Licencia de Creative Commons
blog profesor 3.0 by Alfredo Prieto Martín is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.

Sígueme en twitter

viernes, 21 de julio de 2017

Aprendiendo más con menos clases magistrales 3 ¿Por qué los profesores nos empeñamos en seguir utilizando los métodos mas ineficaces?


Prof. Graham Gibbs
Siguiendo a Graham Gibbs (Twenty terrible reasons for lecturing) la razón fundamental por la que los profesores  universitarios prefieren seguir usando los métodos de enseñanza más ineficaces, es que aunque seamos profesores universitarios, somos profundamente ignorantes de los métodos alternativos de enseñanza. Por ello, seguimos obcecados en seguir empleando las tradiciones docentes de la generación anterior. En segundo lugar porque nos es mucho mas cómodo y seguro seguir haciendo lo tradicional y en tercero porque las instituciones universitarias nos siguen dejando hacer lo que nos de la gana.

Cualquier profesor que haya estudiado la literatura sobre la enseñanza universitaria (el problema es que muy pocos lo hacen espontáneamente) sabe que existen métodos alternativos a los tradicionales y que su superior eficacia ha sido repetidamente demostrada (Hake, Mazur, Deslauriers, Freeman). También sabe que usar estos métodos mejoraría el aprendizaje de sus alumnos, pero con el gran inconveniente de que estos métodos de mayor eficacia posiblemente también le harían trabajar más a él (y sería de tontos  trabajar más para que te paguen lo mismo).

 Ante ese dilema  (y con el lamentable clima moral de nuestro país) bastantes profesores optan por lo más cómodo para su propia persona, que no suele coincidir con lo que sería lo mejor para el aprendizaje de sus alumnos. Además, las Universidades españolas respaldan esta manera de proceder (al menos con sus actos) aunque de cara a la galería digan que persiguen la excelencia docente.  A juzgar por la respuesta institucional ante esta elección de métodos educativos por parte de los profesores pudiese parecer que los profesores más cómodos y egoístas están haciendo lo correcto. Trabajan lo mínimo y nadie les criticará por hacerlo. Ningún profesor tendrá problemas con su facultad si hace lo que la mayoría hacen, aunque lo que la mayoría hagan sea la aburrida, somnífera y anacrónica clase magistral.

Los alumnos de antes luchaban por no dormirse o distraerse mirando a las telarañas del techo o haciendo dibujitos, los de hoy, sacan el móvil, la tablet o el portátil y escogen entre la oferta de internet o "whattsappean".


En 2010 Poh y cols diseñaron y experimentaron con un aparato de electromedida ambulatorio, que registra la actividad del sistema nervioso simpático, durante la realización de tareas físicas, cognitivas o emocionales. Si con este sensor estudiamos la actividad electrodérmica de alumnos sometidos a clase magistral esta es muy parecida en frecuencia y amplitud de las ondas eléctricas a la observada durante los periodos de más reposo en el sueño o cuando ven la televisión . Sin embargo, la amplitud y frecuencia de las ondas eléctricas registradas aumentaba notoriamente cuando los alumnos estaban estudiando, realizando tareas en laboratorios o exámenes e incluso en las primeras fases del sueño (para después reducirse).
Tomado y modificado a partir de  Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.


Parece que el momento dorado de las clases tradicionales ha pasado tanto o más que el de la televisión. El procedimiento de tomar notas para aprendérselas de memoria, regurgitarlas en el examen y olvidar rápidamente lo que supuestamente se había aprendido es ineficaz y produce aprendizaje de muy escasa calidad. El tipo de aprendizaje que necesitarán nuestros alumnos para ser exitosos en el futuro no es un deporte de espectador, de receptor pasivo. El alumno para aprender y desarrollar competencias tendrá que desempeñar un papel mucho más activo en su propio aprendizaje, tendrá que hacer y protagonizar para así razonar, expresarse y de este modo ejercitar y desarrollar competencias.


¿Es ético seguir usando las maneras más ineficientes para enseñar aun cuando sabemos que hay otras más eficientes pero que nos harán trabajar más y de manera distinta a los profesores? 

No lo es y en otras profesiones con códigos éticos y responsabilidades legales no se consiente actuar así. En otras profesiones (como la medicina  o la ingeniería) la ignorancia de la literatura profesional actualizada es considerada negligencia profesional y puede dar lugar a denuncias por daños y perjuicios causados por la mala praxis profesional. Sin embargo, los profesores universitarios tenemos venía para ignorar con impunidad la literatura sobre las mejores metodologías de enseñanza y seguir utilizando para nuestra enseñanza los métodos más obsoletos e ineficaces (¡tan cierto como increíble!).

 ¿Por qué ignoramos la evidencia publicada sobre las mejores prácticas y seguimos anclados a la tradición y la experiencia personal de cada profesor en lugar de basar nuestra enseñanza en las mejores practicas profesionales publicadas en la literatura especializada?  La respuesta es porque nos dejan y por que a juzgar por sus actos muy pocos son los que estando en posiciones de liderazgo institucional universitario parece importarles de verdad el aprendizaje de los alumnos y por tanto no usan una ínfima parte de su poder para hacer que las cosas cambien y mejoren sino para mantener el status quo que más conviene al profesorado que con sus votos les puso en esos puestos de dirección . Parece más bien que en general están mucho más preocupados por las apariencias, que por la realidad y por ello dedican su prioridad a un buen "ranking positioning" con el fin de  mejorar las posiciones de sus universidades en los publicitarios rankings académicos.

