gibbs hace unos años por sus excelentes ideas en innovación educativa. Asistí en el V CIDUI celebrado en Lleida en 2008 a su conferencia plenaria "Perspectivas internacionales en el
desarrollo de la enseñanza
en la investigación universitaria" sobre lo que hacían las mejores universidades del mundo para mejorar su docencia y a partir de ellas cree la entrada de este blog sobre que hacían las universidades para mejorar la educación.
Ya por entonces había leído algunas de las ideas de Graham acerca de lo injustificado que era obcecarse en seguir enseñando mediante el abuso de las clases magistrales. Soy un viejo luchador contra la clase magistral y por eso necesitaba munición (argumental) de pesado calibre (155 mm) para enfrentarme a los abundantes e irreductibles defensores del mantenimiento a ultranza de la insana tradición magistral. En el libro de Graham twenty terrible reasons for lecturing (gratis en versión electrónica) encontré un polvorín de ideas y munición argumental con el que abrumar a los que pretenden seguir con las recitaciones de lecciones al modo de siempre. Tengo otra entrada al respecto en este blog.
También me encontré a Graham en la nube cuando desarrollando cursos para aumentar la eficacia docente empecé a investigar el proceso de evolución del profesorado universitario y las maneras de pensar que este puede usar para aumentar su eficacia docente. había empezado con las ideas de John Biggs y Lee D Fink sobre la evolución de los profesores, pero descubrí que Graham Gibbs también tenia que decir mucho al respecto.
Al leer las ideas de Graham descubrí que Graham y yo compartimos devoción por un documento: los siete principios para mejorar de Chiquering & Gamson.
Aquí tenéis una versión adaptada y resumida en castellano de los siete principios.
Hace unos años yo intenté desarrollar estos principios en una formulación más completa actualizada y ambiciosa que nunca llegue a completar a la que se puede acceder en slide share.
Finalmente, he vuelto a encontrar a Graham al buscar sobre los marcos conceptuales de los profesores y las ideas que pueden cambiar la educación. Me topé con sus maravillosas "53 Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer" y he dediqué a su estudio el tiempo libre del verano del año 2016 pues son unas ideas, muy pero que muy inspiradoras para revisar y mejorar diversos aspectos de nuestra enseñanza.
Desde aquí os animo a que las leáis harán que cambie vuestra manera de entender la educación y vuestra manera de enseñar. Para los que os cuesta el inglés. Aquí tenemos otro documento de Graham traducido al castellano 53 ideas para hacer en clase
Esta entrada se acaba ya, pues en un máster on line aprendí que los textos tienen que ser breves para que los lectores no desarrollen síndrome del tunel carpiano a base de hacer tanto scrolling de textos largos. Fin.
Vamos a celebrar las 656.000 visitas al blog profesor 3.0 con una versión renovada de esta vieja entrada sobre las Ideas de John Biggs. John Biggs es conocido en el mundo entero entre los profesores universitarios que leen libros sobre enseñanza universitaria (una muy exigua y selecta minoría) por sus influyentes ideas sobre educación universitaria y su bestseller Teaching for Quality learning at University que ya va por su cuarta edición. En este libro John nos explica sus ideas sobre el alineamiento educativo, los abordajes de los alumnos ante su aprendizaje y los tipos de profesores Universitarios.Conocí de la obra de John hace veinte años cuando allá por 2003 buscaba en Internet información para enseñar mejor a mis alumnos y encontré una página web de JS Atherton que ilustraba la taxonomía de John Biggs de la estructura del aprendizaje observado (SOLO, Structure of Observed Learning Outcomes).
Tirando
del ovillo, descubrí las ideas de John Biggs sobre diversos temas de gran interés. Destaco algunos:
1. El aprendizaje universitario de
calidad, (tema sobre el que yo también he escrito una entrada en este blog).
2. Los enfoques o abordajes de los alumnos ante su propio aprendizaje (superficial, profundo y estratégico).
3. Los abordajes de los profesores universitarios ante su papel como enseñantes (profesores de tipos 1, 2 y 3).
4. El alineamiento constructivo que debe existir entre los resultados de aprendizaje deseados (u objetivos de aprendizaje),el sistema de transmisión de estos objetivos a los alumnos, el sistema de evaluación de lo aprendido y las actividades formativas de enseñanza y aprendizaje.
5. La taxonomía SOLO para evaluar los niveles de comprensión de nuestros alumnos. Empecé a leer y estudiar sus artículos y libros con avidez, me fascinó su finísima inteligencia para hacer obvio lo que a los demás nos cuesta tanto imaginar y para explicar con su estilo de escritura claro, directo y didáctico. Muchas veces cuando le leía, me quedaba tan admirado de su clarividencia que hacia el siguiente comentario mental: ¡Qué tío más listo eres John!.
John Biggs me confirmó en una idea a la que yo ya había llegado por mi propia experiencia. El conocimiento de la enorme fuerza que tiene la evaluación para guiar el comportamiento de los alumnos y mejorar el aprendizaje, pero John la había desarrollado mucho más y la usaba cómo punto de partida para conducir y dirigir a nuestros alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje que más deseamos para ellos. En un símil taurino hispano asimilé que los profesores debemos aprender a utilizar la evaluación como un capote para provocar acciones en nuestros alumnos, para estimularles y dirigir su noble impulso por aprobar y aprender.
John Biggs tiene una gran perspicacia, una fina ironía y un humor agudísimo. Hace que, lo que antes de leerle nos costaba comprender, nos resulte hasta gracioso después de apreciar sus iluminadores puntos de vista. John es lo que aquí llamamos un cachondo que se ríe del más pintado. Me divertí mucho con su clasificación sobre los distintos
tipos de profesores y aprendí mucho de sus estudios de caso sobre los
distintos tipos de alumnos universitarios en función de sus intenciones y estrategias de aprendizaje. Traduje al castellano su test R-SPQ-2F para medir distintos tipos de abordajes de los alumnos frente a su aprendizaje. Cuestionario R-SPQ-2F
Incorporé a mis cursos la reflexión sobre los abordajes al estudio de nuestros estudiantes, por medio del estudio de Caso de Marta y José Luis allá por 2004 que ejemplificaba la dicotomía entre las maneras de abordar el aprendizaje: abordaje profundo y abordaje superficial (basándome en el estudio de caso de Susan y Robert). El uso de este caso en casi cien cursos sólo produjo una reacción adversa entre los miles de participantes (curiosamente la primera vez que lo usé en mi propia universidad) y se convirtió en un ingrediente fijo de mis cursos aunque casualmente el nombre del mal alumno (qué sólo aspiraba a aprobar sin aprender) coincidía con el del presidente del gobierno de entonces (José Luis), a nadie pareció molestarle (yo también soy un poco torero). Estudio de caso de Marta y José Luis
También incorporé a mis cursos una presentación sobre la evolución epistemológica del profesorado universitario basada en la clasificación de John Biggs que diferenciaba tres niveles en la evolución del profesorado Tengo una entrada en este blog que trata sobre ese asunto tan serio de la evolución del profesorado universitario.en sus las creencias sobre la enseñanza.
