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jueves, 21 de julio de 2016

Hay mejores maneras de enseñar y aprender y debemos apostar decididamente por ellas.Decidir entre transmisión-cuestionamiento, reproducción-transferencia, inductivas-deductivas-híbridas, tradicional -inversa, presencial-on line-blended

Vamos a celebrar las 215.000 visitas al blog profesor 3.0  con esta versión mejorada de nuestra ya famosa entrada sobre las dicotomías en las maneras de enseñar y aprender. La siguiente figura muestra doce decisiones importantes a tomar sobre las mejores maneras de enseñar y aprender.
Doce decisiones a tomar sobre las mejores maneras de enseñar y aprender
Desde el año 2012 suelo empezar algunos de mis cursos de formación del profesorado con una reflexión de los participantes sobre las distintas maneras de enseñar y aprender. Lo hago así, porque creo que  la mayoría de los profesores no somos suficientemente conscientes de como nos dejamos llevar por la inercia. Mucho de lo que hacemos en clase con nuestros alumnos lo hacemos llevados por la inercia de que repetir lo hecho en ocasiones anteriores es lo más cómodo y sencillo para nosotros.
Si un profesor de una universidad medieval (pongamos la Complutense de Alcalá) fuera abducido por extraterrestres  y siglos después devuelto a nuestro planeta en el aparcamiento anexo a un campus, el profesor vería alumnos vestidos con extrañas ropas y dudaría de si le habían vuelto a dejar en su planeta de origen. Esas dudas desaparecerían cuando ese profesor entrase en una clase y viese lo que los alumnos y el profesor hacen en ella. En ese momento el profesor medieval se daría cuenta de que los profesores y alumnos de este extraño planeta seguían haciendo lo mismo que hacían hace cinco siglos en su planeta de origen. ¡Aleluya! eso significaría que los arcángeles verdes le habían traído  de vuelta a su planeta de origen.
Muchas veces volvemos a hacer lo mismo que hicimos el año anterior sin plantearnos alternativas y el resultado de ello es que año tras año seguimos en el fondo haciendo mucho de lo mismo. Repetir lo que ya hicimos suele ser lo más sencillo (y lo menos estresante y demandante) para el profesor pero ¿será lo mejor para el aprendizaje del alumno? El filósofo educativo John Dewey ya tenia claro hace un siglo que repetir lo mismo no es lo mejor, sino un robo a mano armada de la educación que nuestros alumnos necesitan para su futuro.

Si John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
 al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro

Por tanto, si no queremos robar a nuestros alumnos una formación que les prepare para el futuro, debemos ser muy conscientes de que si hay una manera más correcta de enseñar, esta nunca será la que seguimos el año pasado, sino una alternativa que mejora la anterior. El maestro de profesores Miguel Valcárcel, de la Universidad de Córdoba, decía que para evitar la tentación de volver a hacer lo mismo, los profesores deberíamos quemar los apuntes del curso pasado en las hogueras de San Juan. Sin llegar a un extremo tan incendiario, es claro que si no conocemos las metodologías alternativas a lo que hacemos, poco podremos cambiar. Esta ignorancia es muy peligrosa para un profesor pues de hecho le impedirá escoger la mejor alternativa para enseñar en cada ocasión. Es muy triste y peligroso que los profesores sean ignorantes de las mejores metodologías para enseñar y que sus alumnos aprendan.  Para resolver este problema vamos a mostrar una serie de dicotomías que ilustran los extremos entre los que podemos situar nuestra manera de enseñar. 

Transmisión por monólogo vs. cuestionamiento socrático o dialógico

Empiezo con la que posiblemente es la dicotomía metodológica más clara y evidente. Esta es la que existe entre enseñar contando o transmitiendo información con los usuales monólogos magistrales por un lado y por otro lado, lo que se ha denominado como "el método socrático", enseñar planteando cuestiones y retos  a los que los alumnos deberán responder por sus propios medios y con sus propias ideas.

