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martes, 27 de junio de 2017

Voy a implementar el flipped learning después del verano ¿Qué necesito para hacerlo experimentalmente en un tema, tramo o unidad?

En la campaña de verano del grupo de innovación exmagistrales anónimos a favor de la implementación del flipped learning animamos a los profesores a que se atrevan a implementar experimentalmente el modelo de aprendizaje inverso en el próximo curso en  al menos un tema o unidad de alguna de sus asignaturas.

Nuestra propuesta es que te decidas a probar el modelo de aula inversa en un tema o unidad "piloto"que impartirás en unas pocas clases. Así te será más fácil y experimentarás en primera persona y con tus alumnos las ventajas de invertir el aprendizaje. Hacer una prueba puntual con el modelo flipped es muy interesante porque además de percibir las ventajas de aplicar el flipped, podrás aprender de los errores iniciales y corregirlos para futuras ocasiones. Si el resultado de la experiencia te gusta y tus otras obligaciones te lo permiten, puedes aprender de  la experiencia y repetirla en nuevos temas en cuanto te sea posible volver a hacerlo.

Si eres de los innovadores osados que se atreven a arriesgar más, puedes decidir planificar la implementación del método flipped en toda la asignatura o en una parte mayor de ella. Este abordaje más ambicioso  requiere una mayor planificación y preparación previa, y por ello, será tratado en una futura entrada. Este abordaje más osado también tiene el inconveniente de que el trabajo previo de preparación de materiales será mucho mayor, pero a cambio el efecto en el aprendizaje de tus alumnos también será proporcionalmente mayor e incluso más que proporcional. El abordaje osado, también tiene la ventaja de que podrás producir un cambio de mayor calado en los hábitos de estudio y de reflexión de tus alumnos. Sin embargo, tal vez lo más prudente es empezar con el modelo flipped aplicándolo en pequeñas dosis. Por eso, en esta entrada vamos a empezar aportando consejos para el desafío más sencillo, la preparación de un tema o unidad para impartirlo siguiendo un modelo de aprendizaje inverso:

1. Para esto debes decidir primero que resultados de aprendizaje y de ejercicio de competencias que  pretendes conseguir que alcancen tus alumnos mediante esa unidad. Debes seleccionar que información puedes transmitir a tus alumnos para que la visionen y estudien sin explicársela antes en clase. Decide que documentos deben leer, qué vídeos instructivos deben visionar y que actividades de preparación pueden ayudar a tus alumnos a comprender las ideas más esenciales. Tal vez puedas buscar materiales o tal vez tengas que crearlos. En esta fase es esencial realizar una selección de la información más relevante con la que tus alumnos deben interaccionar para así prepararse adecuadamente para la sesión presencial.

2. También debes pensar en una estrategia de fomento de la preparación (bonificación) y de su comprobación que te sirva para motivar a los alumnos para hacer el estudio previo. Las ventajas del flipped son:  1) que los alumnos vienen mejor preparados a clase y 2) el profesor tiene mas información sobre sus intereses y dificultades. Sin embargo, el talón de Aquiles de esta metodología  es que los alumnos no se hayan preparado, y por tanto, no podrán apoyarse en lo que debían haber aprendido gracias al estudio previo para así poder hacer en la clase aquellas actividades que el profesor había planificado para realizar y aprender en clase  Aspectos críticos para el éxito del flipped learning

3. También debes pensar cómo vas a obtener información relevante sobre las dificultades de tus alumnos para comprender los conceptos esenciales de cada unidad. A partir de preguntas en sus tareas  de comprobación o por medio de la observación en clase de sus dificultades para afrontar con éxito las tareas que les propones. Algunos métodos para aplicar el modelo inverso como el flipped classroom with just in time teaching enfatizan el estudio de las respuestas de los alumnos para conocer cuales son sus dificultades e intereses antes del inicio de las sesiones presenciales en el aula. Otros métodos como el Peer instruction (Mazur) o el Team based learning (Michaelsen) enfatizan la evaluación formativa en clase para detectar en el aula los conceptos erroneos más prevalentes entre los alumnos y discutirlos.

4. También debes pensar cómo vas usar la información que has obtenido de tus alumnos y todo ese tiempo de clase que vas a ahorrar al no tener que explicar esas cosas que has transmitido via on line. Nosotros no podemos decirte cuál es el mejor uso del tiempo de tus clases. Tu tienes que decidir en cada ocasión cual es el mejor uso que puedes dar al tiempo de clase a partir de las necesidades que has detectado en tus alumnos.  Hay varios principios que pueden ayudarte a tomar esta decisión tan importante:

4.1. Detectar y trabajar dudas y zonas de mayor dificultad para tus alumnos: Los cuestionarios de comprobación deben tener preguntas del tipo
¿Que duda urgente necesitas que te expliquemos en la primera case del tema?
¿Qué parte del tema tienes menos clara y necesitas que te expliquen? ¿Por qué?

4.2. Profundizar y mostrar ejemplos sobre lo que  les interesa más. Los cuestionarios de comprobación deben tener preguntas del tipo
¿Qué te resulta mas novedoso e interesante del  tema? ¿Por qué?
¿Qué te parece mas importante o útil? ¿Por qué?
¿En que parte del tema te gustaría que profundizásemos más en clase? ¿Por qué?

4.3. Piensa como puedes practicar en clase aquello que quieres que aprendan a hacer. ¿Cómo quieres que usen esa información a aprender? Piensa en actividades que sirvan para que tus alumnos ejerciten las competencias que quieres desarrollen trabajando con los contenidos de esa unidad.

4.4. Piensa como puedes practicar la evaluación formativa para ejercitar la recuperación de la información aprendida. Debes crear contextos en los que los alumnos puedan usar esa información en tareas de consolidación que sean oportunidades para la evaluación formativa y el feedback en directo. Estas tareas deben facilitar a tus alumnos el alcanzar los resultados de aprendizaje deseados y entrenarse en el tipo de evaluación que acreditará su aprendizaje.

5. Piensa en la evaluación acreditativa: ¿Cómo vas a asegurarte de que tus alumnos han logrado alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos.¿Cómo vas a poder medir esto con  validez fiabilidad, sensibilidad especificidad y eficacia de costes? Creo que dedicaremos una futura entrada a cómo realizar la evaluación.

Finalmente, hay una cosa más que puedes hacer si deseas comprobar el impacto del cambio desde la metodología que utilizabas anteriormente al modelo Flipped:

6. Comprobación del impacto de la nueva metodología en el aprendizaje. Si quieres comprobar fehacientemente que este cambio de método ha tenido impacto en los resultados de aprendizaje de tus alumnos  puedes aplicar una evaluación similar a la que hiciste en el curso anterior. Así podrás comparar si los resultados de aprendizaje han mejorado al utilizar el modelo de aprendizaje inverso.