Años después topé con los vídeos de la universidad de Aarhus sobre las teorías de John. Estos vídeos también se convirtieron en un ingrediente fijo en mis cursos a partir de
2010. Después empecé a usarlos como recursos de aprendizaje on line en una estrategia tipo flipped classroom. Pido a mis alumnos de cursos de formación del profesorado que vean los vídeos, reflexionen sobre lo que muestran y que intenten responderse a preguntas que les planteo. Por ejemplo:
Primer vídeo -¿Qué quieren aprender y qué hacen para lograrlo Susan y Robert? -¿Qué logrará aprender cada uno con la estrategia que usa? -¿Qué nos puede ayudar a madurar como profesores? ¿qué pasos tenemos que dar? -¿Qué distintos tipos de profesores universitarios hay según John Biggs?
Segundo vídeo -¿Cómo podemos diseñar nuestra enseñanza y nuestra evaluación del aprendizaje para que favorezca el aprendizaje en profundidad en nuestra asignatura?
Tercer vídeo -¿Qué debemos evaluar para favorecer que nuestros alumnos adopten un abordaje de aprendizaje en profundidad? -¿Cómo debemos usar la evaluación para obligar a alumnos como Robert (que van sólo a por el 5.0) a adoptar un abordaje orientado a aprender y comprender en profundidad? -¿Cómo podemos formar y entrenar a nuestros alumnos para esa evaluación tan difícil que exige demostrar la comprensión en profundidad por medio de la transferencia a nuevas situaciones?
Explicación de los vídeos sobre las teorías de John Biggs
El primer vídeo nos muestra dos tipos de alumnos universitarios estereotípicos (Susan y Robert) y nos plantea el dilema de qué hacer con ellos, especialmente con los Roberts, aquellos que están interesados sólo en aprobar y no en aprender. Unos profesores (profesor de nivel uno) lo tienen muy fácil para resolver el problema de los alumnos que no aprenden, simplemente les catean. Echando la culpa del escaso aprendizaje a los propios alumnos (blame the student). Estos profesores no tienen que preocuparse de las causas del pobre rendimiento de su enseñanza pues todo lo que vaya mal lo achacarán a las carencias de sus alumnos y así se descargan de toda responsabilidad profesional sobre el pobre resultado de su enseñanza.
Otros profesores (profesor de nivel dos) se dan cuenta de que el profesor puede intentar hacer algo por mejorar su enseñanza (blame the teacher) e intentan mejorar como transmisores de información y como entretenedores de alumnos. El profesor espectáculo es un caso extremo de este nivel de evolución del profesorado. Como dijo Gail Godwin "Good teaching is one-fourth preparation and three-fourths pure theatre". Sus alumnos no aprenden gran cosa, pero por lo menos pasan un buen rato en clase, que es algo que agradecen tras el aburrimiento mortal que les produce una sesión ininterrumpida de recitaciones petardas y aburridos Powerpoint shows (que los alumnos anglosajones denominan Power Point Poissoning). Real mente estos profesores esta´n mas preocupados por la opinión de sus alumnos que por lo que sus alumnos aprendan. Si un profesor espectáculo quiere sacar evaluaciones excelentes en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia sólo debe darles muy bien las clases y soplarles qué tema va a preguntar en el examen. Así se asegurará de que no tendrá que suspender a ninguno, de que sus alumnos no aprenderán nada además de lo que les dijo que se preparasen y de que sus alumnos le concederán una alta puntuación pues "amor con amor se paga".
En el segundo vídeo se nos muestra la diferencia entre lo difícil que es aprender de memoria ciertas cosas y lo fácil que es aprenderlas contextualizándolas en marcos de conocimiento y comprensión que los alumnos ya poseen. Es mucho más fácil aprender con lo que conocemos, comprendiendo la red de relaciones y construyendo sobre lo que ya conocemos. El problema es que muchas veces los profesores desconocen completamente el nivel de partida de sus alumnos por lo que no pueden aportarles contextos que faciliten esa comprensión y esa construcción de nuevo conocimiento a partir del que ya se tiene.
En el vídeo se demuestra lo difícil que es conseguir comprensión sólo a base de transmisión, sin apoyarse en lo que el alumno ya conoce y sin que sea el alumno el que construye su comprensión personal. La inmensa mayoría de los alumnos necesitan hacer cosas con los contenidos para comprenderlos en profundidad, algo que pocas veces logramos en la universidad y que en muchos casos ni nos lo llegamos a plantear como un objetivo fundamental a lograr.
A continuación el vídeo nos muestra la taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) que diferencia los distintos niveles de comprensión. Estos niveles pueden agruparse en dos principales: la comprensión superficial (que no vale gran cosa y se olvida rápidamente después del examen) y la comprensión profunda (que es aquello a lo que deberíamos aspirar si queremos producir algún aprendizaje permanente en nuestros alumnos). Hay un vídeo muy interesante que explica la taxonomía SOLO con ejemplos de construcciones hechas con LEGO. En la misma vena hay otro vídeo que explica la taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observados de una manera todavía mas explicita y detallada. Después de ver estos dos vídeos te garantizo al 100% que habrás comprendido lo que significan los distintos niveles de estructura de la comprensión. Esta taxonomía puede ser utiizada para evaluar diferencias cualitativas en las respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas.
Lamentablemente mucha de la enseñanza universitaria actual sólo produce "crap learning" (aprendizaje basura) y se traduce en poco o ningún aprendizaje de valor y permanencia porque esta diseñada para cubrir temarios muy extensos y lograr transmisión de información y una comprensión superficial y poco estructurada que sirva para aprobar el examen y ser rápidamente olvidada. Este aprendizaje por transmisión es lo que algunos autores como Alsagoff y yo mismo denominamos aprendizaje basura "crap learning". Se aprende atiborrando nuestra memoria a corto plazo para superar el examen y después se olvida. Con nuestros métodos de enseñanza y evaluación actuales producimos inmensas cantidades de este crap learning que lamentablemente es tan perecedero como inútil.
El fruto de este tipo de enseñanza tradicional es que nuestros alumnos olvidan casi todo lo que les enseñamos, hecho que es ridiculizado por el monologuista don Novello interpretando al Padre Sarducci y contando su idea de la Universidad en cinco minutos (U5M) una universidad en la que no se pierde el tiempo aprendiendo tonterías para después olvidarlas.
Después de comprobar la ineficacia de la educación universitaria tradicional para producir aprendizajes permanentes volvamos al tercer vídeo sobre las teorías de John Biggs. En el tercer vídeo aparece la solución de John Biggs a los problemas que afrontan los profesores, esta solución se denomina alineamiento constructivo. Es lo que hacen los profesores más evolucionados y preocupados por el aprendizaje de sus alumnos (profesor de nivel tres) que llegan a descubrir que los alumnos no aprenden de lo que hace el profesor, sino que aprenden mucho mejor a partir de lo que ellos mismos hacen.