En su conferencia "Confesiones de un profesor convertido", el profesor de Física en Harvard, Eric Mazur, confiesa que cuando empezó a enseñar Física ni se molesto en pensar como iba a enseñar. Simplemente asumió que debía enseñar como sus profesores le habían enseñado a él cuando era alumno (pocos somos los que nos atrevemos a confesar que también hicimos lo mismo). Eric siguió la tradición docente de la generación anterior sin plantearse siquiera la posibilidad de enseñar de otra manera.   En este link tienes acceso a un resumen de la historia de Eric Mazur contada por el mismo

En mis cursos de formación del profesorado suelo realizar un ejercicio en el que con tarjetas de respuesta sondeamos a los profesores participantes y les pedimos que nos indiquen qué porcentaje de su propia formación universitaria se dedicó a la transmisión de información y que porcentaje se dedicó a hacerles pensar en clase y responder a preguntas desafiantes. El resultado de este sondeo suele ser que la transmisión ha predominado en nuestra formación universitaria y si comparamos el resultado entre los participantes más jóvenes y los que lo son menos, la conclusión suele ser que las cosas no han cambiado en las últimas décadas tanto como podríamos pensar.

Debemos hacernos conscientes de que al utilizar estas dos maneras opuestas de enseñar se producen dos tipos de aprendizaje cualitativamente distintos. En el primer caso los alumnos aprenden lo que sus profesores les cuentan y después demuestran que lo han aprendido en las pruebas de evaluación regurgitando (reproduciendo fielmente) la información que sus profesores les han transmitido. Se trata pues de un aprendizaje textual, reproductivo y en la mayoría de los casos superficial, escasamente crítico y menos creativo.

En el aprendizaje por cuestionamiento, los alumnos desarrollan una comprensión personal más profunda al ir razonando críticamente e ir descubriendo las respuestas por sí mismos. También desarrollan sus competencias para el razonamiento crítico y creativo al ejercitarlas en la resolución de las situaciones problemáticas. Esta forma alternativa de aprender capacita a los alumnos para transferir su comprensión a situaciones nuevas. Podríamos pues decir que en el primer caso es una enseñanza para la reproducción, en el segundo una enseñanza para la comprensión y la transferencia a nuevas situaciones. Esto nos lleva a la segunda dicotomía en las maneras de enseñar que es la relacionada con los objetivos de aprendizaje.

La dicotomía en el Objetivo del aprendizaje: ¿Para qué enseñamos? 

Enseñanza para la reproducción vs. enseñanza para la comprensión y la transferencia. 



Una queja muy frecuente entre los profesores es: "Nuestros alumnos no son capaces de transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones". A estos profesores que son buenos observadores de sus alumnos, yo (siguiendo el método socrático) les contesto con otras preguntas: "¿No tendrá que ver esa incapacidad de nuestros alumnos con la manera en la que han sido enseñados hasta ahora? ¿No será que la manera en que les enseñamos no les ayuda a desarrollar lo suficiente su competencia para transferir lo que aprenden a nuevas situaciones? ¿Cómo deberíamos cambiar nuestra manera de enseñar para que nuestros alumnos desarrollasen más su capacidad de transferir lo que saben a nuevas situaciones?"
Los profesores japoneses que enseñan matemáticas en educación primaria conocen la respuesta a estas preguntas y la ponen en práctica. Suelen empezar sus clases pidiendo a los alumnos que resuelvan un nuevo problema por sus propios medios con las matemáticas que ya saben. El profesor se desplaza entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando lo que los alumnos piensan e intentan hacer y donde encuentran dificultades y se bloquean. Los profesores japoneses saben que sus alumnos se benefician al intentar resolver problemas más difíciles de lo habitual, en los que no serán exitosos al primer intento y que requerirán catálisis (ayuditas) de su profesor.
  A fuerza de actuar así, los alumnos aprenden a salir de los bloqueos y a intentar trasferir lo que saben a problemas nuevos para los que no han recibido instrucción previa. Por contra, aquí en España, pero también en otros países occidentales, acostumbramos a nuestros alumnos a resolver problemas aplicando aquello que precisamente es lo último que les acabamos de enseñar. Por eso cuando un alumno japonés se encuentra un problema nuevo lo acomete y lo intenta resolver mientras que el primer reflejo del alumno español será intentar identificar que tipo de problema es para aplicar el proceso mecanizado de resolución correspondiente. Al no lograrlo nuestros alumnos empezarán  a corear a voces "no podemos resolver ese problema porque nuestro profe todavía no nos nos ha enseñado como se resuelve ese tipo de problema "