Estos son los resultados de la curva de distribuciones de calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje   si comparamos las que obtenían nuestros alumnos con metodología tradicional y los resultados que hemos obtenido tras varias promociones en las que hemos ido mejorando nuestro modelo  de aprendizaje invertido.



Sin embargo, esto no es llegar y besar el santo nosotros y nuestros alumnos hemos tenido una curva de aprendizaje a lo largo de la cual hemos ido aumentando el porcentaje de alumnos que realiza el estudio previo  y las mejoras en las puntuaciones obtenidas den las pruebas de evaluación del aprendizaje. Estos son los resultados que obtuvimos en tres asignaturas de inmunología de la Universidad de Alcalá en los cinco primeros años tras ir implementando el flipped learning e ir aprendiendo a hacerlo mejor.




Estoy seguro de que si aplicáis los consejos aportados en esta entrada vuestra curva de mejora será mucho más rápida que la nuestra que fue mas lenta debido a que fuimos aprendiendo poco a poco al ir descubriendo y comprendiendo en sucesivos años la importancia  de:

1. Los trucos para lograr que la mayoría de los alumnos hagan el estudio previo
2. La comprobación  del estudio mediante cuestionarios on line que nos informan de las dudas urgentes y las áreas oscuras que tienen nuestros alumnos. 
2 La bonificación por pequeñas recompensas del estudio previo y la participación en clase
3 El marketing de la metodología a los alumnos ¿Qué alumnos están más morenos a finales de junio: los que hicieron el estudio previo o los que no? (respuesta: los que llevan dos meses tomando el sol porque ya aprobaron la asignatura por evaluación continua a primeros de mayo).
4 El uso de las respuestas de los alumnos para replantear la clase y dar feedback inmediato a los alumnos (flipped learning forte)
5 El uso de la evaluación formativa en clase al final de cada bloque para promover el estudio y consolidar el aprendizaje.

Si quieres conocer más a fondo las  metodologías recomendadas para invertir toda una asignatura con éxito te recomendamos que leas el libro FLIPPED LEARNING aplicar el aprendizaje inverso  ya disponible en Amazon en papel y formato delibro electrónico para kindle 

sábado, 24 de junio de 2017

¿Qué impulsó a los profesores españoles a empezar a usar el flipped learning?

Gracias al "Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" disponible en http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2
conocemos en que niveles educativos enseñan los 202 profesores pioneros que han implementado el modelo flipped learning en España. 95 de ello(a)s enseñan en nivel universitario, 57 en secundaria obligatoria, 25 en primaria, 14 en bachillerato, 10 en formación profesional y 1 en infantil. Podemos ver en el siguiente gráfico circular una comparación del tamaño de los grupos de profesores flippers en cada nivel educativo. El primer hecho destacable es que casi la mitad de los profesores flippers registrados en España (47,0 %) imparten docencia a nivel universitario lo que posiblemente se debe a que los programas de formación del profesorado son de mayor envergadura y alcance en el nivel educativo universitario. En otros niveles destaca su gran implantación en educación secundaria (40,0 %)  tanto obligatoria (28,2 %) como no obligatoria (11,8 %) de los que el 6,9 lo hacen en bachillerato y el 4,9 en formación profesional. La implantación del modelo flipped es menor entre el profesorado de  primaria (12,3 %) y mucho menor todavía en infantil (0,49 %). 

Figura 1. Se representa el número y el porcentaje de profesores que han experimentado con el modelo flipped learning (flippers) en España en los distintos niveles educativos. 

A estos profesores les preguntamos por los motivos  que les impulsaron a  a empezar a usar el aprendizaje inverso y los resultados son muy interesantes. Vamos a realizar un análisis estratificado por niveles educativos de las distintos motivos o caminos que llevaron a estos osados profesores a empezar a usar el flipped learning.

 Los profesores  que empezaron a implementar el flipped learning sin ninguna ayuda de su centro son la mayoría en todos los niveles educativos e incluyen a aquellos que empezaron a usar el flipped porque estaban hartos de la metodología tradicional, a los que lo han implementado de manera autodidacta, a los que aprendieron en libros sobre metodologías educativas y finalmente a los que aprendieron a partir de recursos web como blogs y redes sociales. ¿Qué tienen en común todos estos profesores? Han tenido que innovar por su cuenta sin beneficiarse de los insuficientes recursos formativos facilitados por sus centros. Parece pues que en España somos líderes en innovación a coste cero (para los centros).

Por otro lado, están los afortunados profesores que han implementado el modelo flipped gracias a lo que han aprendido en cursos de formación del profesorado  o siguiendo el ejemplo de algún compañero del centro. Nos llama mucho la atención las grandes diferencias entre unos y otros niveles educativos en los porcentajes de profesores que pudieron innovar gracias a la formación y ejemplos en metodología a seguir proporcionados por sus centros educativos (Figura 2).  Los porcentajes de profesores que implementaron el flipped gracias a las ayudas de su centro son casi la mitad en primaria (46%) y en la universidad (38%), bajan considerablemente en secundaria (18%) y  en bachillerato y formación profesional disminuyen todavía más hasta un lamentable 4 %. Este pobre resultado en formación del profesorado en bachillerato y FP es posiblemente indicativo de la cantidad de dinero que que se ha "ahorrado/recortado" en formación del profesorado en estos niveles.
Figura 2. Porcentajes de profesores que implementaron el modelo flipped en España, gracias a las ayudas facilitadas por sus centros.



¿A qué se deben estas diferencias tan marcadas entre los porcentajes de profesores que pueden innovar gracias a la formación o experiencias de desarrollo profesional que les facilitan sus centros? Para responder a esta pregunta es necesario un análisis más pormenorizado de los datos y la Consulta a sesudos y renombrados expertos como Jesús Vélez Alonso cocreador del registro de profesores flippers del Reino de España y miembro del grupo de innovación y think tank denominado "ex-Magistrales Anónimos. Para responder a esta cuestión vamos a ir analizando de dos en dos los factores que los profesores flippers dicen que les han impulsado a invertir su modelo de enseñanza.

El porcentaje de profesores que empezaron con el modelo flipped por qué estaban hartos con la metodología tradicional (Figura 3 Azul) son mayores en bachillerato FP y Universidad   (datos en % sobre el total de profesores flippers de cada nivel ). Posiblemente la explicación es que cuanto hoy en día cuanto mayores son los alumnos más de sus profesores se dan cuenta de que las metodologías tradicionales cada vez funcionan peor con ellos.. 
Sin embargo, el porcentaje de profesores que recurrieron al cambio a la metodología flipped por medios autodidactas (Figura 3 Naranjaes máximo en FP y bachillerato (casi un 40%) seguidos por secundaria obligatoria y primaria y en último lugar la Universidad. Parece que este dato confirma nuestra teoría de que  cuanto mas escasean las oportunidades de formación y desarrollo profesional docente en un determinado nivel educativo, más profesores innovadores se ven obligados a optar por el único camino practicable: ser autodidactas a la fuerza.
Figura 3, Porcentaje de profesores flippers que emperazon a implementarlo de manera autodidacta o principalmente motivados por el hartazgo con la metodología expositiva tradicional.