¿De qué maneras podemos mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios?

Es claro que el aprendizaje de los alumnos universitarios podría mejorarse mucho si sus experiencias de aprendizaje  contribuyesen con más eficacia al desarrollo de sus competencias. Para ello  los nuevos planes del EEES estaban (al menos en teoría) orientados a favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos. Sin embargo, en relación con el desarrollo de las competencias en los alumnos universitarios parece que Bolonia se ha quedado sobre el papel.  Los cambios propuestos por el EEES tenían intenciones loables a las que el profesorado de las universidades españolas se ha resistido con gran éxito. La imposición de un sistema de evaluación continua sentaba las bases para recompensar a los alumnos por su esfuerzo a lo largo del cuatrimestre y sin embargo no hemos sabido aprovecharlo para hacer que nuestros alumnos trabajen más en tareas realmente formativas.
 El crédito ECTS tiene 25 horas de las cuales mas de 15-17 son de trabajo no presencial pero la realidad es muy distinta, mucho de ese trabajo no presencial, no se produce, ni se comprueba, ni los profesores nos preocupamos siquiera por inducirlo con sugerencias de tareas. La carga de trabajo real de nuestros alumnos es muy inferior a la carga nominal de los créditos ECTS de sus asignaturas. No hace falta ser un genio para darse cuenta de que menos tiempo de estudio y trabajo en tareas de las asignaturas se traduce en  mucha más diversión y vida social para nuestros alumnos, pero también en mucho menos aprendizaje universitario. Esto es un hecho constatable y medible al que damos la espalda para no vernos obligados a afrontar sus consecuencias, que no son otras que profesores y alumnos deberíamos trabajar más para que los créditos ECTS que acreditamos fuesen de verdad y no de pega.
La obligación de dividir las grandes clases de 100 alumnos en grupos más pequeños (seminarios) en los que fuese posible un aprendizaje más activo pretende crear tiempo de clase en grupos medianos  para así realizar actividades interactivas y participativas en las que los alumnos sean los protagonistas. Sin embargo, muchos profesores persisten en  dar clases magistrales hasta en sus seminarios y algunas facultades incluso acaban convirtiéndolos en “seminarios de grupo único ” para cubrir el expediente trabajando menos (¡!).
Si hiciésemos caso de la literatura podríamos mejorar el aprendizaje de los alumnos introduciendo nuevas metodologías de aprendizaje activo e inductivo en clase, fomento del estudio previo, clases interactivas, aprendizaje basado en problemas y proyectos, aprendizaje inverso y gamificación. Sin embargo, la triste realidad es que la inmensa mayoría de los profesores no han leído sobre estos métodos y lamentablemente ni siquiera son conscientes del problema y por ello  son  muy pocos profesores universitarios españoles los que incorporan estas metodologías a su docencia.

El modelo de aprendizaje inverso o flipped learning crea el contexto muy favorable a la puesta en practica en el aula del aprendizaje activo y la enseñanza funcional 

En el modelo de aprendizaje inverso los alumnos reciben por medios electrónicos la información a aprender e instrucciones y plazos para trabajar con ella. También debe establecerse un método para comprobar y premiar la preparación de los alumnos. Este método cambia en función delos distintos métodos en el Just in time teaching son formularios de preguntas abiertas a las que los alumnos deben responder antes de que el tema empiece a ser tratado en clase. En otros métodos se realiza evaluación formativa con preguntas de elección entre múltiples respuestas a las que los alumnos contestan via on line PEPEOLA y durante las clases (peer intruction, team based learning).
De esta manera los alumnos se preparan para las clases donde ponen en práctica lo aprendido, comprender mejor, aprenden a aplicar y a transferir y desarrollan competencias trasversales y sus notas mejoran significativamente en las pruebas de evaluación del aprendizaje.

Recientemente, se ha publicado un libro que explica como implementar el modelo flipped “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.   espero que su lectura os ayude a implementar este modelo en vuestras asignaturas. Puedes acceder a el en este link en Amazon






 Especialmente útiles son los  capítulos en los que se explica cómo implementar las distintas metodologías de fomento del estudio previo (just in time Teaching, peer instruction, team based Learning y PEPEOLA) y sobre cómo lograr motivar a  los alumnos españoles a realizar el estudio previo mediante técnicas de marketing del modelo y de gamificación de la participación del alumno en la asignatura. También es muy útil el capítulo sobre como analizar las respuestas de los alumnos tras la interacción con los materiales a fin de conocer cuáles son  sus intereses y dificultades reales. En el libro se muestran diversas maneras de aprovechar este feedforward procedente de nuestros alumnos para replantear nuestras clases para así enfocarlas en los intereses y dificultades de nuestros alumnos  y proporcionar el feedback que más necesitan. El libro también presenta resultados de experiencias muy exitosas de implementación de este modelo en asignaturas universitarias de distintos grados en universidades españolas.