De esto ya se dieron cuenta otros profesores cómo Sócrates, Dewey, Tyler y Simon, pero John Biggs ha incorporado la comprensión de este principio a su taxonomía para clasificar los tipos de profesores. Por tanto podemos concluir que Sócrates, Dewey, Tyler y Simon alcanzaron el tercer nivel en esta clasificación del profesorado.
Ralph W Tyler en 1949 escribió:
"Learning takes place through the active behaviour of the student:
it is what he does that he learns, not what the teacher does"
Yo llamo a esto "el principio de Tyler" y su implicación terrible es que los estudiantes no aprenderán a hacer aquellas cosas que no hagan. Los profesores somos responsables de crear el contexto para que nuestros alumnos hagan cosas y de ese modo aprendan a hacerlas y ejerciten y desrrollen competencias. En esta línea de razonamiento Herbert Simon, premio Nobel de Economía en 1978 escribió:
“Learning results fron what the student does and thinks
and only from what the student does and thinks.
The teacher can advance learning
only by influencing what the student does to learn”
Estos profesores ponen el foco de su enseñanza en proporcionar retos y
actividades a sus alumnos para que estos aprendan en el proceso de
superarlas (aprendizaje inductivo).
Estos profesores alinean sus objetivos y su evaluación de modo que obligan a los alumnos que sólo quieren aprobar, a hacer aquellas cosas y a utilizar los procesos cognitivos que espontáneamente usan los mejores alumnos, los alumnos que tienen más deseo por aprender en profundidad.
Estos profesores tipo tres juegan en otra liga al aprender a alinear los resultados de aprendizaje que desean con lo que piden a sus alumnos para superar su sistema de evaluación. Además, estos profesores hacen que su evaluación mida precisamente lo que quieren que aprendan sus alumnos y de esta manera obligan a los alumnos que quieren aprobar a esforzarse por aprender aquello que su profesor quiere que aprendan. También deben asegurarse de que proporcionan a sus alumnos la enseñanza, el entrenamiento y el ejercicio de competencias necesarios para superar una evaluación tan exigente.
El alineamiento constructivo es simple como el tres en raya: poner en linea los resultados de aprendizaje, con las tareas y pruebas de evaluación que nos permitirán comprobar si nuestros alumnos han aprendido y con la preparación necesaria para superar la evaluación. Hay más información sobre el alineamiento constructivo en el sitio web de John http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/
Gracias John, por todo lo que me has llevado a leer y a hacer, con ello he aprendido mucho. Incluso me has curado la dislexia y ahora escribo bien tu nombre John,en lugar de poner Jhon (aunque este aprendizaje también se lo debo a Johan Cruiff). Se me ocurre que la mejor forma de de agradecerte lo que me has enseñado es recomendar la lectura de la cuarta edición de tu excelente libro Teaching for quality learning at University 27,7 € en versión Kindle y a los que les cuesta estudiar en ingles recomendarles la traducción de la segunda edición al castellano del libro Calidad del aprendizaje universitario en papel y tapa blanda publicada por Narcea dentro de su colección universitaria. Y ya que hablamos de la colección universitaria de la Editorial Narcea voy a recomendar también otro libro de esta colección que no está escrito por John Biggs sino por un servidor. A todos aquellos docentes que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped learning o aprendizaje inverso les recomiendo un libro que hemos publicado hace unos meses, la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas. Puedes acceder a este libro
Tenía un poco abandonado este blog (no escribía nuevas entradas desde julio de 2021) pero el 25 de enero de 2023 impartí una videoconferencia en la Red de Docencia Universitaria sobre "Cómo poner en práctica el aula invertida en asignaturas universitarias" donde Miguel Zabalza y Max Turull me animaron a retomar el blog para impulsar de nuevo la extensión del aula invertida en la enseñanza universitaria. No he podido resistirme a su impulso y me he animado a escribir esta entrada.
Grabación de la videoconferencia anteriormente mencionada en el canal de REDU
En febrero de 2016 profesores del grupo de innovación docente
interuniversitaria ex magistrales anónimos dedicados a explorar metodologías alternativas a la clase magistral tradicional abrimos un registro
para que los profesores españoles y de otros países de habla española que
habían implementado en sus asignaturas el modelo de aula invertida o flipped classrooom. El link para inscribirse en este registro de profesores que han
implementado la metodología del aula invertida está disponible en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3.
Profesores del grupo exmagistrales anónimos
en el Paraninfo de la Univerdad de Alcalá
En los siete años que han transcurrido desde la creación del registro
se han registrado en él 675 docentes de los distintos niveles educativos.
De ellos 288 son profesores universitarios que imparten docencia en 47 universidades
españolas, además de otros 41 que imparten docencia en universidades de otros
países de habla española. En esta entrada nos vamos a centrar en los recursos
de los profesores que se han inscrito en el registro e imparten docencia a
nivel universitario y han utilizado el aula invertida en sus asignaturas.
El aula invertida es utilizada en España sobre todo por profesores de
universidades de las comunidades de Madrid (89), Cataluña (37) y Castilla León (28)
que encabezan destacadas el ranking por comunidades autónomas. En estas
comunidades hay universidades que han realizado repetidos talleres de formación
de su profesorado en aula invertida en los últimos años. Es destacable la
comunidad de Castilla y León donde en los últimos seis años la universidad de
Valladolid ha organizado 5 talleres presenciales y otros tres talleres on
line de formación de su profesorado en aula invertida y con ello su censo
de flippers (profesores que invierten su enseñanza) ha logrado superar al de Comunidad Valenciana que antes era la tercera
y ahora ha sido desplazada del pódium y ocupa el cuarto lugar en el ranking.
Otra comunidad que ha progresado mucho durante los tiempos pandémicos y ha
alcanzado el quinto lugar en el ranking de profesores universitarios que usan
aula invertida es la del País Vasco (bajo el liderazgo de las sucesivas directoras
de Formación de la UPV/EHU Mirari Ayerbe y Nekane Beloki) que organizaron cuatro
talleres on line de aula invertida entre 2020 y 2022.
La Comunidad de Andalucía ocupa el sexto lugar con 16 profesores flippers
liderada por la Universidad de Sevilla, y el ejemplo de su profesora Inmaculada
Masero. Sigue séptima la Comunidad de Extremadura con 15 profesores flippers liderados
por el contagioso ejemplo de su profesor Marino Linaje. A estas universidades
líderes destacadas en extensión del aula invertida le sigue el pelotón liderado
por Galicia (10), Castilla la Mancha (9), La Rioja (8), Navarra (8), Murcia (7),
Islas Canarias (7), y Cantabria (6). En las tres comunidades autónomas
restantes, el número de profesores universitarios flippers que se han
registrado es tan bajo que puede contarse con los dedos de una mano: Islas
baleares (4), Asturias (4) y Aragón (4).