 La autoformación (gratuita) del profesorado mediante libros (Figura 4 Azul) y recursos web de redes y blogs (Personal Learning Environment, Figura 4 Naranja) dominan en el profesorado flipper de los niveles de secundaria obligatoria y no obligatoria donde suman más del 40 % de los profesores flippers, pero no llegan al 30% en universidad y primaria (las oportunidades de formación de su profesorado por el centro son mayores). Los profesores universitarios recurren más a la lectura de libros, mientras que los de bachillerato  y FP tienden más a ilustrarse mediante el uso de su PLE.

Recientemente, se ha publicado un libro que explica como implementar el modelo flipped “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.   espero que su lectura os ayude a implementar este modelo en vuestras asignaturas. Puedes acceder a el en este link en Amazon






 Especialmente útiles son los  capítulos en los que se explica cómo implementar las distintas metodologías de fomento del estudio previo (just in time Teaching, peer instruction, team based Learning y PEPEOLA) y sobre cómo lograr motivar a  los alumnos españoles a realizar el estudio previo mediante técnicas de marketing del modelo y de gamificación de la participación del alumno en la asignatura. También es muy útil el capítulo sobre como analizar las respuestas de los alumnos tras la interacción con los materiales a fin de conocer cuáles son  sus intereses y dificultades reales. En el libro se muestran diversas maneras de aprovechar este feedforward procedente de nuestros alumnos para replantear nuestras clases para así enfocarlas en los intereses y dificultades de nuestros alumnos  y proporcionar el feedback que más necesitan. El libro también presenta resultados de experiencias muy exitosas de implementación de este modelo en asignaturas universitarias de distintos grados en universidades españolas.


Finalmente, llegamos a otras dos maneras de empezar a implementar el flipped learning que requieren el uso de recursos formativos y de desarrollo profesional del centro (Figura 5). La primera es aprender la metodología en cursos de formación del profesorado y la segunda es hacerlo siguiendo el ejemplo  de compañeros de centro. Como puede apreciarse en la Figura 5, las diferencias entre niveles educativos son impresionantes. 

La formación del profesorado es mayor en universidad (31%) primaria (23%) y secundaria obligatoria (19%) pero flojea especialmente en la enseñanza secundaria no obligatoria. La ausencia de formación del profesorado es casi total en el nivel de   bachillerato y FP y pone de relieve un serio problema con las acciones para la formación del profesorado en este nivel educativo.




El trabajo en equipo de los profesores (que es un prerrequisito para que unos puedan aprender de las experiencias de otros) es casi cero en secundaria obligatoria y no obligatoria e ínfimo en la universidad. Sin embargo, en el caso de la educación primaria son más de un 20% los profesores que empezaron a usar el flipped aprendiendo de un compañero de centro. 


Jesús Vélez Alonso
Al respecto nuestro experto Jesus Vélez comenta: "Se aprende más de los compañeros en las etapas en las que hay más intercambio entre docentes. En bachillerato y FP mi experiencia es que el intercambio es muy escaso. Siempre he mirado con envidia a los maestros de primaria por esto" y añade que a su juicio los maestros de primaria, tienen una gran capacidad para compartir lo que hacen, y pedir consejo a sus compañeros. Es claro que estas capacidades no están tan desarrolladas en el profesorado de otros niveles. Si Cádiz no estuviera tan lejos de Alcalá, Jesús Vélez y yo podríamos discutir tomando una(s) cerveza(s) sobre cuales son las causas de esa diferencia, pero creo que el hecho constatable es que la cultura de trabajo en equipo y desarrollo profesional colaborativo  es totalmente diferente en primaria y bachillerato

Tal vez los profesores de bachillerato pudiesen aprender algunas cosas que funcionan muy bien en el desarrollo profesional de los profesores de primaria. En exmagistrales anónimos pensamos que la implementación de modelos de desarrollo profesional docente colaborativo al modo japonés del tipo  kounaikenshuu mediante jugyou Kenkyuu  podrían ayudar mucho a renovar el desarrollo profesional docente de nuestro profesorado y a que el modelo flipped se difundiese con éxito y rapidez en nuestros centros. 

Modelo de desarrollo profesional colaborativo del profesorado kounaikenshuu mediante ciclo de jugyou kenkyuu  seguido de jugyou bunseki

En ese proceso de difusión por proximidad a los compañeros de centro va a ser muy importante dar visibilidad a estos flippers pioneros que aparecen a lo largo y ancho de nuestra geografía. Desde  el think tank de exmagistrales anónimos queremos convertir a estos pioneros en líderes transformativos y ejemplos a seguir en sus centros. Para ello debemos enseñarles a documentar las mejoras en aprendizaje que han obtenido con sus alumnos y también a liderar grupos colaborativos de desarrollo profesional docente a nivel de su centro 

 El objetivo de este registro es por tanto primero reunir información de contacto con la que por ejemplo construir listas de flippers twiteros, repositorios de recursos para el flipped en distintos niveles y materias y después dar visibilidad a los flippers que se atreven a “salir del armario” y decir en público que aplican el flipped learning mostrar sus resultados. Nuestro objetivo es dotar de visibilidad a los profesores que intentan hacer flipped learning y que se les quite de la cabeza el complejo de ser unos bichos raros. Son profesores innovadores que pueden aportar mucho a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en sus instituciones, son un ejemplo a seguir por sus compañeros. Con este registro también hemos pretendido promover un acto de autoafirmación que posteriormente se convertirá en reconocimiento publico de aquellos profesores que en cada institución están haciendo de punta de lanza en este cambio metodológico tan esencial para adaptar nuestra educación a las nuevas necesidades educativas del siglo XXI.