La resistencia a la innovación en enseñanza: un síntoma de la falta de formación  y desarrollo profesional en docencia, una cuestión de simple falta de profesionalidad (culturalmente aceptada) o una falta más grave de ética profesional (también culturalmente aceptada)

Para poner de relieve lo absurdo de esta situación voy a hacer uso de una analogía. Si no es ético usar un placebo cuando hay tratamientos eficaces, y no aceptaríamos que un médico nos tratase una enfermedad con un tratamiento que ha elegido basándose en que tradicionalmente era el que se usaba cuando él era estudiante (hace 20 o 30 años),  ¿Por qué entonces aceptamos usar métodos de enseñanza ineficaces cuando hay descritos desde hace décadas otros mucho más eficaces en la literatura sobre enseñanza universitaria? Criticamos sin dudarlo a los que ponen su propia salud en mandos de curanderos y charlatanes y no criticamos el hecho de que la educación universitaria no se realice siguiendo las evidencias y mejores prácticas publicadas en la literatura de mejores prácticas en enseñanza. Esta es una paradoja muy curiosa, parece que somos mucho más exigentes con los que tienen que sanar que con los que tienen que enseñar. Debe ser que nos tomamos mucho más en serio la salud que el aprendizaje, nos tomamos más en serio el riesgo de lesión o muerte que el riesgo de generar promociones alumnos incompetentes.
Dejo aquí algunas preguntas para la reflexión del lector:
¿Por qué como profesores negamos a nuestros alumnos lo que los médicos dan a sus pacientes? el mejor tratamiento conocido para su problema.
¿Por qué nuestras instituciones (responsables del aprendizaje de sus alumnos) nos dejan seguir enseñando al modo tradicional pese a que la literatura especializada demuestra que no es lo óptimo?
¿Es éticamente admisible seguir haciéndolo no por ignorancia, sino a sabiendas? ¿Es un atenuante de nuestra responsabilidad como profesores la ignorancia de la literatura sobre la enseñanza o más bien es un síntoma grave de una negligencia profesional que no debería ser consentida institucionalmente?

Conflicto entre la orientación egoísta del profesor y la orientación altruista buscadora de lo mejor para sus alumnos

El sistema universitario deja tanta libertad a los profesores, que estos pueden hacer lo que quieran en relación a su docencia (si firman las clases y realizan sus exámenes). Si quieren ser egoístas, pueden centrarse en lo que incentiva su institución y entonces ocurre algo curioso. Dada la perversa estructura de incentivos orientada a favorecer la investigación sobre la docencia, los que sigan su propio interés descuidarán su docencia y se centrarán en los temas que a ellos les interesen en lugar de centrarse en las dificultades e intereses de sus alumnos que necesitan comprender lo esencial y desarrollar competencias para convertirse en profesionales competentes.
El sistema de incentivos a la actividad del profesorado universitario español es perverso, regala quinquenios de docencia hasta a los profesores más nefastos, mientras que para los sexenios docentes exige publicaciones con factor de impacto. En este contexto sólo aquellos profesores con sentido del deber y motivación elevada y altruista priorizarán su docencia. Los interesados y egoístas descuidarán su docencia para centrarse exclusivamente en aquello que sea valorado por su institución o por la ANECA.
Ya esta bien  de poner excusas para no hacer lo que tenemos que hacer como profesionales de la enseñanza. Tal vez algunos prefieran seguir enseñando como amateurs pero eso no debería ser una cortapisa para los que quieran enseñar de maneras más eficientes y no seguir usando ininterrumpidamente las maneras de enseñar obsoletas  que dicta la rancia tradición académica. Las facultades y escuelas universitarias (y también los departamentos) deberían respaldar a los que enseñan de una manera más profesional y no regalar quinquenios docentes a todo el personal (incluso a los que no dan clases). La norma no puede seguir siendo que la mayoría enseñen de manera amateur sino que las mejores prácticas profesionales descritas en la literatura deben ser fomentadas y respaldadas institucionalmente.
 El que quiera aprender sobre las maneras alternativas de enseñar que producen más y mejores resultados de aprendizaje puede leerse este libro que acabamos de publicar tres profesores universitarios expertos en metodologías inductivas.
Metodologías inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos


Aquí dispones de un capítulo de muestra gratuito, por gentileza de la Editorial Digital Text


La nefasta consecuencia de este mecanismo perverso

El problema es que si no cambiamos nuestras metodologías y hacemos trabajar más a nuestros alumnos en pro de su propio aprendizaje, cuando les demos el título habrán obtenido escasos aprendizajes de valor  y  habrán desarrollado sus competencias  mucho menos de lo que deberían. Ese será el tema de la siguiente entrada de este blog: si la experiencia universitaria actual contribuye a desarrollar las competencias transversales más importantes en los alumnos universitarios o si por el contrario no lo hace  en un grado suficiente. Supongo que muchos podrán imaginarse que la respuesta no deja en muy buen lugar a la educación universitaria actual.

jueves, 20 de julio de 2017

Aprendiendo más con menos clases magistrales 2 ¿Funcionarán las metodologías activas, inductivas e inversas también en nuestro país?



¿Es tan dificil civilizar a los alumnos universitarios hispanos?
Indibilis y Mandonius caudillos Ilergetas
Esta es la segunda entrada de una serie de entradas sobre el cambio metodológico en educación y se centra en como superar la resistencia de alumnos y profesores a implementar nuevas metodologías. Las peculiaridades de los alumnos íbéricos son bien conocidas por los profesores que tienen la misión de civilizarlos. Cuando en los cursos de formación del profesorado cuento que el 90-95% de mis alumnos estudian más de la mitad de los temas antes de que los tratemos en clase, veo caras de profesores que me miran con incredulidad porque piensan que sus alumnos no lo harán y no se creen que yo y mis compañeros de área lo consigamos con nuestros alumnos.