Estos datos de implantación regional demuestran que aunque los docentes
pioneros en la puesta en práctica del aula invertida están ampliamente
distribuidos en al menos en 47 Universidades de las 17 comunidades autónomas de
la geografía española las cosas son muy distintas en unas y otras comunidades y en unas y otras universidades.
En cinco comunidades destacadas: Madrid, Cataluña, Castilla-León, Comunidad
Valenciana y País Vasco hay universidades que ejemplifican el respaldo
institucional (demostrado con estrategias y hechos) a la introducción de este nuevo modelo. A
este respecto se puede destacar a la Universidad de Alcalá, la Universidad
Politécnica de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de
Barcelona, la Universidad de Lleida y la Universidad del País Vasco. En estas
universidades desde hace años se imparten cursos de formación del profesorado presenciales
y on line en aula invertida y hay grupos de profesores que usan y
difunden este modelo.
En este grupo de comunidades líderes con universidades con una estrategia
para extender el aula invertida entre sus profesores podríamos destacar por la
intensidad y la duración de su esfuerzo a la Universidad de Valladolid que
desde 2017 ha emprendió un ambicioso plan de formación de su profesorado en
este modelo de aprendizaje que fue promovido por su anterior director de
Formación Alfredo Corell realizando cursos presenciales en sus campus de
Valladolid, Segovia, Palencia y Soria. Posteriormente, la siguiente directora
de Formación, Susana Álvarez, ha organizado hasta 4 talleres on line multicampus
en aula invertida a los que han podido asistir profesores de los cuatro campus
de esta universidad.
Lamentablemente, en mayoría de las universidades del resto de comunidades
autónomas sólo hay pioneros aislados, profesores que innovan por su cuenta y
riesgo, sin la formación ni el respaldo institucional necesarios para que sus experiencias se
extiendan entre sus compañeros de universidad y así se forme una comunidad
local de profesores que utilizan el aula inversa en sus enseñanzas
universitarias. Algunos de estos esforzados pioneros como Marino Linaje de la
Universidad de Extremadura y Inmaculada Masero de la Universidad de Sevilla han
organizado talleres de aula invertida en sus respectivas universidades, pero
sus valiosísimos ejemplos son desgraciadamente más la excepción que la regla.
La diferencia entre estos dos grupos de comunidades, las líderes y las
rezagadas, en el nivel de implementación del aula invertida puede ilustrarse por
el hecho de que las cinco comunidades líderes (Madrid, Cataluña, Castilla León,
y Valencia y País Vasco) suman 193 profesores universitarios que han puesto en
práctica el aula invertida en 25 universidades, mientras que en las otras 12
comunidades restantes sólo suman 97 profesores flippers en 22 universidades.
Un problema que se encuentra un profesor universitario que quiere empezar
a aplicar el aula invertida en una de sus asignaturas es la escasez de ejemplos
y modelos accesibles a seguir. Vamos a mostrar los nombres de profesores que
han implementado el aula invertida en asignaturas del nivel educativo
universitario. Proporcionamos a continuación las URLs de sus sitios web o
blogs donde muestran sus recursos o experiencias. También ofrecemos su nombre
de usuario en la red social twitter, por si otros profesores que van a
implementar flipped en asignaturas similares quieren contactar con ellos para
pedirles consejos y ejemplos. Esperamos que esta información sea de utilidad
para los flippers principiantes que deseen aprender de la experiencia de
compañeros que imparten con éxito asignaturas similares. Este link da acceso
a una tabla (de 25 páginas) que ordena alfabéticamente estos recursos por
el nombre de las asignaturas en las que los profesores
universitarios españoles (y de otros países de habla española) han aplicado el aula
invertida.
Página 25 de la tabla de asignaturas que usan aula invertida a la que puedes acceder en el link de arriba
Mi
experiencia me demuestra que para que los alumnos universitarios aprendan más y
mejor debemos lograr que se esfuercen más y mejor en un contexto actual en el
que lamentablemente están acostumbrados a aprobar asignaturas esforzándose bastante
menos tiempo que el establecido en la carga de trabajo nominal de los créditos
ECTS (25 h/ crédito). Para corregir este estado de cosas es
necesario motivarles, dosificarles el trabajo fuera de clase y ayudarles a
cambiar sus hábitos de estudio y lograr que trabajen semanalmente 8 horas en
nuestra asignatura (sumando las horas presenciales y las no presenciales) durante
todo el cuatrimestre. En este proceso de cambio la puesta en práctica de modelos de
aula invertida está consiguiendo resultados impresionantes. Si
queremos que nuestros alumnos aprendan a un mayor nivel de profundidad y
superen pruebas más exigentes debemos enseñarles, prepararles y entrenarles mejor
para superarlas y además conseguir que ellos hagan su parte y dediquen más tiempo
a aprender. Un cambio tan ambicioso no suele salir bien al primer
intento, pues en ese primer año un porcentaje todavía alto de los alumnos se
resisten a hacer el trabajo preparatorio, pero al segundo año la realización de
las tareas preparatorias es mayoritario y el número de estudiantes que aprueban
aumenta espectacularmente. Estas mejoras se mantienen e incluso se acentúan en
años sucesivos.
Evolución del número de estudiantes que superan (rojo) o fracasan (azul) en la evaluación ordinaria de una asignatura que pasa de ser impartida mediante metodología tradicional (antes flipped) a ser impartida mediante aula invertida (1er, 2º y 3er año flipped).
Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más, un
libro que nos ayudará a poner en práctica con éxito el modelo de aula invertida
"Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso". En 2019
se publicó la segunda edición (tras agotarse la primera de 1.500 ejemplares) en
la colección universitaria de Narcea (en la que sigue siendo el best seller desde
2017).
La primera edición
de este libro ya recibió reseñas muy favorables de expertos en flipped learning
como Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las
reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los
lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link de
acceso). Una vez en Amazon
Picando sobre la imagen del libro en Echaun
vistazo podréis acceder a una muestra gratuita del libro
que os ayudará a decidir si es la herramienta que os puede ayudar a implementar
el aula invertida de una manera coste eficaz.
Página del libro "Flipped learning: Aplicar el modelo de aprendizaje inverso" best seller de la Colección Universitaria de Editorial Narcea.
Los diversos caminos que condujeron a estos profesores universitarios españoles a poner en
práctica el aula invertida
Gracias a la información recogida en el registro sabemos que de estos profesores universitarios que han implementado en sus
asignaturas el aula invertida, un 30,6% empezaron a hacerlo gracias a su
asistencia a un taller de formación del profesorado (de esos que han
escaseado tanto en las universidades durante los últimos años de pandemia). Tal
vez por esta escasez de formación institucional un 24,0% de los profesores
flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta.
Otro 10,7% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de
aprendizaje. Un 9,1% empezaron a usar el aula invertida simplemente porque estaban hartos del tedio del uso de la metodología tradicional.
Un 2,7% se motivaron al leer el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo
ahora). Otro 6,1% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a
hacer aula invertida siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 6,1%
vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clases.