Si el problema tiene una apariencia nueva o bizarra (como la de algunos problemas de la vida real o de las pruebas PISA) esto no afectará al alumno japonés que confiado en sus posibilidades dedicará toda su disposición e inteligencia a resolverlo. Sin embargo, el alumno español pensará: "No es justo, este es un tipo de problema que no puedo resolver porque mis profesores no me han enseñado a resolverlo". En el libro The teaching gap encontrarás las diferencias entre la  exitosa manera de enseñar matemáticas en Japón que produce alumnos expertos en el arte de aplicar y transferir y aquellas otras formas tradicionales de enseñar matemáticas  que se emplean en Estados Unidos y Alemania y que como la experiencia demuestra resultan ser mucho más costosas en recursos y mucho menos exitosas en resultados de aprendizaje.

Muchos alumnos adoptan ante la resolución de problemas la misma táctica que usan en otras asignaturas en las que aprenden de memoria las respuestas a las preguntas del examen. Estos alumnos aprenden a resolver problemas de memoria. Aprenden a identificar el tipo de problema que es y aplican el procedimiento memorizado para resolverlo pero como les pongamos un problema nuevo o en un contexto distinto al que están habituados (si les cambiamos el futbol por el baloncesto) muchos de estos alumnos que aprenden a resolver problemas de memoria no serán capaces de resolverlo.

Grant Wiggings y Jay Mc Tighe son los más famosos defensores de la enseñanza para la comprensión. En su libro Understanding by Design defienden que para lograr una comprensión profunda y transferible no basta una programación que siga al pie de la letra el indice de un libro de texto, ni tampoco una en la que los alumnos realicen todo tipo de actividades entretenidas. Para asegurar que más alumnos comprendan será necesario que el profesor identifique y seleccione la serie de ideas esenciales que estos deben comprender en una disciplina y que programe su enseñanza marcha atrás para incluir aquellas actividades que permitan a nuestros alumnos  una comprensión profunda de esas ideas a la vez que desarrollan sus competencias para el razonamiento y la comunicación.

 A continuación vamos a discutir dos maneras maneras de  lograr estos objetivos formativos:  las metodologías inductivas y las metodologías de enseñanza inversa. Finalmente veremos una tercera manera que combina el modelo de aprendizaje inverso y el fomento del estudio previo con el uso de metodologías activas e inductivas en clase.

Metodologías inductivas versus metodologías deductivas 

Otra dicotomía metodológica importante es la existente entre el uso de los procesos de inducción y deducción.  Las metodologías  tradicionales de enseñanza son deductivas. El profesor transmite primero la teoría y después el alumno debe deducir su aplicación en casos concretos. El modelo contrario es el modelo inductivo que parte de casos o situaciones problemáticas concretas y ejemplares. A partir de la interpretación de esas situaciones concretas a las que se enfrenta, el alumno induce y construye su comprensión de los principios generales de la disciplina. 

Las metodologías inductivas también se denominan metodologías funcionales, por que el alumno aprende la teoría en un contexto funcional de tener que resolver problemas. Este contexto de aprendizaje favorece y facilita su transferencia a nuevas situaciones problemáticas. En su famoso libro "What the best college techers do" Ken Bain demuestra que una de las características más típicas de los mejores profesores universitarios es que suelen abordar sus asignaturas con enfoques metodológicos inductivos. Sin embargo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios (que no son extraordinarios) siguen encadenados al tradicional uso de las metodologías deductivas.

Las metodologías inductivas han adoptado diversas formas: el estudio de casos en Harvard, el proyecto, el método de instrucción en contextos funcionales  y el aprendizaje basado en problemas con sus aplicaciones en ingeniería y profesiones sanitarias, y los métodos más modernos del aprendizaje basado en  problemas y el aprendizaje por medio de la indagación en sus distintas variantes.

Estos dos tipos de metodologías deductivas e inductivas llevan también asociada una dicotomía en relación al protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En las metodologías de transmisión de teoría y deducción de aplicaciones el protagonismo principal indiscutible es el del profesor que enseña y dispensa sus conocimientos. El role del alumno es el de receptor pasivo, su role es tomar buena notas de todo lo que diga su profesor. Los estudios de actividad cerebral de los alumnos durante las clases demuestran una actividad tan baja como la que se produce cuando por ejemplo se ve la televisión. Por contra, en las metodologías inductivas se produce un aprendizaje activo, el actor principal es el alumno que hace, indaga y resuelve problemas por sí mismo frecuentemente trabajando en equipo con sus compañeros.