 Afortunadamente los que se estudiaron nuestras memorias del grupo de innovación docente y por ello nos concedieron el Premio de Innovación docente de la Universidad de Alcalá 2013-14 si se lo creyeron y nos dieron el premio.


 El elemento clave para mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios es lograr que dediquen una mayor cantidad de tiempo a trabajar por su cuenta  en la asimilación de los conocimientos de la asignatura y a ejercitar competencias. Eso es lo que pretendían los nuevos créditos ECTS al contabilizar el tiempo total de trabajo del alumno. Sin embargo, en la mayoría de los casos el cambio a créditos ECTS no se ha traducido en un aumento del tiempo de trabajo real de los alumnos pues esta es una variable escurridiza y difícil de medir: Cuando se mide queda muy por debajo de la carga nominal de 25 horas de trabajo por crédito. Nosotros, conocedores de este serio problema y tras un proceso de varios años de implementación de aprendizaje inverso para la inducción de estudio previo, si nos hemos  ido acercando a  conseguirlo año tras año, apretando las tuercas apara que nuestros alumnos estudiasen e hiciesen más. Al tercer año lo conseguimos. Lo hemos logrado además con alumnos carpetanos y arévacos (de las agrestes y mesetarias regiones centrales de España) cuyos ancestros se resistieron con uñas y dientes ante la civilización por el Imperio de Roma, ante el avance musulmán, ante las ideas de la ilustración francesa y finalmente ante el EEES. Además, lo hemos conseguido en todas las asignaturas yclases en las que lo hemos intentado con bajos grados de resistencia  que suelen  correlacionar inversamente al curso en que se encuentran. Los alumnos de los primeros cursos se resisten más que los de los cursos más avanzados pero al final casi todos son  civilizados gracias al poder de la gamificación y los sistemas de recompensas a cambio de pequeñas acciones. El método de aprendizaje inverso nos ha funcionado tanto en grados con nota de corte de acceso alta (medicina, biología sanitaria) como con nota de corte baja (Farmacia y biología)

Gracias a nuestras campañas de marketing y de cambio de hábitos de nuestros alumnos les hemos vendido las innegables ventajas del estudio previo para mejorar su rendimiento académico. Para ello solo hay que mostrarles las diferencias en las buenas calificaciones que obtienen los alumnos que lo hacen y las peores de los que no realizan el estudio previo. Al reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura  hasta más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. Un primer paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.

Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística. 


La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos  alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor le envía y responder al cuestionario de  comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta madurez para establecer asociaciones evidentes entre causas y efectos.
Cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre  (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al numero de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas.Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les que da media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.


Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más  y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase su problema no tiene  remedio.
Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo  finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas cuál diríais que es una María cuál una ruleta rusa y cuál un hueso. Les dejo contestar y al final les revelo la verdad: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.
Pues no son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nuca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Saca tus propias conclusiones acerca de los que debes hacer para tener éxito en esta asignatura.

Como ejemplo de como hacer esta labor de marketing de la metodología flipped a nuestros alumnos tienes aqui un link ala presentación de una de nuestras asignaturas a los alumnos Presentación de la asignatura de inmunología.


 Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.
Recientemente el grupo magistrales anónimos (lecture-aholics anonymous) de la universidad de Alcalá ha demostrado con alumnos universitarios españoles nativos digitales (mayoritariamente de origen carpetano y arévaco) que cuando se logra mediante metodologías de enseñanza inversa que la mayoría de los alumnos estudien la mayoría de los temas se logran mejoras espectaculares en las calificaciones que estos obtienen en los exámenes de evaluación del aprendizaje. La siguiente figura muestra la relación histórica entre el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas (gráficos de la  fila superior) y la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (gráficos de la fila inferior).





Nuestras experiencias combinando flipped learning, just in time teaching y gamificación son relatadas en este vídeo correspondiente a la serie de vídeos sobre innovación educativa del portal Eduland.



En el curso (2014-15)  desarrollamos una metodología flipped de segunda generación que denominamos Flipped Learning Forte. En esta metodología el profesor responde a todas las dudas urgentes de todos sus alumnos mediante una lista de e-mail, antes de tratar el tema en clase pero después de que se lo estudien. Las respuestas a estas dudas urgentes son añadidas como materia de examen.
En este método, además, al finalizarse los bloques se realizan sesiones de entrenamiento para los exámenes y de discusión de las preguntas más difíciles que más alumnos fallaron en exámenes de bloque y de mitad de cuatrimestre. Con esta metodología mejorada que exige un poco más de trabajo por el profesor y bastante más por parte de los alumnos las mejoras en calificaciones todavía son más espectaculares.