Otro 8,3% llegaron de otras maneras no especificadas, un 1,1 fueron obligados
por su centro a usar esta metodología en su docencia y finalmente sólo un 0,3%
vieron en un año sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se
conceden pocos años sabáticos).
De este estudio se puede concluir que, aunque la lectura de los libros
sobre cómo aplicar el aula invertida ha proporcionado el impulso inicial a un
10% de los profesores universitarios que han puesto en práctica el aula
invertida en España, un porcentaje 3 veces mayor, el 30% han llegado ponerla en
práctica sólo tras asistir a un taller presencial u on line de formación del
profesorado en aula invertida.
Si los programas de formación continua del profesorado de las universidades
ofreciesen a los docentes universitarios españoles una mayor oferta de
formación en aula invertida, esto aceleraría la velocidad con la que el
profesorado incorporaría estas metodologías a la docencia de sus asignaturas y además
disminuiría el porcentaje de profesores (24%) que no han tenido más remedio que
aprender implementar esta metodología en sus asignaturas de modo autodidacta (por
medio del duro camino de la prueba y el aprendizaje a partir de los errores
cometidos en sus bien intencionados, pero a veces escasamente informados intentos
de implementación). Esta formación es ofrecida desde hace unos años por algunas
universidades como la Universidad de Valladolid, la Universidad de Barcelona, la
Universidad de Lleida, la Universidad de Alcalá, La Universidad del País Vasco, la Universidad de Sevilla, la Universidad de Extremadura y la Universidad Complutense de Madrid. En estas universidades el número de profesores que uasn aula invertida ha aumentado espectacularmente en los últimos años incluso durante los años de la pandemia. Podemos concluir que sería conveniente que otras universidades
siguieran el ejemplo de estas universidades pioneras en la formación de su
profesorado en aula invertida y organizasen talleres para que su profesorado
pueda aprender a poner en práctica el aula invertida en sus asignaturas. Los estudiantes universitarios que experimenten el aula invertida durante sus estudios de grado aprenderán más y mejor y ejercitarán y desarrollarán más competencias que los desafortunados compañeros que sólo se vean expuestos a una dieta compesta exclusivamente por enseñanza tradicional y aprendizaje pasivo.
En la entrada anterior estudiamos el estadio más primitivo en la evolución del profesor, el profesor dualista, ahora pasamos a estudiar el siguiente estadio de evolución epistemológica, el profesor que es capaz de apreciar la multiplicidad de perspectivas para analizar y evaluar la docencia. Segundo nivel Apreciación de la Multiplicidad de perspectivas
Tras un periodo de tiempo variable pero que suele correlacionar directamente con la propia pereza intelectual y la falta de oportunidades para la formación del profesorado, el profesor dualista al fin se da cuenta de que la enseñanza no es tan sencilla como creía al principio cuando le dijeron que fuese una clase y recitase a sus alumnos un rollo sobre un tema espinoso que el profesor principal prefería no dar. El profesor que supera el dualismo y llega a la multiplicidad de perspectivas reconoce al fin que no tiene las respuestas para todo. Este profesor experimenta los siguientes síntomas:
1. Reconoce que puede haber más de una forma legítima de enseñar, incluso puede haber mas de una forma legítima de evaluar y cuando se combinan varias, los resultados son muy disimilares entre si (¡!).
2. Las autoridades competentes pueden estar en desacuerdo durante décadas sobre la mejor manera de enseñar algo y esta no suele ser precisamente la manera tradicional de hacerlo.
El profesor que alcanza a comprender la multiplicidad de perspectivas puede permanecer atrapado en la subjetividad y la indecisión, para este profesor cualquier opinión es tan buena como la otra, tú tienes una y yo tengo otra.
Un profesor de este nivel hace argumentos del tipo “Tú piensas que la clase magistral es un atraso y un desperdicio del tiempo y yo creo que la clase magistral es una maravilla fenomenal (y me gusta mucho darlas) y por ello no pienso hacer ninguna otra cosa con mis alumnos”.
"Tu tienes tu método y yo el mío y la libertad de cátedra me ampara". Se amparan en la libertad de cátedra para ignorar con impunidad la literatura sobre enseñanza universitaria (¡ !). Su fallo es que desconocen (o más bien no quieren conocer) el peso de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria que soporta las distintas posiciones y demuestra que los métodos activos de enseñanza duplican y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodología expositiva tradicional.
Variantes de los profesores en el nivel de multiplicidad
Dentro de los profesores en este nivel también se pueden establecer distintas variantes:
Escepticismo folclorista “No cambiaré nada hasta que no me demuestren con pruebas irrefutables que los cambios que nos proponen son significativamente mejores que lo que siempre hemos hecho. Sin embargo, no me hace falta ninguna evidencia publicada para seguir haciendo lo que siempre se ha hecho en mi departamento (¡ !).
Cinismo ANECADO. Lo único que le preocupa de la docencia son los indicadores y las apariencias. Su razonamiento es del tipo "Te juzgarán por la calidad que aparentes, mejora las apariencias son lo único que cuenta en nuestras universidades. Su lema es: Aprobaré a todos y así al fin subirá mi evaluación docente”
Tercer nivel: profesor con epistemología sofisticada (Schommer 1994), docente profesionalizado (van der Vleuten), relativismo avanzado (Perry) .
Este nivel se alcanza cuando el profesor se da cuenta de que lo correcto no es seguir a ciegas la tradición, sino juzgar en cada caso cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan (basándose para ello en la lectura crítica de la evidencia publicada sobre docencia universitaria de la disciplina) y en las necesidades y dudas que detecta en sus alumnos (para llegar a este conocimiento hay que dialogar con los alumnos). Este nivel se asemeja a lo que sería "abordar de un modo profesional nuestra docencia" (Van der Vleuten) y es practicado por una exigua minoría del profesorado universitario hispano.
Bajo condiciones adecuadas (reflexión sobre la propia experiencia docente, aprendizaje de compañeros, formación del profesorado, desarrollo profesional docente) se llega a comprender la naturaleza compleja, contextual e interrelacionada de la enseñanza y el aprendizaje. En este nivel los profesores desarrollan su capacidad para el razonamiento crítico y la aplican para juzgar cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan los conceptos esenciales y ejerciten y desarrollen aquellas competencias que más van a necesitar en su futuro profesional.
Estos profesores estudian la literatura sobre enseñanza universitaria a la búsqueda de evidencias publicadas sobre las que basar y justificar sus elecciones y decisiones. Esta manera de pensar basada en la evidencia publicada en la disciplina, es propia de los buenos profesionales en cada campo (por ejemplo en medicina o ingeniería), pero que paradójicamente no suele ser aplicada por esos mismos individuos (médicos e ingenieros) cuando transponen el umbral de la Facultad o Escuela y actúan como docentes (de manera a-profesional o amateur).