De esta manera con este registro pretendemos ayudar a que la mayoría del profesorado se de cuenta de que lo que esos valientes flippers están haciendo ahora, en unos años se va a convertir en la metodología mainstream en escuelas, institutos y hasta en las universidades. Por tanto, si eres un profesor flipper no dudes en apuntarte en el registro de flippers del Reino de España en el siguiente link: 


y si todavía no eres flipper, lee mucho este blog y veras como al final te convences de la conveniencia de experimentar con el modelo de enseñanza inversa y centrada en el protagonismo del alumno. 

miércoles, 21 de junio de 2017

Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos mediante estrategias de enseñanza inversa, evaluación formativa y Gamificación (ludificación) de la educación universitaria: aplicación en el aula y fuera de ella

Mejorar el aprendizaje requiere cambiar el modelo expositivo tradicional por otro más motivador y eficaz

El análisis sobre cómo podríamos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos exige revisar críticamente todo lo que hacemos para enseñarles y especialmente revisar todo lo que ellos hacen y aquello que podrían hacer y que seguramente les ayudaría a ejercitar competencias, aprender más y mejor. Mejorar el aprendizaje supone poner a prueba la eficacia de nuestras metodologías y estar dispuestos a abandonar nuestras cómodas metodologías expositivas tradicionales y cambiarlas por otras más eficaces para motivar, inducir el esfuerzo y fomentar aquellos aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos. 

Para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos debemos empezar articulando mejor los resultados de aprendizaje que más deseamos y valoramos para ellos. Debemos escribirlos en nuestras guías de asignaturas de maneras  claras que puedan ser entendidas por nuestros alumnos. También, debemos comunicárselos con claridad a nuestros alumnos en la presentación de la asignatura, al principio de cada tema e incluso al principio de cada clase.

 Es muy importante adelantar la evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos al inicio del proceso de transmisión y aprendizaje, para así dotarla de mayor poder formativo y posibilitar circuitos de dialogo reciproco alumno-profesor en los que el feedforward procedente de nuestros alumnos nos sirva de base para estimular su reflexión meta cognitiva y proporcionarles feedback relevante al desempeño personal mostrado que les permitirá mejorar su aprendizaje.

 También es necesario que reflexionemos sobre lo que aprenden nuestros alumnos gracias a las actividades que realizan dentro y fuera de las aulas. Por esta razón, en enseñanza universitaria el crédito ECTS pone el énfasis en la importancia de las horas de trabajo que el alumno debe realizar de manera autónoma para así aprender más. En nuestras asignaturas cuatrimestrales de 6 créditos ECTS hay programada una carga de trabajo total de 150 horas (6 x 25) de las cuales (según la definición de crédito de cada universidad) 50-60 corresponden a horas presenciales y otras  90-100 horas de trabajo no presencial. La carga de trabajo no presencial en realidad suele ser muy inferior a la que debería ser (Gómez-Esquer  y cols Cálculo del volumen de trabajo del alumno en las nuevas titulaciones de grado de ciencias de la salud,) y cualquiera que entienda de enseñanza y tenga un poco de decencia puede deducir el efecto que esta reducción de la carga de trabajo tendrá sobre el aprendizaje producido.

Nosotros en el área de inmunología de la Universidad  de Alcalá llevamos desde 2005 obteniendo información sobre el tiempo que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura de inmunología (Prieto y cols Aula Abierta 2006). Nuestro interés inicial era conocer el trabajo que daban a nuestros alumnos las actividades de ABP. Cuando cambiamos a los nuevos grados en los que incorporamos el flipped learning y mantuvimos el ABP nos dimos cuenta de que salvo contadas excepciones no estamos haciendo trabajar lo suficiente a nuestros alumnos. Su carga de trabajo real es muy inferior a la que deberían realizar, esto es, a la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS correspondientes a las asignaturas en las que se matriculan. Esta gráfica muestra lo que suele ocurrir. Datos similares han sido obtenidos en otras universidades españolas por otros autores (Barjola y cols. Crédito ECTS: ¿Realidad o ficción?). Es un problema serio,  tan serio que hace que las autoridades académicas de las universidades españolas giren los ojos, miren hacia otro lado y abruptamente te cambien de tema de conversación.


La carga de trabajo no presencial  real no se corresponderá con la nominal del crédito ECTS a menos que fomentemos el estudio autónomo y los trabajos en equipo (PBL)

El que nuestros alumnos no dediquen al estudio no presencial la cantidad de tiempo necesario es un problema muy serio para su aprendizaje, pero tal vez lo sea más la calidad del tipo de trabajo que nuestros alumnos realizan durante las horas presenciales. Si nuestro objetivo es que se aprendan de memoria infinitos detalles de nuestra asignatura y los olviden al poco tiempo debemos hacerles muchos examencitos (por ejemplo cada semana o dos), hacer que cuenten decisivamente en las notas de la asignatura y poner un nivel muy exigente para aprobar (tal vez entonces otros profesores que imparten sus asignaturas simultáneamente se quejen con toda la razón del mundo de que los alumnos trabajan tanto en nuestra asignatura que no pueden dedicar tiempo a las demás).


Si por el contrario nuestro objetivo es desarrollar competencias y nuestros alumnos dedican casi todo el tiempo de clase a tomar notas para estudiar el examencito semanal, es obvio que no ejercitarán esas competencias y no las desarrollarán de manera óptima. Los nuevos planes de estudios de los nuevos grados universitarios han puesto de relieve la importancia de desarrollar competencias en nuestros alumnos universitarios. Como profesores deberíamos preocuparnos de si nuestros alumnos desarrollan su capacidad para razonar creativa y críticamente, y para comunicarse con eficacia y nivel profesional. Sin embargo, mi experiencia me indica que son muchos los profesores universitarios que no se preocupan lo suficiente por el desarrollo de competencias en sus alumnos y por tanto ni las entrenan, ni las evalúan ni las valoran en la calificación de sus asignaturas.


La realidad es que aunque algunos de nuestros alumnos más brillantes desarrollen esas competencias, no podemos garantizar que la experiencia universitaria que sufren nuestros alumnos produzca un óptimo desarrollo de esas competencias en la mayoría de ellos, pues la triste realidad es que no las fomentamos con nuestros currículos obsesivamente orientados a la transmisión y evaluación de contenidos disciplinares. Tampoco evaluamos las competencias, ni parece que nos preocupemos mucho por no hacerlo y por tanto  ni estimulamos a nuestros alumnos a desarrollarlas ni disponemos de información fiable en base a la que pudiésemos garantizar y certificar el desarrollo de competencias en  nuestros alumnos. El resultados que obtenemos es este.


El triste resultado es que pese a que los nuevos planes formativos de los grados del EEES teóricamente están orientados al desarrollo de competencias en nuestros alumnos, las competencias realmente se han quedado sobre el papel y seguimos enseñando como siempre lo hicimos, transmitiendo contenidos y evaluando su reproducción a partir de la memoria. Pero vamos a dejarlo, pues este es otro asunto desagradable sobre el que nuestras autoridades académicas prefieren mirar hacia otro lado y guardar las falsas apariencias.   