En estos años de uso de metodología inversa hemos mejorado espectacularmente los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos.
Nuestra experiencia demuestra que si los métodos innovadores no se usan más en nuestro país no es por que nuestros alumnos se resistan a ellos con uñas y dientes. Son sus profesores, los que ponen excusas y no se esfuerzan lo suficiente para implementar nuevas metodologías.  Ahora que hemos sido capaces de lograr que nuestros alumnos cambien de hábitos de estudio y aprendan más y mejor, nos hemos lanzado a un reto que es mucho más difícil de lograr: el  convencer a otros  profesores para que cambien de metodología docente, abandonen el desfasado pasivo y aburrido método de enseñanza tradicional y empiecen a implementar metodologías de aprendizaje inverso. Sabemos que lograr este objetivo nos costará mucho más pero lo intentaremos con todas nuestras fuerzas. De esto tratará la entrada  Aprendiendo más con menos clases magistrales 3 ¿Por qué los profesores nos empeñamos en seguir utilizando los métodos mas ineficaces?

domingo, 16 de julio de 2017

Recursos de los profesores españoles que han implementado flipped learning en educación universitaria ordenados por materias

Hace unos meses estimulado por el entusiasmo del profesor y flipper Gaditano Jesús Vélez abrí un registro para que los profesores españoles y de otros países de habla española que habían implementado en sus asignaturas el modelo de aula inversa o flipped classrooom. El link para inscribirse en este registro de profesores que han implementado metodología flipped esta disponible en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3.

 Ya se han registrado 290 profesores. 115 de ellos profesores universitarios. Después de haber publicado los recursos de los profesores que han implementado el modelo flipped en niveles educativos no universitarios en esta entrada nos vamos a centrar en  recursos de los profesores que imparten docencia a nivel universitario.


 De estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el modelo de aprendizaje inverso un 30,8% de  empezaron a usar el modelo inverso gracias a su asistencia a un curso de formación del profesorado (de esos  que ha escaseado tanto en las universidades durante los últimos años) . Tal vez por esta escasez de formación instirucional un 23,4%de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 12,2% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,3% simplemente estaban hartos de la metodología tradicional. Un 6,5% leyeron el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,5% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer flipped learning seguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 5,6% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clase. Otro 4,7% llegaron de otras maneras no especificadas y finalmente sólo un 0,9% vieron en un sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos sabáticos). 





Los profesores universitarios madrileños tienen una oportunidad de aprender a invertir sus asignaturas en las jornadas sobre innovación que organizará la Universidad Politénica de Madrid el 6 de noviembre donde el profesor Alfredo Prieto del grupo de innovación exmagistrales anónimos de la Universidad de Alcalá impartirá una conferencia sobre como implementar flipped learning para mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios.

 Un problema que se encuentra un profesor universtario que quiere aplicar el modelo inverso a una de sus asignaturas es la escasez de ejemplos y modelos accesibles a seguir. Vamos a mostrar los nombres de profesores que han implementado el flipped learning en asignaturas del nivel educativo universitario. Proporcionamos a continuación las URLs de sus sitios web o blogs donde muestran sus recursos o experiencias. También ofrecemos su nombre de usuario en la red social twitter, por si otros profesores que van a implementar flipped en asignaturas similares quieren contactar con ellos para pedirles consejos y ejemplos. Esperamos que esta información sea de utilidad para los flippers principiantes que deseen aprender de la experiencia de compañeros que imparten con éxito asignaturas similares. A continuación se muestra una tabla que ordena estos recursos por el nombre de las asignaturas en las que los profesores universitarios españoles (y de otros países de habla española) han aplicado el flipped learning.


Asignaturas y cursos en los que has empleado el modelo de enseñanza inversa o flipped learning
Apellidos y Nombre
¿Cuál es tu nombre de usuario en twitter?
URL de sitio web o de tu blog
Estructura económica española y mundial del turismo (UCM)
 Estructura económica española y mundial (UCM)
Mora Rodriguez, Alejandro


Fundamentos de redes 1º Grado en Ingeniería en Telemática -
Fundamentos de redes2º Grado en Ingeniería en Informática -
Redes de ordenador 2º Grado en Ingeniería en Informática -
Martín Tardío, Miguel Ángel


Inmunología, Métodos inmunología, inmunología clínica, inmunología, genómica y fármaco genómica, cursos de formación del profesorado a profesores universitarios, de bachillerato, formación profesional, secundasria primaria e infantil
Prieto Martín Alfredo
@alfredoprietoma
Magisterio de Educación Infantil, Primaria... ( grado)
Tecnología Educativa y E-learning (Máster )
Brescó Baiges, Enric

http://www.udl.cat
http://www.fce.udl.cat
Didáctica de las Ciencias Sociales4º del Grado en Educación primaria -
Didáctica de las Ciencias Sociales3º del Grado en Educación infantil -
Cursos de formación de profesorado
Vélez Alonso, Jesús
@jesusvelez84
Algoritmos y Estructuras de datos
Paradigmas de Programación
Rinaldi Mario
@Mi_rinaldi

Resistencia de Materiales, Mecánica de Estructuras y Construcciones y Urbanismo Industrial
Pereira González, Emiliano


Análisis de los Estados Financieros
Moreno Adalid Ana Mª
@anamorenoadalid

Bases de datos, 2º curso del Grado en diseño y desarrollo de videojuegos. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa, Máster de profesorado de secundaria. También la empleo en los cursos de formación de profesorado que imparto en la universidad y en centros de primaria y secundaria.
Marqués Andrés, Merche
@merxemarques

Biología Celular. Cuarto de Biología
Deontología.Cuarto de Biología
Recursos online para la docencia. Curso de actualización para profesores.
Fernández López, Arsenio