Las metodologías de aprendizaje activo se desarrollaron en los 80 y pretendían lograr que los alumnos pensasen e hiciesen cosas en las clases. La estrategia del aprendizaje activo consistía en combinar el aporte de nueva información a aprender, con actividades en las que los alumnos tuviesen que usar esa información razonando, aplicándola  y posteriormente reflexionando sobre lo que habían hecho y sobre lo que habían aprendido. Estas metodologías usaban el trabajo en grupos informales para estimular el razonamiento, la comunicación y la reflexión metacognitiva. Los alumnos pensaban primero individualmente y después discutían con sus compañeros  y llegaban a conclusiones y consensos con los compañeros de equipo.

Esto nos lleva  a otra dicotomía la de aprender en solitario o aprender en el seno de un equipo de compañeros de una manera no solo activa sino interactiva. A partir de los 80 se desarrollaron varias metodologías que utilizaban grupos formales o informales para producir aprendizaje: aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, puzzle y team based learning. En estas metodologías se pide a los equipos de alumnos que desarrollen proyectos, indagaciones o soluciones a problemas en los que los distintos miembros deberán aportar sus ideas y puntos de vista. Cada grupo debe debatirlas internamente para llegar a conclusiones o consensos (según la materia discutida) y posteriormente presentarlos ante la clase completa donde serán sometidos a crítica por otros compañeros y contrastados con las propuestas de otros grupos. El aprendizaje en equipos permitía combinar las fortalezas de sus miembros para resolver retos más difíciles de los que puede resolver un alumno sólo y por ello se incorporó a varias de las metodologías activas e inductivas.

Metodologías simples deductivas o inductivas vs. combinaciones de metodologías inductivo deductivas: las metodologías híbridas.

Pese a todo lo que hemos dicho anteriormente en contra del abuso de las metodologías deductivas estas  no están exentas de algunas ventajas. Sirven para transmitir  información de una manera organizada y muy eficaz. Esto es especialmente cierto cuando los alumnos la han estudiado previamente por medio de la lectura o el visionado de vídeos v se han formulado preguntas por si mismos con lo que el tejido nervioso y sus redes neuronales se han preparado para recibir y aprovechar más las explicaciones. Por ello, en las últimas décadas diversos autores han intentado crear metodologías híbridas que combinen las ventajas de las nuevas metodologías inductivas con las de las tradicionales metodologías deductivas. A tal fin, se han desarrollado metodologías que combinan finas capas de actividades inductivas con otras de transmisión directa y deducción. Estas metodologías pueden agruparse en el modelo o pedagogía de enseñanza inversa. Estas metodologías actualmente están en la cresta de la ola en cuanto a tendencias en enseñanza universitaria en países anglosajones. Sin embargo, en la atrasada España son muy pocos los profesores universitarios que las utilizan para que sus alumnos aprendan más y mejor y desgraciadamente son muchos más los que incluso desconocen hasta su existencia.

Pedagogía tradicional por transmisión mediante instrucción directa vs. pedagogía inversa (flipped learning),

En la pedagogía tradicional la mayor parte del tiempo de clase se consume en la transmisión de la información a los alumnos que se llevan de la clase notas y deberes para hacer fuera de clase. El problema de esta metodología es que gastamos casi todo el tiempo de clase transmitiendo la información a los alumnos por medio del medieval método de explicar oralmente lo que los alumnos deben anotar y dejamos para más tarde y para fuera de clase la asimilación de lo transmitido, la aplicación, la práctica y la transferencia a la resolución de problemas. Siendo esta la parte más difícil, la parte en la que más ayuda necesitarían de su profesor, les dejamos a ellos que lo hagan solos. El resultado es que unos ni lo intentan y no hacen nada y otros lo intentan, parte de estos tienen éxito en ello y otros fracasan sin que su profesor pueda ayudarles. ¿No deberíamos hacer las cosas al revés? y dedicar el tiempo de clase a que el profesor ayude a sus alumnos en la parte mas difícil, esto es, la asimilación y la comprensión en lugar de gastar todo su tiempo en explicar información que podría ser transmitida sin gastar tiempo de clase por medio de vídeos y documentos electrónicos.