 La triste realidad es que aunque algunas autoridades académicas no quieran reconocerlo, la verdad es que   la inmensa mayoría de los profesores universitarios no han sido formados en como enseñar y por tanto enseñan de la misma manera en que ellos fueron enseñados por la generación anterior de profesores y este proceso se remonta generación a generación hasta las universidades medievales. No debe extrañarnos que sigamos usando el método de "dictar lecciones" que tanto horrorizaba hace más de dos siglos a las mentes ilustradas más preclaras como la de Olavide. Sin embargo, no podemos mantenernos mas tiempo en la reiteración de la tradición medieval pues esta sería una forma muy peligrosa de proceder en la época actual caracterizada por la naturaleza cada vez más acelerada de los cambios. Las instituciones que se resisten al cambio y a la evolución, ponen en gran peligro su futura supervivencia pues como dijo Jack Welch  'If the rate of change on the outside exceeds the rate of change on the inside, the end is near.'

Este modo de enseñar tan ceñido a la tradición de generaciones anteriores limita la adaptación de la educación universitaria a las nuevas generaciones de alumnos y al rápidamente cambiante contexto tecnológico actual. Cuando las universidades quieran cambiar este modo obsoleto de proceder para adaptarse a la realidad de un nuevo mercado educativo será demasiado tarde para algunas de ellas. Si no nos ponemos a cambiar antes de que la realidad nos obligue a hacerlo, cuando los alumnos dejen de venir a nuestras aulas, tal vez nos pase como a la General Motors y a Detroit que no supieron cambiar a tiempo y adaptarse para competir y sucumbieron ante sus competidores Japoneses capaces de fabricar productos de calidad superior a precios más competitivos.
Los modelos más vendidos  en los estados son Japoneses en las dos costas sólo Ford resiste en los estados centrales. ¿Que fue de General Motors antaño dominadores del mercado de coches en Norteamérica?



A día de hoy, los alumnos dedican al estudio y al trabajo autónomo menos tiempo del que debieran y dedican mucho tiempo de clase escuchar explicaciones y algunos a tomar notas.  La triste y constatable realidad es que nuestros alumnos  se aburren como ostras en la mayoría de las clases universitarias. Pestiño de powerpoint tras pestiño de powerpoint. Sus profesores que tan ocupados están en investigaciones que ya no se financian, no encuentran el tiempo necesario para producir algo que sea mejor para el aprendizaje de sus alumnos.  Según el experto en clases interactivas  (y afamado bromista) Sivasailam Thiagarajan la "lecture" (clase magistral en inglés es un acrónimo) que significa: Lengthy Endless Continous Torture with Unending Repetition of Explanations.  Los profesores que las impartimos y sentimos la descarga de endorfinas  que nos produce dar una buena clase no entendemos el humor de Thiagarajan. Los alumnos que sufren día a día sesiones ininterrumpidas de estas torturas de recitación magistral entienden perfectamente el humor de Thiagi. Thiagarajan es una buena fuente de inspiración para el profesor que quiere hacer que sus clases sean más interactivas y participativas. Sus libros Interactive lectures y My favourite games son muy recomendables para los que quieran enseñar sin aburrir.



 El sitio del Thiagui's Group también contiene recursos que nos ayudarán a aumentar la participación e implicación de nuestros alumnos. http://www.thiagi.com/.
También puedes seguirle en twiter como@thiagi
La siguiente figura muestra los distintos formatos de clases interactivas tratados en su libro Interactive lectures.



Llevo años intentando introducir participación en mis clases para hacerlas más interactivas y he probado distintas metodologías de fomento del estudio previo y la participación como el Just in time teaching, el peer instruction o el team based learning encuadradas dentro del modelo de aula inversa o flipped learning. Durante años utilizamos las flash cards para que los alumnos respondiesen en clase y de esta manera realizar actividades de evaluación formativa y discusión entre ellos.

Cada vez uso más la nueva versión de Socrative (software de respuesta personal en tiempo real disponible en  socrative.com) en tres asignaturas de biología sanitaria y de farmacia y el éxito ha sido clamoroso. Ya obtuve éxitos con versiones anteriores de esta App gratuita en cursos anteriores, pero esta vez el éxito ha sido apoteósico. A ello ayuda no sólo la nueva versión de la App Socrative sino a mi mayor experiencia en el manejo de la aplicación y en la conducción eficaz de este tipo de sesiones de evaluación formativa y discusión. 

En ellas opero de distintas maneras, según use distintas metodologías de fomento del estudio previo con evaluación formativa.  Cuando uso peer instruction primero les explico como es el formato de las preguntas de elección entre múltiples respuestas. Les pido que pongan en el navegador de su móviles, tabletas y portátiles socrative.com y hagan student login escriban el número de mi room y empieza el juego.

Pongo una pregunta en la pantalla y pido a un alumno que lea en voz alta la afirmación de la primera opción de respuesta, la siguiente a otro y así sucesivamente, cuando se han leído las distintas opciones, les doy un minuto para  que piensen la respuesta y contesten individualmente con su móviles asi quedan registradas las respuestas de cada alumno. En ocasiones les pido que contesten a mano alzada con sus tarjetas de respuesta. Las tarjetas  me permiten conocer instantáneamente quien contesta cada opción y puedo así preguntarles por la justificación de su respuesta a la pregunta. en función de la distribución de aciertos y errores decido entre distintas formas de discusión en pequeño grupo o en discusión plenaria en las que los alumnos deben justificar sus elecciones a sus compañeros más próximos.

Si el porcentaje de los que han acertado esta entre el treinta y el setenta por ciento les pido  que discutan con el compañero más próximo que haya escogido una opción distinta.Tras la discusión vuelven a contestar  y después les pregunto a los que han sido convencidos y han cambiado su opción que expliquen las razones del cambio.

Si la han acertado muy pocos pido sucesivamente a varios de los que han acertado que justifiquen su elección en voz alta a toda la clase. Si la han acertado casi todos pido a alguno que aporte la justificación



Tras la discusión de las distintas opciones mostramos en la pantalla el resultado de las respuestas a la pregunta con los móviles y nos reímos haciendo algún comentario en broma sobre los que han contestado con los smartphones las distintas opciones.

Otras veces usamos otra metodología denominada team based learning. En esta metodología entregamos primero un cuestionario en papel con entre unas 6 y 10 preguntas MCQ a los alumnos y les pedimos que lo contesten individualmente sin copiarse entre si. Después les pedimos que se reúnan en grupos de cuatro y vuelvan a contestar a las mismas preguntas llegando a consensos. cuando ya han acabado de hacerlo pido que un portavoz de cada grupo se conecte a Socrative con su dispositivo móvil y se identifique escoja un color y participe en una Space Race que se visualiza en la pantalla de proyección de la clase. Cada equipo es representado por un cohete de color que avanza cada vez que el equipo acierta una de las preguntas. Se organiza un gran estruendo que finaliza al acabar la carrera.