Bioquímica Clínica, Enfermedades Infecciosas
von Chrismar, Ana María
@avonchri

 Ejecución en administración (Carrera ingeniería)
Iván Curi
@Ivcur

Ciencia de Materiales e Ingeniería Metalúrgica
Gomez de Castro Consuelo


City Branding / Sport & Brands / Diálogos Agenda Internacional / Marca España / Proyecto Integrado 1 / Proyecto Integrado 2 / Proyecto Integrado 3
Pujol, Francesc
@Newsreputation
Comunicaciones ópticas, fotónica avanzada, presentaciones eficaces
Cobo García, Adolfo
@AdolfoCoboUC

Deontología y Profesionalismo - 2º curso. Dos grupos. unos 80 alumnos. Segundo año, Grado de Informática

Marco legal y deontológico - 1º de Máster - único grupo - 20 alumnos. Primer año de la experiencia - Máster MUGI
Oltra Gutiérrez, Juan V.
@jvoltra
Uso herramientas corporativas de la UPV. Dejé el blog inactivo hace tiempo
Descripción de Sistemas Hardware - Asignatura de Máster TIC
Linaje Trigueros, Marino

Diagnóstico en Educación: La observación y la entrevista en Educación Infantil (Grado de Maestro en Educación Infantil)
Eduardo García Jiménez
@egarji
No tengo blog ni sitio web, para las clases utilizo Blackboard. Mis publicaciones están en Researchgate
Didáctica de la Educación Física en la doble titulación de maestro de Educación Infantil y Primaria
Capllonch Bujosa, Marta


Didáctica de la lengua extranjera y El aula bililngüe en la escuela inclusiva
Barreras Gómez, María Asunción

Didáctica de las lenguas extranjeras
Barreras Gómez María asunción

Didáctica y Metodología de las Actividades Físico-Deportivas; Deportes Emergentes-Pàdel; Ampliación de deportes individuales y de adversario-Bádminton.
Lacasa Claver, Enric
@kikelacasa
Dirección Estratégica de las Tecnologías de la Información del Master en Ingeniería Informática de la Universidad de Alicante
Llorens Largo, Faraón
@FaraonLlorens
Diseño y desarrollo del curriculum
Pino Juste, Margarita

Economía de la empresa (1º Economía)
Piñeiro García, Pilar


Economía española del grado en economía y economía e integración europea del grado en comercio internacional
González Rabanal Nuria
@rabanaln
Educación Física en Educación Primaria
ZARAGOZA CASTERAD JAVIER


Educación Física para Educación Primaria; Curso de coordinación de la Mención de Educación Física.
Julián Clemente, José Antonio


Educación Física y Salud. 4º Curso del Grado de Priamaria. Mención Educación Física
Manrique Arribas Juan Carlos


Electrónica en grados de ingeniería. Cursos primero y segundo.
Galarza Galarza, Marko

Listas de reproducción en Youtube. Asignaturas en Scalable Learning y Edpuzzle.
lengua española y en cursos de aprendizaje de las nuevas tecnologías dados a más de ochenta profesores de la Universidad de Extremadura en los cursos 2010-2011 y 2011-2012.
Antonio Viudas Camarasa
No tengo twitter
www.dialectus.com sección AULA VIRTUAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA, He participado con mis alumnos en el blog de José Antonio Marina
¿Por qué hay que estudiar humanidades? | CEiDE FSM
http://www.ceide-fsm.com/2013/10/por-que-hay-que-estudiar-humanidades/
¿Es la expresión “aprender a aprender” una tautología?
http://www.ceide-fsm.com/2013/04/es-la-expresion-aprender-a-aprender-una-tautologia/
y en otras entradas.
En todas las materias utilizamos proyectos en equipos
Cebrian de la Serna, Manuel
@mcebrianster
No tenemos un blog especialmente de la asignatura pues la institución nos genera un entorno cerrado en la plataforma, que después abrimos en entornos más personales de los propios estudiantes mediante federación con google principalmente
http://gtea.uma.es
http://practicum.uma.es
http://gtea.uma.es/multimedia
Enseñanza de la Actividad Física y el Deporte II
Luis-Pascual, Juan-Carlos

Español
Sánchez Villena Patricia
@teach_is_learn
@teach_is_learn
Estructuras II y Cálculo Estructural de Obras Hidráulicas. Curso 2015/16
Cortés Pérez, Juan Pedro
@juan_cortespe

Etologia y Evolucion Humana, practicas de Agonismo en Betta splendens
Bueno Guerra Nereida
no tengo! Facebook: Nereida Bg
ponencia sobre mi experiencia: http://www.ub.edu/ubtv/video/com-millorar-practiques-de-laboratori-a-traves-de-la-classe-inversa-o-flipped-classroom
URL de la publicacion que hicimos tras presentar esta propuesta (primer capitulo de una obra colectiva): http://www.octaedro.com/OCTart.asp?libro=10196&id=es&txt=El%20aula%20Moodle
Clase Online 1: https://www.movenote.com/v/TRuvo-Uj-AP
Clase online 2: https://www.movenote.com/v/f-xzgida9n5
Clase online 3: https://www.movenote.com/v/mmEkt5UzRc9
Clase online 4: https://www.movenote.com/v/CG_-HSjAs1X
Evaluación Aplicada a los Contextos I (3º de Grado de Psicología)
Ausín Benito, Berta


Expresión Gráfica en Edificación.
Fernández Coca Antonio
@expresiografica
Facilities III, del Grado de Ingeniería Mecánica de la UdL
Medrano Martorell, Marco