  La pedagogía inversa se basa en el flipped classroom (clase inversa o al revés) y pretende ahorrar el tiempo de clase malgastado en transmisión de la información para dedicarlo a otros usos educativos en los que los alumnos hagan cosas y el profesor facilite el aprendizaje de sus alumnos. Por esta razón, en el modelo de pedagogía inversa se hace en clase  lo que en el modelo tradicional se hacia fuera (la resolución de problemas) mientras que lo que tradicionalmente se hacia en clase (transmisión de información a aprender) ahora se hace fuera del tiempo de clase fomentando que los alumnos estudien antes de clase leyendo documentos y viendo vídeos que su profesor les facilita.

 Para que las metodologías de enseñanza inversa funcionen y los alumnos estudien antes de las clases se deben programar tareas que sirvan para la fehaciente comprobación del estudio previo. De esta manera los alumnos llegarán mucho mejor preparados a las clases donde su profesor les planteará problemas que podrán ser realmente desafiantes. Primero por que sus alumnos están mejor preparados y segundo por que su profesor esta disponible para ayudarles. El profesor se desplazará entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando las dificultades que sus alumnos tienen y proporcionándoles asistencia cuando sea necesario. El resultado de estos cambios es que el profesor y los alumnos disponen de mucho más tiempo de clase para hacer que los alumnos trabajen en su presencia con lo que puede asistirles en la superación de las dificultades que se les resistan.


La dicotomía entre la enseñanza presencial  y la enseñanza on line 

Tradicionalmente la enseñanza universitaria ha sido presencial y el crédito universitario se ha basado en el numero de horas de contacto presencial entre los alumnos y sus profesores. En el otro extremo, montada en una ola de modernidad, conveniencia y propaganda institucional la enseñanza on line pretende que los alumnos aprendan sin necesidad de interacción presencial con sus profesores. La formación on line se ha puesto de moda. Se ofrecen títulos equivalentes a unos precios muy inferiores a la enseñanza presencial y para mantener el atractivo de la oferta, sus proponentes defienden que el aprendizaje on line produce resultados similares a los de la enseñanza presencial tradicional. Hay muchas instituciones, empresas y dinero interesados en demostrar que el aprendizaje on line es tan eficaz aprendizaje tradicional. Sin embargo, en una próxima entrada de este blog vamos a mostrar  evidencias de la ineficacia de la metodología tradicional presencial. Por tanto, en honor a la verdad deberíamos más bien decir que la enseñanza on line es al menos tan ineficaz como la enseñanza presencial tradicional, pero eso no tiene ningún mérito.

La similitud en los malos resultados de aprendizaje que se obtienen con la enseñanza tradicional y la enseñanza on line que nos ofrece el mismo vino viejo y picado en odres nuevos. Esto no debe extrañarnos pues tanto en la enseñanza virtual como en la presencial el aprendizaje depende principalmente de lo que el alumno hace y de sus interacciones con compañeros y profesores. En la enseñanza tradicional casi todas las interacciones son unidireccionales (clases magistrales)  y lo que el alumno hace son ejercicios de bajo nivel escogidos para ser realizados sin la asistencia de su profesor. Exactamente lo mismo ocurre en la enseñanza on line. Por tanto no debe extrañarnos que su grado de (in)eficacia sea muy similar.

Si enseñar fuese sólo transmitir información, los profesores universitarios deberíamos ir buscando otro trabajo pues pronto va a haber vídeos de clases de casi todas las disciplinas. Por ahora están en inglés, pero en el momento que les pongan unos buenos subtítulos o los traduzcan al español, los alumnos hispanohablantes también podrán aprender a partir de las clases enlatadas por profesores de Harvard y Stanford.

Las clases presenciales en las universidades regionales (como las nuestras) deberán hacerse mucho más interactivas para que aporten un valor adicional para el alumno. Si no tienen ese valor añadido, el alumno preferirá quedarse en casa y ver la clase en vídeo y prepararse para lo que le van a preguntar en el examen que al fin y al cabo es lo que cuenta para sacar buenas notas en la evaluación tradicional.

 Cuando en la enseñanza presencial las interacciones alumno profesor se limitan a que el alumno presencie clases magistrales podremos grabar la clase en vídeo y los alumnos podrán reproducirla el numero de veces que lo necesiten a la velocidad que más les convenga. Cuando la enseñanza es sólo transmisión es muy fácil virtualizarla y ofrecer un sucedáneo on line en el que la información se transmite por medios electrónicos.