Tras la carrera  y antes de descubrir a los equipos ganadores vamos discutiendo una a una las justificaciones a las distintas opciones de respuesta de cada una de las preguntas. Tras finalizar esta discusión  descubrimos quien ha sido el equipo ganador (o ganadores si se ha producido un empate) que se hacen una foto con el profesor y me entregan su cuestionario de equipo con los nombres de sus miembros para que sus profe les sume una bonificación en su calificación.

We are the champios my friend


  Tras las sesiones de discusión de preguntas MCQ varios alumnos me han pedido que por favor repitamos este tipo de actividad más veces pues han descubierto que se divierten mucho respondiendo en clase con sus smart phones a las preguntas que pongo en la pantalla. Por medio de esta actividad, han descubierto que les gusta discutir con sus compañeros y que entienden mejor cosas que no les habían quedado claras tras el estudio previo a las clases, ni tampoco en las explicaciones anteriores.

 Llevo dando clases 20 años y creo que con esta metodología es con la que más se han divertido y aprendido mis alumnos en clase. Por ello pese a que empecé usando esta metodología  de respuesta en tiempo real con clickers hace seis años en los seminarios de secciones (pues sólo disponíamos de 30 clickers) ahora uso el método basado en los smartphones incluso con las grandes clases de hasta cien alumnos haciéndoles trabajar en grupos de 4 o 5 (el límite es de 20 equipos). 

También les hago trabajar fuera de clase pues ese trabajo no presencial es el responsable la mayor parte de su aprendizaje. Por una bonificación equivalente al diez por cien de la calificación de la asignatura, mis alumnos estudian todos los temas antes de que se los explique, ven los vídeos que yo les pido que vean y me contestan a cuestionarios de comprobación del estudio previo que me informan de sus reacciones a los materiales.En sus respuestas a esos cuestionarios mis alumnos escriben sobre lo que les interesa más, lo que les parece más importante, lo que no hace falta explicar y lo que necesitan que les expliquen. La herramienta tecnológica que me permite gestionar toda esta información que mis alumnos me envían son los cuestionarios on line. Yo uso desde hace  6 años la versión gratuita de Survey monkey pero en los dos últimos cursos estoy utilizando otra aplicación gratuita Forms de GoogleDrive pues tienen varias ventajas: la posibilidad de hacer cuestionarios con más de diez preguntas, la posibilidad de extraer los datos sin tener que hacer un copy paste en cada pregunta, el compartirlos con otros profesores que pueden editarlos copiarlos y ver las respuestas de nuestros alumnos casi en tiempo real simplemente manteniendo abierta la hoja de respuestas en nuestro navegador.  

 Esta metodología flipped classroom with just in time teaching (que es una combinación de las metodologías denominadas Just in time teaching y flipped classroom) la llevo usando cinco años y me ha permitido mejorar en mucho el aprendizaje y las calificaciones de mis alumnos (manteniendo la dificultad de los exámenes). Al usar esta metodología de fomento del estudio previo  las clases son mucho más participativas pues los alumnos que se han planteado preguntas y han identificado sus dudas al estudiar los materiales antes de clase están mas preparados para formularlas en clase que los que asisten a una clase tradicional y no saben lo que les van a explicar. Esto nos permite ahorrar mucho tiempo en explicaciones en clase que dedicamos a la realización de actividades en las que los alumnos deben aplicar lo que han estudiado (peer intruction y team based learning). Con esta metodología hemos logrado mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos en las distintas asignaturas en las que lo hemos probado.
Impacto del aprendizaje inverso sobre el aprendizaje activo en tres asignaturas universitarias: Métodos en biología y fisiología de 1º (izquierda), inmunología de 3º (centro), Inmunología clínica  de 4º(derecha). En la fila inferior la línea roja discontinua representa el nivel de +1 desviación estándar con respecto de la última promoción en la que se utilizó la metodología tradicional. La línea roja discontinua representa en la fila superior el nivel de cumplimentación del estudio previo por el 80% de los alumnos a partir del cual siempre se han obtenido mejoras  en calificaciones medias en pruebas de evaluación del aprendizaje que fueron superiores al menos en una SD con respecto a la última promoción en la que se utilizó la metodología expositiva tradicional.


 Cuando la inmensa mayoría de los alumnos  (>80%) realizan el estudio previo de los temas, las calificaciones medias en los exámenes mejoran en más de una desviación estándar, los porcentajes de alumnos que no llegan al cinco (calificación <5) se reducen mucho y los de alumnos que alcanzan el nivel de maestría  (calificación>8) se multiplican casi por cuatro.



El aumento en la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (equivalente al de una desviación estándar de las distribución de calificaciones) significa que con el nuevo método de Flipped Leaning Forte el alumno mediana alcanza unos resultados en los exámenes de evaluación del aprendizaje que se corresponden con los resultados que con el método expositivo tradicional sólo obtenían el 15% de los alumnos con mejores calificaciones .



Con esta combinación de nuevos métodos intentamos garantizar que la mayoría de nuestros alumnos hagan precisamente aquellas cosas que los alumnos que aprenden más hacen espontáneamente. Ellos estudian antes de las clases, responden a cuestiones de preparación, reflexionan sobre lo que comprenden y sobre lo que no. En clase se ejercitan y practican, preguntan a su profesor y responden a cuestiones de discusión y evaluación formativa (team based learning y peer instruction) en las que discuten con y explican a sus compañeros.

Gracias a hacer estas cosas semana tras semana, los alumnos comprenden mejor consolidan su aprendizaje aprenden más y por tanto obtiene mejores notas. En estos seis años hemos observado que al usar esta metodología las notas medias mejoran con un tamaño de efecto superior al de una desviación estándar. El porcentaje de alumnos que aprueban en las pruebas de evaluación del aprendizaje aumenta y también aumenta el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría y alcanzan notas en las pruebas de evaluación superiores al 80% de la máxima calificación posible.


Por ello creemos que este método debería extenderse a otras asignaturas y nos hemos embarcado en una dinámica de proselitismo de la metodología flipped y hemos impartido muchos talleres enseñando nuestra metodología a otros profesores universitarios y de otros niveles educativos. Por ello, es para nosotros una gran alegría anunciaros la publicación del libro “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.  Espero que la lectura de este libro os ayude a implementar este modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon


Incorporar la gamificación a nuestras asignaturas

La gamificación de nuestras asignaturas también ha sido una estrategia que nos ha ayudado a lograr que los alumnos se impliquen en las nuevas metodologías de estudio previo y participación en clase que les hemos propuesto. La gamificación es el proceso de incorporar elementos de los juegos como el sentido de misión, las recompensas, la competición por ganar puntos y la diversión para motivar a nuestros alumnos a realizar esas acciones que les permitirán aprender lo que que sus profesores queremos que aprendan. La gamificación explota mecanismos de motivación intrínsecos y extrínsecos. También usa mecanismos de refuerzo a corto y a largo plazo. Andrzej Marzewski diferencia entre gamificación de capa fina y de gamificación profunda (deep gamification).