Es muy frecuente que los profesores de medicina se comporten como profesionales cuando ejercen como médicos y como investigadores (basándose en la mejor evidencia publicada en la literatura de su campo) y sin embargo cuando ejercen como docentes se dejen guiar por la tradición departamental y el folclore local despreciando la evidencia publicada en la disciplina de Educación médica (¡!). Esta paradoja fue puesta de relieve por Cees van der Vleuten Premio del Karolinka Institutet de Estocolmo en Educación Médica.
Hagamos un experimento mental como los que hacía Einstein. Imaginemos que entre un hospital universitario y la Facultad de Medicina de una Universidad hay un seto de Arizónica con una puerta que permite acceder desde el Hospital a la Universidad y viceversa. A un lado de esa puerta (el del Hospital) el profesor de medicina que se dirige a velocidad constante hacia la Facultad se comporta como un profesional de la medicina (consciente de que debe seguir la mejor evidencia publicada al menos en su especialidad), pero oh prodigio, al transponer la puerta sin modificar su velocidad y dirigirse a la facultad se convierte en un amateur de la educación hasta el punto de ser completamente inconsciente de su grado de amateurismo y desconocimiento de la evidencia publicada en educación médica. ¿Cómo se ha producido esta transmutación en ausencia de fuerzas externas? Esta situación que ha sido caracterizada como el nivel de incompetencia inconsciente, debe ser superada para avanzar al estado de incompetencia consciente a partir del cual se pueden empezar a desarrollar competencias docentes y alcanzar el grado de competencia consciente. El profesor que al fin reconoce la incongruencia de proceder como un profesional bien informado en una esfera de su actividad profesional y comportarse como un amateur desinformado en su docencia, ha dado el paso decisivo hacia el profesionalismo docente.
Este profesor sabe lo que tiene que hacer para que sus alumnos aprendan mejor. Deberá aprender a usar las mejores practicas descritas en la docencia de su disciplina, pero para pasar al siguiente nivel tiene que aplicar su voluntad, su compromiso y entrega personal para esforzarse más por el aprendizaje de sus alumnos. Para ello deberá comprometer el tiempo necesario para informarse de las mejores prácticas docentes para los resultados de aprendizaje que desea e invertir el trabajo y la energía que sean necesarias para implementar estas mejores prácticas en su propia docencia.
Cuarto nivel: el profesor comprometido con el aprendizaje de sus alumnos
En este nivel el profesor se compromete con el interés formativo y el desarrollo de sus alumnos y se da cuenta de que para que sus alumnos aprendan más y mejor, él deberá currarselo más todavía y cambiar su papel como docente. No sólo deberá enseñar con mejores métodos y explicar mejor (profesor tipo 2 de la clasificación de Biggs) sino que también deberá aprender a facilitar el aprendizaje independiente de sus alumnos por medio del planteamiento de cuestiones y retos (metodologías inductivas y aprendizaje inverso, flipped learning). Este último paso se relaciona con la formación de la identidad profesional propia, más que con la evolución epistemológica. En esta situación el profesor se hace consciente de que debe construir y aplicar principios de buenas prácticas docentes y valores personales para que sus alumnos desarrollen aprendizajes de mayor calidad.
El profesor de este nivel lleva su compromiso incluso más allá, a intentar cambiar a sus compañeros: adopta el papel de mentor de compañeros menos expertos, formador de compañeros, líder de equipos de enseñanza. Estas iniciativas de liderazgo informal le pueden generar conflictos muy asimétricos con las autoridades académicas establecidas que no suelen aceptar el reconocimiento público de la imperfección en su propia institución y adoran utilizar su posición de poder para poner en su lugar a los que se extralimitan y se atreven a decir en público que el emperador no lleva traje. También tengo dolorosas experiencias personales de esto que fueron las que me llevaron al ostracismo y a extender mi magisterio a la formación del profesorado de otras treinta y nueve universidades españolas y portuguesas ante las dificultades para hacerlo en la mía. Las instituciones que no saben aprovechar el talento de sus miembros, lo ceden generosamente a disposición de las que saben aprovecharlo mejor.
Muchos profesores llegan al compromiso por experiencia personal y convicción sin haberse aprovechado de la literatura sobre docencia universitaria. A estos profesores les viene muy bien el contacto con esta literatura pues en muchos casos es lo que les falta para dar un salto de calidad y ser más eficaces. La reacción química entre el profesor concienciado y la buena literatura sobre como mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos es explosiva y produce cambios radicales.
A otros profesores que han hecho una evolución epistemológica hacia el tercer nivel y conocen las buenas prácticas sólo les falta sentirse seguros de que sus esfuerzos suplementarios tendrán fruto, para dar el paso de adoptar un mayor grado de compromiso con la docencia. Los incentivos institucionales deberían favorecer ese aumento del nivel de compromiso con la docencia. Sin embargo, la eficiencia y la excelencia docentes no se valoran más allá de los bonitos discursos para la galería. Afortunadamente, aquellos que nos comprometemos con el aprendizaje de nuestros alumnos, no lo hacemos por los escasos o ausentes incentivos que nos proporcionan nuestras instituciones sino por decencia, vocación, responsabilidad ética y sentido de misión. En otra entrada discutiremos que se puede hacer para favorecer la evolución del profesorado desde unos niveles a otros.
Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una. representación en la que he integrado estas distintas clasificaciones de la evolución epistemológica del profesor en un modelo que descompone la evolución epistemológica en tres dimensiones. Una sería la del grado de sofisticación de las creencias sobre la enseñanza de (Schommer, van der Vleuten y Perry ). Otra sería la de la energía que el profesor invierte en mejorar (Fink) y una tercera representa la genial clasificación de John Biggs que clasifica a los profesores universitarios en tres niveles. El que pasa completamente de intentar mejorar, el que se obceca exclusivamente en la mejora de su enseñanza y el que se centra no sólo en mejorar su enseñanza sino en provocar en sus alumnos aquellas acciones que les harán aprender.
La interrelación entre los tres modelos es la siguiente, el esfuerzo por mejorar y el desarrollo epistemológico se combinan para subir los escalones en el modelo de Biggs hacía el profesor de nivel 3.
Finalmente como me he levantado inspirado he ideado un modelo de crecimiento del profesor basado en tres dimensiones. La primera es el conocimiento de la materia a enseñar y sobre cómo la aprenden sus alumnos. Esto se consigue por medio del estudio, el diálogo con sus alumnos, la reflexión sobre lo que pasa en clase y la experiencia de aprendizaje de sus alumnos (los cuestionarios de comprobación de la comprensión del modelo de aula inversa y el estudio de las encuestas de valoración sobre la docencia ayudan mucho a ir mejorando). La segunda dimensión es el dominio del arte del profesor que empieza copiando los modelos de diseño instructivo que hereda en su propia formación y entorno, para después empezar a crear diseños propios orientados a aquellos resultados de aprendizaje que identifica como más valiosos y pretende que alcancen sus alumnos. También se produce una evolución importante en el uso de metodologías que empieza reproduciendo y copiando para posteriormente ir evolucionando incorporando nuevas metodologías. También deben producirse aprendizajes sobre las tecnologías que van apareciendo y pueden aportar al aprendizaje y sobre los roles del profesor como expositor, moderador de discusiones, orientador facilitador y líder de sus alumnos. Debe aprender a diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y a evaluar su aprendizaje de los resultados deseados. Finalmente, debe aprender a desarrollarse profesionalmente como profesor aprovechando libros, cursos, reflexión sobre la propia práctica docente, la interacción con los compañeros y la interacción con expertos a través de las redes sociales.