Cuando la enseñanza no solo es que el alumno estudie lo que el profesor le transmita, cuando la enseñanza es diálogo, discusión, trabajo en equipo tutorizado a demanda y en tiempo real por el profesor  la virtualización se complica mucho y en ese caso lo optimo es combinar las herramientas de comunicación on line con una interacción presencial que añada experiencias en vivo de valor para el aprendizaje. En el siguiente vídeo puedes ver a José Antonio Bowen haciendo una apasionada defensa de la necesidad de la enseñanza cara a cara (teaching naked) y de la conveniencia de crear una experiencia de aprendizaje blended que combine sabiamente el uso de las tecnologías (principalmente fuera de clase) con interacciones personales presenciales que aporten valor añadido a lo que puede aprenderse de manera no presencial. Para entenderlo mejor ponlo con los títulos en inglés (que son mejores de lo habitual y veras como te ayudan a entender).



El Espacio Europeo de Educación Superior impuso un nuevo tipo de crédito en el que se consideraba el tiempo total del trabajo del alumno y que debía incluir tanto el tiempo de interacción presencial, como el tiempo del trabajo no presencial del alumno. El crédito ECTS existe sobre el papel pero en la mayoría de los casos es una ficción por la sencilla razón de que la mayoría  de los alumnos no dedican al estudio no presencial las horas que deberían. En este contexto, de necesidad de aumentar el trabajo no presencial de nuestros alumnos, las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser herramientas muy útiles para lograr que nuestros alumnos trabajen más sin que eso suponga  una carga de trabajo excesiva para sus profesores. Al fin y al cabo el aprendizaje de cada alumno depende mas de su propio trabajo que del de su profesor. El uso de canales de comunicación on line entre el profesor  y sus alumnos permitirá al profesor potenciar y facilitar el trabajo no presencial de sus alumnos en lo que podemos denominar una metodología blended que combina las interacciones presenciales con las interacciones on line.

La dicotomía entre enseñar contenidos y desarrollar competencias en nuestros alumnos

Almacenar y retener información no es relevante en el siglo XXI. Sin embargo, mucha de la educación actual sigue centrada en la transmisión de contenidos. Deberíamos poner mucho más énfasis en fomentar y monitorizar el desarrollo competencial de nuestros alumnos. Las ultimas reformas educativas han puesto las competencias en el centro pero creo que los profesores nos hemos resistido al cambio.  Nunca nos han explicado bien que es eso de las competencias, con que métodos fomentar su desarrollo y mucho menos con que métodos evaluarlas.
Pese a toda la retorica legal e institucional impuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior que nos obliga a orientar (al menos sobre el papel) los nuevos planes formativos de la enseñanza universitaria en función de las competencias que se quieren desarrollar en nuestros alumnos, la realidad es bien distinta. La realidad es que en los nuevos planes de grado  y pese a que nos hayan obligado a usar evaluación continua y actividades en grupos más pequeños, pese a que nos hayan reducido el número de clases en grandes grupos (el terreno propicio para las tradicionales clases magistrales) seguimos centrando muestra enseñanza en la transmisión de contenidos específicos de nuestras asignaturas. Asimismo con nuestros métodos de evaluación valoramos sobre todo el aprendizaje de los conocimientos de nuestras asignaturas pero no el desarrollo competencial de nuestros alumnos. El triste resultado es  no hemos sido capaces de reorientar lo que se enseña y lo que se evalúa para lograr un optimo desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Por tanto, no podemos garantizar si nuestros alumnos desarrollan las competencias cuya consecución supuestamente orienta los nuevos planes formativos y por tanto tampoco podemos siquiera garantizar que nuestra enseñanza les ayude a desarrollarlas.

La dicotomía entre usar las tecnologías del siglo XXI o empeñarse en seguir usando las del siglo XIX 

Nuestros alumnos vivirán en el siglo XXI y deberán sacar ventaja de su dominio de las tecnologías actuales y futuras. ¿Qué tecnología puede suplir a los libros y cuadernos? posiblemente  las tablets u ordenadores portátiles low cost. Las aulas deberán tener mas enchufes para que los alumnos puedan enchufar sus propios aparatos (Bring Your Own Device) y wifi para que puedan conectarse a la red.
Aprender en un contexto tecnológico actual les permitirá además ejercitarse en el uso de herramientas y aplicaciones para acceder y procesar la información. que tendrán que usar en su futuro como profesionales.