Fisiología de los Grados de Medicina (segundo curso) y Ciencia y Tecnología de los Alimentos (primer curso).
Vicente Torres, María Ángeles

Formación del profesorado
Diseño, desarrollo y evaluación de la formación
Investigación Cualitativa en Educación
Práctica Reflexiva
Medina Moya José Luis


Fundamentos de la Educación Física y del Deporte
Fernando Otero
Geología 1º Curso del Grado Ciencia y Tecnología de la Edificación; Universidad de Alcalá
Gil Gil Javier


Gestión de Proyectos
Fundamentos de Comercio Electronico
Castillo Sequera José Luis
jluah100

Metrica 3: Metodologia Metrica 3
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfnBKRlV2NlRnLVVXTHp0bWNOODR2eDFQZndyVWVvNXYwaTlCTWJ0VUlnTzQ
PMBOK1 : Pmbok Parte 1
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfndHOXI5V19PMkc2RnNhNDJxWEVjOUtNTDh3YnV6VmtOaXkxRVE3b0U4Rlk
PMBOK2 : Pmbok Parte 2 ; Navegación de Procesos PMBOK
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfk9sNnRCa0JqUUU3bXUtdjVxSEZiek5Ed2RmSGg5X3J4eDZEMXZINmcxeTA
Scrum : Metodologia Scrum – Conceptos , y Parte 1, Parte 2, Parte 3
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfkdRdDdlY1RmQlU5N1FxTkZhaUMycnZ4U1VZVld1bDVrMDFaYlVZcTRyTUk
Conceptos de BD
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfngwUFVzZE9PQW90MThlc1Y5LUxqbVFwMkNLWXpESlF1YWhyekc0TUdnS3c
Modelo Entidad Relación
https://googledrive.com/host/0B0Tef4i-eHMjfjU0U3VYWjlBemMyZ3BIblFfbHhTYzBfa3JhV1BjaGxoTkkxdDdwSnIwanc
Ingeniería Electrónica Industrial y Automática (Grado), y Máster Universitario en Ingeniería industrial
Jiménez Macías Emilio
@EmilioJimenezM
Historia Económica y de la Empresa. Primer curso. Grado de Administración y Dirección de Empresas
Cubel Montesinos, Antonio
@CubelMontesinos

Humanidades Médicas: Historia de la Medicina y Antropología Médica ( curso primero de Medicina)
Ruiz Berdún, Dolores
@LolaRuizBerdun
No tengo
Incendios y sanidad forestal
Forest health
Forest health and diseases
Colinas González, Carlos


Industria Química y Sostenibilidad
Arranz Pascual, Miguel Angel


Informática aplicada
Ramírez Rangel Eliana


inglés
Lastra Martín Liz
@lizbcn75
Inglés para adultos, niveles: A2, B1, B2.
Pimienta Gómez Fernando
@Fer_pepper

Inglés para Primaria I y II
Galván Malagón, María del Carmen


Inmunologia (3º y 4º) e inmunología clinica (4º)
Diaz Martin, David


Inmunología de Biologia de Medicina y de biología sanitaria, Inmunología genómica y farmacogenómica de farmacia, Métodos en citología y fisiología de biología sanitaria
Montserrat Sanz Jorge
no tengo
No tengo blog
Inmunología Humana, Inmunología en Cuidados Enfermeros
Corell, Alfredo
@virtualf7_0
Innovación docente e Iniciación a la Investigación educativa en Biología y Geología
García-Hidalgo Pallarés, José Fco.

Innovación educativa y TIC, del grado de Magisterio
Contexto de animación sociocultural, del CFGS Animación Sociocultural y Turística.
Contexto de la Intervención Social, del CFGS Integración Social.
Intervención con familias, del CFGS Educación Infantil
Cursos de formación del profesorado
Mozas Fenoll, Edgar

www.auladeusosmultiples.com
https://youtube.com/user/EdgarInstituto
Innovación Tecnológica Aplicada (Máster en Ingeniería Informática)
Molina Carmona, Rafael


Inteligencia Artificial Aplicada
COMPAÑ ROSIQUE PATRICIA


Investigació i Innovació Psicopedagògica
Flores i Alarcia, Òscar
@ofloresa
La libertad religiosa en Europa, asignatura optativa de 4º curso del Grado en Derecho
Cano Ruiz, Isabel


Lengua francesa
Valcárcel Riveiro, Carlos
@CValcrcel
Lengua inglesa para maestros, en la facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia.
Cardona Sanchis, Laura Inmaculada


Máster de secundaria y Grado de Magisterio.
Martin Rodriguez, Deborah
@pedagogiaparael
Máster en Profesorado de Secundaria: Diseño curricular de Música y Danza
CASANOVA LÓPEZ, ÓSCAR


Matematicas en educacion primaria
Miro Julia, Joe
@joe_miro
Mecánica de Fluidos
Suárez Porto
@edusuarezporto

Medios, materiales y TIC en Infantil, del Grado en Educación Infantil
Solano Fernández, Isabel M.
@imsolano
Meteorología y Climatología, Grado de Física y Master de Meteorología
Ileana Bladé

Metodología de Investigación en Ciencias de la Salud
Novegil Souto, José Vicente
@vnovegil