La tercera dimensión necesaria para el crecimiento del profesor es el desarrollo de empatía por sus alumnos. Esto requiere aprender a conocer a sus alumnos, y a apreciarlos en su diversidad. Desarrollando estas tres dimensiones un profesor podrá mejorar mucho su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
La docencia de estos profesores es muy apreciada por sus alumnos (que lo demuestran otorgándoles calificaciones
excepcionalmente altas en las encuestas oficiales de opinión sobre la docencia).
Las instituciones tienen la fortuna de emplear a algunos de estos profesores talentosos deberían aprovechar lo mejor de su
capital humano y preocuparse por aprovechar la experiencia de estos profesores
excelentes para difundirla y contagiarla entre sus compañeros que podrían así
optimizar su docencia de manera que mejoren sus resultados y así llegar a
obtener resultados de aprendizaje y de valoración por sus alumnos tan
destacados como los que los mejores docentes de su institución ya obtienen repetidamente desde hace varios años.
Las universidades deberían aprender a aprovechar la experiencia de sus mejores docentes para transferirla al resto de sus plantillas. Esto supone identificar a aquellos que pueden ser los mejores ejemplos para sus compañeros y darles oportunidades para que difundan sus métodos cuya eficacia ha sido probada. Desgraciadamente no podemos encontrar muchos ejemplos de que este tipo de acción institucional sea lo que ocurre con más frecuencia. Urge que los servicios de formación identifiquen a los docentes ejemplares y les proporcionen oportunidades para difundir las prácticas docentes más eficaces y mejor valoradas por sus alumnos.
Es claro que no todos los profesores universitarios son iguales, aunque la mayoría suelen tener ciertas características en común (como su desconocimiento de la literatura sobre enseñanza universitaria y el de las dificultades de sus alumnos para comprender y aprender). Dada la gran heterogeneidad del profesorado universitario hemos creído necesario realizar una clasificación de los docentes universitarios en función de sus creencias sobre la enseñanza.
Es un hecho científico constatado que los profesores pueden evolucionar
Según Schommer (1994) las creencias epistemológicas de los profesores pueden clasificarse en dos grandes tipos: las naive o “ingenuas” y las sofisticadas o avanzadas. Las concepciones naive son simplificaciones dicotómicas que simplifican en exceso una situación tan compleja como la enseñanza universitaria. Se basan en dicotomías: tradición vs. Innovación y en estar a favor o en contra de uno de los extremos. Por el contrario, las epistemologías sofisticadas o avanzadas son más adecuadas a una realidad compleja y multicausal con múltiples matices. Según van der Vleuten (que algo debe saber del tema pues es catedrático de Educación Médica en la Universidad de Maastricht y Premio en Educación Médica por el Karolinska Institutet de Estocolmo) una gran mayoría de profesores universitarios abordan su docencia de una manera amateur, esto es, ignorando completamente la literatura publicada sobre enseñanza universitaria y siguiendo los dictados de la tradición de su departamento, no los de la literatura internacional publicada sobre la enseñanza en su disciplina. La conferencia en la que van der Vleuten discutió el amateurismo docente de los profesores universitarios esta publicada y traducida al castellano y se titula "Más allá de la intuición ".
A partir de la clasificación de Schommer, integrando la visión de van der Vleuten y combinándola con la clasificación de desarrollo cognitivo de Perry, he creado la siguiente taxonomía ecléctica para la evolución epistemológica del profesorado universitario hispano (recientes comunicaciones provenientes del otro lado del Atlántico me han informado que mi clasificación ecléctica también es válida para los profesores Catalanes, Chilenos y Argentinos e incluso para profesores de secundaria y bachillerato). Los profesores universitarios hispanos y del nuevo mundo podrían pues clasificarse en cuatro niveles epistemológicos principales que a su vez incluyen una serie de variantes muy interesantes y merecedoras de atención y estudio:
Primer nivel Dualismo
Se correspondería con el nivel de "simplificación dicotómica" de Schommer. El profesor en este nivel comprende la enseñanza por medio de una serie dualidades o dicotomías en las que cree firmemente, por ejemplo:
El alumno aprende del profesor.
El profesor representa el saber y la autoridad y el alumno la ignorancia.
El profesor lo sabe todo y no se equivoca, los alumnos no saben nada y se equivocan mucho.
Hay una sola respuesta correcta. La autoridad inapelable del profesor la determina con certera e infalible precisión.
El alumno aprende lo correcto repitiendo y regurgitando una y otra vez lo que el profesor (la autoridad) le ha enseñado (pero a diferencia del profesor, debe ser capaz de hacerlo sin mirar al powerpoint).
Los alumnos buenos aprueban y los malos suspenden.
Este tipo de profesor asume que, por supuesto, él enseña muy bien ergo si hay alumnos que no aprenden bien con él, la culpa debe ser de los propios alumnos que son malos alumnos, desde luego mucho peores que los de antes (a estos profesores no hay que mencionarles este tema porque se cabrean y les sube peligrosamente la tensión). Este análisis es muy conveniente pues si echamos la culpa de todo lo que va mal. a los malos alumnos no tendremos que analizar que es lo que podríamos hacer mejor, o preguntarnos si no seremos nosotros los malos profesores.
Los profesores en este primitivísimo estado de evolución se quejan de que los alumnos: no paran de hablar en clase, vienen a los exámenes en pantalones cortos, cometen muchas faltas de ortografía y lo peor de todo, no tienen respeto por sus malhumorados profesores. Es típico ver a estos profesores dualistas demostrar su enorme respeto y empatía por sus alumnos cuando se dedican a despotricar sobre ellos en las reuniones de coordinación (antes de que llegue el delegado de alumnos). En tal caso es mejor no intentar discutir con ellos pues sería como intentar argumentar con un rinoceronte en plena carga (lo sé por mis propias experiencias).
Esto es así por que el profesor dualista no admite alternativas validas a su manera retrógada de pensar. Dar su brazo a torcer y admitir la duda razonable, podría suponer tener que cambiar aspectos fosilizados de su docencia y hacer eso después de décadas de inmutabilidad absoluta les daría tanto trabajo de golpe que sólo de pensarlo se pondrían a sudar (y les subiría la tensión), por tanto para estos profesores, dudar de la eficacia de lo que uno hace para que los alumnos aprendan, no es una opción a considerar.
El dualismo es un estado estable (fósil) que puede mantenerse por muchos años y hasta décadas. Este estado tiende a petrificarse sino es desafiado desde fuera. Los profesores dualistas se resisten a trabajar en equipo con otros profesores pues no aceptan el hecho de que las autoridades disientan y lo mejor para evitar disentimientos es que cada uno enseñe por su cuenta y sin que sus compañeros sepan lo que hace.