La gamificación de capa fina (easy win) es la que se añade a un sistema  y proporciona algo de entretenimiento con premios que se reciben al realizar determinadas acciones. Este tipo de gamificación incluye  los premios y bonus que proporcionan pequeñas recompensas a corto plazo ( points y badges) y la interface de usuario que produce un registro de méritos acumulados (leaderboard) y de metas a largo plazo y por tanto permanece con el usuario durante el tiempo que el usuario o jugador usa el sistema.


La gamificación profunda es la que pretende implicar en profundidad apelando a la motivación intrínseca e incluye la estimulación de un sentimiento de misión personal en la que el alumno quiere ganar a pesar de las dificultades que deba superar (epic win). Según el tipo de jugador hay diversas fuentes de motivación intrínseca a largo plazo que incluyen  el propósito de aprender, el de triunfar socialmente, el de alcanzar la maestría o el de lograr la autonomía y como profesores debemos aprender  a estimularlas.
 Este tipo de motivación es la que desencadena una asignatura planteada con una  trama narrativa convincente y atractiva para los alumnos. Relacionamos la consecución de los objetivos de la asignatura con sus objetivos formativos personales a largo plazo por ejemplo el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para el desempeño de los perfiles profesionales a los  que aspiran. Esto se logra mediante actividades en las que les hacemos reflexionar sobre:

1 Sus motivaciones para iniciar sus estudios de grado,
2 Los perfiles profesionales a los a que aspiran
3 Las competencias necesarias para desempeñar exitosamente esos roles profesionales
4 Su situación actual en cuanto a grado de desarrollo de esas competencias

Tras esta reflexión los alumnos se darán cuenta de que necesitan desarrollar una serie de competencias y que eso sólo se va a lograr por medio de su ejercicio en las actividades propuestas en asignaturas innovadoras como la nuestra.

Podemos pedirles que lean el documento learning (your first job) de Robert Leamson o Learning to learn de Karl R Wirth y Dexter Perkins y organizar discusiones en clase sobre lo que pueden hacer ellos para mejorar su aprendizaje y sus resultados académicos.  
 También podemos estimular este tipo de motivación ofreciendo maneras de convertir el estudio en triunfo social y fomentar el deseo por alcanzar la maestría en la materia de la asignatura. Por ejemplo esto lo hemos utilizado con nuestro premio Billy Elliot (a los alumnos más esforzados) y con la política de anunciar que vamos a poner el cupo máximo  de matrículas en nuestra asignatura a aquellos alumnos que obtengan los mejores resultados.

La gamificación profunda también incluye a los denominados  juegos serios que son experiencias de corta duración pero que producen una implicación intensa en los que participan por ejemplo la resolución de un caso o problema de ABP o la realización de un proyecto en equipo de corta duración.  El marshmallow challenge, las experiencias de competición entre equipos en el team based learning, son ejemplos de estos juegos serios que sirven para aumentar la motivación y también para aprender.

La evaluación continua de los nuevos grados nos permite ampliar el poder de las estrategias de gamificación de capa fina basadas en el uso de pequeñas recompensas para motivar  aquellas acciones que queremos que nuestros alumnos realicen para aprender. La sabia combinación de gamificación profunda y de capa fina contribuirá a motivar a nuestros alumnos a implicarse en la asignatura y realizar todas aquellas tareas a las que asociaremos por un lado esas competencias que es conveniente que los alumnos ejerciten para así poder transformarse en los profesionales que desean ser y por otro lado esas pequeñas recompensas que tanto motivan en el corto plazo.

Por el veinte por cien de la calificación de la asignatura 1.700 de mis alumnos han aprendido en los últimos catorce años a leer artículos originales de investigación y a presentarlos como profesionales de la comunicación científica.  Han aprendido a trabajar en equipo a buscar y entender información científica original a resolver sus dudas con autonomía y han aprendido a comunicar  esa información en presentaciones orales.

Por el diez por cien estudian los temas antes de que se los explique y me plantean sus dudas  en cuestionarios on line que es un requisito previo para emplear un modelo de aula invertida o flipped classroom. Por el cinco por cien de la calificación mis alumnos se preparan para las tutorías pues les hemos dicho que estas son en parte un examen oral. Por un uno por cien de la calificación hacen preguntas de discusión tras las presentaciones de sus compañeros.

Es increíble lo que los alumnos son capaces de trabajar por unas décimas de calificación (easy wins). Es increíble el poder que adquiere un profesor cuando aprende a usar los mecanismos de recompensa de la gamificación y los aplica al sistema de evaluación continua y calificación de su asignatura para recompensar el esfuerzo de sus alumnos.

Recientemente han aparecido herramientas de gamificación como Captain up que permiten  dar puntos a las acciones de nuestros alumnos en entornos on line (leer una entrada y escribir un comentario a la entrada, ver un vídeo, escribir un comentario en facebook o twitter). Por ahora no es muy amplio el conjunto de acciones que nos permiten recompensar a nuestros alumnos pero en los próximos años tendremos herramientas integradas en nuestros learning management systems que nos permitirán recompensar muchas más acciones y ajustar las bonificaciones que nuestros alumnos ganarán con ellas.

En el momento en el que estas herramientas de gamificación o ludificación se perfeccionen o sean incorporadas en la plataforma educativa de nuestra institución podremos recompensar a nuestros alumnos por aquellas acciones que sus profesores queremos que hagan para aprender. Moodle ya tiene un módulo para premiar a los alumnos con insignias. Por ahora conviene que vayamos aprendiendo a usarlas y Captain up es una buena opción para empezar. En este blog puedes experimentar como alumno el uso de esta herramienta que aparece a la derecha. Regístrate y tus acciones en este blog serán recompensadas y experimentarás lo que es la gamificación desde el punto de vista del alumno. Posiblemente esa experiencia te convenza de la conveniencia de empezar a usar esta estrategia de motivación y las herramientas que pueden facilitarla para así  motivar a tus alumnos a hacer más cosas para aprender.

¿Qué elementos de los  juegos podemos usar  para crear un entorno de aprendizaje gamificado en mi asignatura?