Metodología del Trabajo Social (1er curso, 2º semestre. Grado en Trabajo Social, Universidad de La Rioja
Trabajo social con grupos (3er curso, 1er semestre. Grado en Trabajo Social. Universidad de La Rioja
Caparrós Civera, Neus
No tengo
no dispongo de momento
Métodos de investigación, Psicología UCM, 1º de Grado
Chacón Gómez, José C.
No lo uso
Lo realizo mediante el campus virtual (Moodle)
Operaciones Administrativas de la Compraventa (1º C.F.G.M. Gestión Administrativa)
Formación y Orientación Laboral (1º C.F.G.S. Asistencia a la Dirección, Integración Social y Dietética)
Relaciones en el Entorno de Trabajo (1º C.F.G.S. Dietética)
Gestión Logística y Comercial (2º C.F.G.S. Administración y Finanzas)
Calvo Serrano, Mª Araceli
@acalvoserrano
Orientación Educativa
Travieso Teniente, Sergio
@stravieso

Pedagogía
Tercer curso
Formación del profesorado y asesoramiento didáctico
Máster
Formación docente
Imbernón, Francisco

Pensamiento Visual, Juego y Creatividad, Fotografía y comunicación visual, la Imagen en la construcción de la identidad. Inteligencia emocional, Liderazgo resonante,
Mollá Patricia
@patmolla
Practica I formacion docentes de primaria
Bruna Saa Marcos Antonio

Edmodo Aula Virtual
Principios y bases de la actividad física adaptada
Pedro Ruiz Sánchez


Procedimientos de Construcción
Yepes Piqueras, Víctor
Procedimientos de construcción 1 en segundo de grado de Ingeniero civil
Procedimientos de construcción 2 en segundo de grado de ingeniero civil
Tipologías y procedimientos de las construcciones 2 en segundo de grado de ingeniero de obras públicas
MARTÍ ALBIÑANA, JOSÉ VICENTE

Procesadores de Lenguajes / Grado en Ingeniería Informática
Urquiza Fuentes, Jaime

Programación 1
Satorre Cuerda Rosana
@RosanaSatorre

Programación de la enseñanza de la actividad física y el deporte (INEFC-centro de Barcelona)
Carlos González Arévalo

No tengo un sitio web o blog en que se vean evidencias de Flipped Classroom.

Tengo una web personal que no tiene relación con la metodología
http://www.carlesgonzalezarevalo.com/
Protocolos para la Transmisión de Audio y Vídeo en Internet
Robles Martínez, Gregorio
@gregoriorobles
prueba
Carretero Sánchez, Santiago
@santiagocarret1

Psicología (1º grado enfermería)
Enfermería psiquiátrica y de salud mental (2º grado de enfermería)
TORRE BRASAS JOSE ANTONIO


Psicología Clínica y Sanitaria III (Máster en Psicología General Sanitaria)
Bernaldo de Quirós Aragón, Mónica

campus virtual de la ucm
Psicología del aprendizaje.
Psicología de la atención.
barón Vioque Susana
@sbaronvioque
Psicología del Desarrollo (1º de Grado), Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad (Master de Profesorado de Secundaria)
Iborra, Cuéllar, Alejandro
@Ale_Iborra
Química Física (Grado en Ingeniería Química, Primer Curso)
Borge, Javier


Quimica Fisica de Materiales, Grado de Ingeniería de Materiales
Gimenez Font Xavier
xgimenezub
Química y Bioquímica de los productos agroalimentarios (3º curso del Grado en Ingeniería Agrícola y Agroalimentaria)
 Biotecnología de animales y plantas (4º curso del Grado en Ingeniería Agrícola y Agroalimentaria)
Nuevas tecnologías aplicadas a la producción animal (1º curso del Master en Ingeniería Agronómica)
Producción y calidad de productos vegetales (1º curso del Master en Ingeniería Agronómica)
Ruiz González María Ángeles
@nenoventucasa

Redes de Computadores, asignatura de 2º del Grado de Ingeniería Informática y del Grado de Ingeniería Software en la Universidad Rey Juan Carlos
Cáceres Taladriz, César


Sistemas de Comunicación Multimedia
Cwierz López, Halina

Sociología, Metodología i Técnicas de investigación quantitativa
Sanvicén-Torné, Paquita
@paquitasanvicen
Tecnología educativa
Palau Ramon
@ramonpalau
Tecnología Electrónica, 4º Grado Ingeniería en Tecnologías de Telecomunicación
Tecnología Microelectrónica, Master Universitario en Ingeniería de Telecomunicación
Jiménez Martín, Ana


Tecnologías de Alta Frecuencia. 3 curso del grado de ingeniería de tegnologia de telecomunicación
Sánchez Montero Rocío


Teoría y Práctica de la Comunicación Televisiva, 2º curso del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Vigo
Dafonte Gómez,Alberto
@albertodafonte
Terapia Ocupacional en infancia y adolescencia
Máximo Bocanegra Nuria
@n1_maximo

Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo
Cuevas Alvarez, Fernando
@CuevasAlv
Ultrasonografía en podología. Asignatura optativa de 4º grado de podología. Universidad de Barcelona
Crespo Martínez Artur


Uso de las TIC en la Enseñanza Bilingüe - Máster URJC
García San Martín, Mª Jesús
@mjgsm
World Economy itinerario bilingüe de los grados de ADE, Economía y Contabilidad y Finanzas de la Facultad de Economía y Empresa de la UNiversidad de Oviedo
Hernández Nanclares Núria

Tecnología electrónica
García Souto, José Antonio
@JoseAGSouto