El profesor dualista se convierte rápidamente en un profesor duelista al ser desafiado a hacer algo por mejorar su docencia
Si el que lee esto es un profesor dualista, seguramente le estará subiendo la tensión ahora mismo. Por este mecanismo, algunos profesores dualistas se convierten en “duelistas” (que se toman cualquier sugerencia de mejora de su docencia como una afrenta ignominiosa a su honor y a su dignidad académica) que sólo puede ser solventada mediante un duelo a muerte. Hay evidencias anecdóticas de esto. Cuando la universidad de Valencia regalo el libro “Lo que hacen los mejores profesores" de Ken Bain a su profesorado, algunos de los profesores que recibieron este regalo lo entendieron cómo una ofensa, y escribieron airadas respuestas (que incluso algunos publicaron en Internet). Se sentían ofendidos pues un libro con un titulo así contradecía la creencia profundamente arraigada en muchos dualistas que consideran que hay profesores buenos y malos y que por supuesto ellos son de los mejores.
A este respecto Patricia Cross plantea el siguiente enigma: " an amazing 94 % [of college instructors] rate themselves as above average teachers, and 68 % rank themselvesin the top quarter of teaching performances." Usando la aritmética más sencilla podemos concluir que dentro del 50% de los peores profesores universitarios un 44%, es decir 7 de cada 8 malos profesores, no tienen una percepción nada realista de su autovaloración como docentes (y además también desprecian esas malditas encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia).
Vade retro Satanas
Estos profesores que se creen de los mejores (cuando realmente son de lo peor entre lo peor) no creen tener ninguna razón de peso para invertir más esfuerzo y energía en mejorar su docencia (si como es habitual, su institución no se la proporciona, por ejemplo ,amenazándoles con un despido fulminante) y por tanto siguen tan contentos haciendo lo que siempre hicieron (y copiaron de sus antecesores).
El dualismo es un estado caracterizado por su elevada comodidad. Una buena parte de los profesores universitarios españoles se han mantenido estancados en él durante muchos años y a veces décadas (y eso se pone en evidencia ahora por la falta de relevo generacional y la docencia remota de emergencia). Algunos profesores se mantienen indefinidamente en el dualismo porque en este estado el profesor realiza muy poca reflexión metacognitiva autocrítica sobre su docencia (la capacidad para autoexaminar y criticar la propia docencia). La ausencia casi total de trabajo en equipo en la docencia de las universidades españolas impide a los profesores dualistas tener experiencias de docencia en equipo en las que contrastar sus ingenuas creencias con las de otros profesores con concepciones epistemológicas más avanzadas.
Distintas variantes de los profesores dualistas
La inmensa mayoría de los profesores dualistas son del tipo dualista tradicionalista. Para ellos los modos tradicionales de enseñar son siempre mejores que cualquier otra alternativa posible. Para los profesores dualistas no existe un método mejor que el suyo. Como diría Tolstoi: "Para un determinado maestro, el mejor método será aquel que mejor
conozca".
Su discurso podría resumirse de la siguiente manera. "Lo que hemos venido haciendo es lo mejor de lo mejor, no te plantees alternativas, no cambies nunca nada". En realidad sus razones profundas son hacer las cosas del modo más cómodo posible. Cuando se enseña de la manera más cómoda, lo más cómodo es repetirlo todo, un año tras otro. Hay muchos profesores así porque los profesores podemos elegir con mucha libertad y con escaso o nulo rendimiento de cuentas a nadie sobre como hacemos nuestro trabajo y solemos preferir la máxima comodidad de los ineficaces métodos tradicionales a la incomodidad de los métodos innovadores que maximizan el aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aula invertida.
Un segundo tipo de dualista es el dualista absentista. El dualista absentista sigue dos máximas " 1. la docencia es una pérdida de tiempo, 2. no pierdas el tiempo" y la pone en práctica escaqueándose siempre que puede de sus obligaciones docentes y haciendo tender a cero el tiempo que dedica a la preparación de sus clases y a la evaluación del aprendizaje de su alumnos. Suelen conseguir este objetivo con gran eficacia y casi total impunidad, pues son protegidos por sus superiores académicos a los que otorgan derecho de pernada académica. Sus jefes coautorizan las publicaciones JCR de estos profesores alérgicos a la docencia y hacen la vista gorda a sus reiterados incumplimientos y deficiencias docentes.
Existen sin embargo algunos dualistas estajanovistas (en honor al ejemplar minero soviético que era capaz de extraer más carbón el solo del que se necesitaba para calentar el Kremlin en el mes de febrero), que caen en el extremo contrario, un extremismo innovador, incansable e idealista. Para ellos, la innovación es siempre mucho mejor que lo tradicional (lo que obviamente no siempre es cierto). Son transformadores radicales que en su desmedido afán innovador se olvidan conservar lo mejor de lo que ya hacemos. Argumentos de estos profesores serían :"Hay que innovar todo. Quema los apuntes del año pasado y empieza a partir de cero." "Reta al alumno, déjale sin ningún apoyo y veras como aprende". Hay muy pocos profesores que profesen este tipo de dualismo estajanovista porque curran mucho más, sus instituciones les pagan lo mismo que a los otros y sus compañeros les tratan como a locos de atar.
Camarada Stajanov héroe soviético del trabajo
En los últimos años ha aparecido un tercer tipo de dualista que es el innovador vago su lema es “innova más, para trabajar menos”. Este profesor que solo innova su docencia para trabajar menos todavía. Por ejemplo les da sus Power Points a los alumnos y sin proporcionarles modelos, supervisión y tutorías, (que es lo que debería hacerse en esta metodología) les pide a ellos que hagan todo el trabajo y los expliquen ellos en los seminarios. Mientras él puede dedicarse a otros asuntos menos demandantes y más placenteros como las relaciones públicas, el golf, los viajes transatlánticos y transasiáticos, la investigación de tercera (publicable en revistas de factor de impacto rastrero) o la alta política académica. No nos quedemos entristecidos con este panorama tan negativo pues la verdad es que también hay profesores mejores, pero esos profesores serán tratados en una próxima entrada en la que describimos los siguientes niveles de evolución del profesor universitario
Ya por entonces había leído algunas de las ideas de Graham acerca de lo injustificado que era obcecarse en seguir enseñando mediante el abuso de las clases magistrales. Soy un viejo luchador contra la clase magistral y por eso necesitaba munición (argumental) de pesado calibre (155 mm) para enfrentarme a los abundantes e irreductibles defensores del mantenimiento a ultranza de la insana tradición magistral. En el libro de Graham twenty terrible reasons for lecturing (gratis en versión electrónica) encontré un polvorín de ideas y munición argumental con el que abrumar a los que pretenden seguir con las recitaciones de lecciones al modo de siempre. Tengo otra entrada al respecto en este blog.