Elementos de los juegos que debemos incorporar a nuestras asignaturas
Ejemplo
Una narrativa o trama (G1) que apela a la épica y estimula la motivación intrínseca y a largo plazo,
Actividades de motivación inicial, Dream exercise
Un sistema de pequeñas recompensas (G2) por  acciones que aporta motivación a corto plazo,
Bonus por: JITT 0.1/ tema,  trabajo de equipo 0,25/ tutoría, Captain up puntos
Un sistema de proximidad social (G3) al profesor
seminarios de tutorías sincrónicas, foros
Un sistema personalizado de respuesta  (G4) que responda a las acciones  y peticiones de cada alumno
Respuesta  de dudas urgentes
seminarios de tutorías sincrónicas, Foros, e-mail
Un sistema que proporciona feedback de calidad (G5) Frecuente, Inmediato (tras la acción que lo provoca)
Discriminativo Amablemente proporcionado
Personalizado cuando se pueda y si no Amplificado / Colectivizado unos aprenden de los errores de otros,
Dudas urgentes, tutorías sincrónicas, exit ticket al final de la clase ¿Qué es lo que no has entendido hoy?
Hall of fame
Carta de respuesta a las dudas urgentes
Finalmente creando actividades interesantes y divertidas (G6) para que los alumnos trabajen con nuestros conceptos y ejerciten las competencias que nuestra asignatura pretende fomentar. 
Análisis de ilustraciones científicas, juegos, ejercicios y cuestionarios
Sesiones de Team Based earning
Sesiones de Peer Instruction
Sistema de trabajo en equipo (G7) con los compañeros, 
Actividades en equipo


¿Qué logramos aplicando estas estrategias de gamificación y aprendizaje inverso?

  1. Mucho trabajo presencial y no presencial a lo largo de todo el cuatrimestre
  2. Preparación previa para clases en gran grupo, y para seminarios en grupos medianos y de prácticas
  3. Comunicación bidirecccional muy fluida con los alumnos
  4. Detección y solución precoz de problemas de comprensión y colectivización del feedback. Replanteamiento de JITT de las clases, en función de las dificultades que manifiestan los alumnos y las que se  observan en clase.
  5. Mejoran las notas medias en las pruebas de evaluación del aprendizaje
  6. Se reducen los porcentajes de alumnos que no aprueban
  7. Aumenta el porcentaje de alumnos que alcanzan maestría (calificación mayor de 8)
  8. Mejoran las percepciones de los alumnos sobre la enseñanza y el papel de sus profesores 
¿A qué se debe la eficacia del flipped learning forte respaldado por un entorno gamificado?
  1. Es la metodología más sencilla de fomento del estudio previo.
  2. Los cuestionarios on line y el tratamiento de las respuestas en matrices de datos ahorran mucho trabajo al profesor.
  3. Fuerza la interacción del alumno con los materiales, la comunicación individual con su profesor y que este proporcione a sus alumnos feedback colectivo que es muy valorado por ellos.
  4. Las respuestas de los alumnos aportan información muy valiosa para que el profesor replantee como usar el tiempo de clase
  5.  El sistema de gamificación implica a la mayoría de los alumnos a estudiar la mayoría de los temas .
  6. El estudio previo crea las condiciones ideales para una interacción presencial de calidad y altamente interactiva.

Estos seis elementos hacen que la experiencia de la clase sea mucho más interesante, divertida, provechosa  y placentera tanto para los alumnos como para el profesor. Os animamos a que probéis esta metodología en vuestras asignaturas. Vuestros alumnos os lo agradecerán.

Publicación del libro Flipped learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso ya está disponible en Amazon



Desde el año 2010, los profesores de inmunología de la Universidad de Alcalá han estado promoviendo las clases interactivas enviando a sus estudiantes materiales instructivos on line antes de que los temas sean tratados en clase mediante el método de blended learning denominado "just in time teaching" (JITT). Utilizamos formularios on line (google forms) para evaluar las reacciones de nuestros alumnos a los materiales. Añadimos gamificación, vídeos y movies sobre inmunología y denominamos este método JITT mejorado flipped classroom with just in time teaching.

Con esta combinación de nuevos métodos intentamos garantizar que la mayoría de nuestros alumnos hagan precisamente aquellas cosas que los alumnos que aprenden más hacen espontáneamente. Ellos estudian antes de las clases, responden a cuestiones de preparación, reflexionan sobre lo que comprenden y sobre lo que no. En clase se ejercitan y practican,preguntan a su profesor y responden a cuestiones de discusión y evaluación formativa (team based learning y peer instruction) en las que discuten con y explican a sus compañeros.

Gracias a hacer estas cosas semana tras semana, los alumnos comprenden mejor consolidan su aprendizaje aprenden más y por tanto obtiene mejores notas. En estos seis años hemos observado que al usar esta metodología las notas medias mejoran con un tamaño de efecto superior al de una desviación estándar. El porcentaje de alumnos que aprueban en las pruebas de evaluación del aprendizaje aumenta y también aumenta el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría y alcanzan notas en las pruebas de evaluación superiores al 80% de la máxima calificación posible.

Por ello creemos que este método debería extenderse a otras asignaturas y nos hemos embarcado en una dinámica de proselitismo de la metodología flipped y hemos impartido muchos talleres enseñando nuestra metodología a otros profesores universitarios y de otros niveles educativos. Por ello, es para nosotros una gran alegría anunciaros la publicación del libro “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.   espero que su lectura os ayude a implementar este modelo en vuestras asignaturas. Puedes acceder a el en este link en Amazon






 Especialmente útiles son los  capítulos en los que se explica cómo implementar las distintas metodologías de fomento del estudio previo (just in time Teaching, peer instruction, team based Learning y PEPEOLA) y sobre cómo lograr motivar a  los alumnos españoles a realizar el estudio previo mediante técnicas de marketing del modelo y de gamificación de la participación del alumno en la asignatura. También es muy útil el capítulo sobre como analizar las respuestas de los alumnos tras la interacción con los materiales a fin de conocer cuáles son  sus intereses y dificultades reales. En el libro se muestran diversas maneras de aprovechar este feedforward procedente de nuestros alumnos para replantear nuestras clases para así enfocarlas en los intereses y dificultades de nuestros alumnos  y proporcionar el feedback que más necesitan.

Finalmente, el libro también presenta resultados de experiencias muy exitosas de implementación de este modelo en asignaturas universitarias de distintos grados en universidades españolas.


Los autores del libro son un grupo de profesores de distintas universidades que llevan 6 años implementando con éxito el modelo de aprendizaje inverso en sus asignaturas y a partir de su amplia experiencia en enseñanza universitaria y en formación del profesorado universitario de 26 universidades españolas aconsejan sobre las maneras más eficaces de llevar el modelo inverso a la practica con garantías de éxito en el contexto de las universidades españolas.

Aquí os dejo un acceso a un Powerpoint  titulado ¿Y ahora qué? con deberes para el verano para aquellos profesores que después de conocer el modelo flipped queráis empezar a probar con el flipped en el próximo curso.