La dicotomía entre seguir enseñando al modo tradicional y enseñar incorporando cambios, para así lograr que la educación sirva a nuestros alumnos  de preparación para su futuro 

El mundo esta cambiando rápidamente y la educación es la preparación que proporcionamos a nuestros alumnos para ese mundo que cambia tan rápido. La conclusión lógica es  que la educación debe ir cambiando rápidamente para irse adaptando. Si en el siglo XX los robots suplieron a los seres humanos en las cadenas de montaje. En el siglo XXI los ordenadores suplirán a los seres humanos en muchos trabajos auxiliares rutinarios y los seres humanos que quieran vivir de su trabajo deberán educarse para poder hacer otras cosas más complejas que solucionar problemas rutinarios. Nuestros alumnos deberán aprender a resolver problemas de otros tipos en los que los ordenadores  (y los droides) no puedan competir con ellos.

 La educación actual debe cambiar para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar competencias para el razonamiento crítico y creativo, para la comunicación, la colaboración y el trabajo en equipo. ¿Qué porcentaje del tiempo de clase destinamos a que nuestros alumnos ejerciten estas competencias? Mucho me temo que es un porcentaje mucho más bajo del que podría producir un mejor ejercicio y desarrollo de estas competencias. Mi conclusión es que deberemos introducir mecho aprendizaje activo e inductivo en nuestras aulas para que nuestros alumnos puedan ejercitar más estas competencias que van a ser tan necesarias para su futuro.

La dicotomía entre aprender manteniéndonos todos (profesores y alumnos) siempre en nuestra zona de confort y la de aprender arriesgando y saliendo de ella

En relación al confort de alumno es claro que lo tradicional es lo más cómodo y los alumnos y los profesores lo saben muy bien.  Aunque hagamos obligatoria la asistencia al aula en la clase moderna en aulas wifi y alumnos con portátiles, las tentaciones para pasar del rollo magistral del profesor son ilimitadas.

Alternativamente el trabajo activo inductivo y en equipo puede sacar a nuestros alumnos de su cómoda adaptación a su role pasivo, receptivo y solitario. Para ello debemos obligarles desempeñar un role activo. Las situaciones problemáticas que deben resolverse mediante trabajo de equipo y que requieren el ocasional rescate por parte del profesor (supervisión a demanda del alumno) obligarán a nuestros alumnos a evaluar que es lo que no conocen o no saben hacer y necesitarán aprender para resolver los problemas planteados o desarrollar los proyectos. El aprendizaje basado en problemas que te desbordan, saca a los alumnos de su zona de confort pero la cooperación con los compañeros y la facilitación de tu profesor  ayudarán a superar muchas dificultades ampliando enormemente la zona de desarrollo próximo potencial de nuestros alumnos.

Si aplicamos esta dicotomía al confort del profesor es claro que el confort es máximo cuando reutilizamos fórmulas muchas veces repetidas, pero de esa manera robaremos la posibilidad de una mejor formación a nuestros alumnos y también nos estaremos negando nuestra propia posibilidad de desarrollo profesional como profesores y nos podrá ocurrir como a aquel profesor que no quería asistir a ningún curso de formación docente y se justificaba diciendo que como le iban a enseñar a enseñar a él, que tenia una experiencia de un año enseñando, repetido veinte veces.

En esta entrada hemos visto una buena serie de dicotomías que nos permiten establecer maneras alternativas de enseñar y aprender. En una próxima entrada discutiremos sobre que maneras de enseñar producen más y mejores aprendizajes y mostraremos los datos que muestran que metodologías producen más aprendizaje. El resultado no será sorprendente: las metodologías de enseñanza más eficaces son las que menos se usan y las que más se usan son las que menos ejercicio de competencias producen y por tanto son las más ineficaces para el desarrollo de competencias de nuestros alumnos, pero también las más cómodas para profesores alumnos e instituciones educativas que quieren resultados "pasables" al mínimo esfuerzo. El problema es que el mínimo esfuerzo de alumnos, profesores e instituciones educativas minimiza el aprendizaje.


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