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martes, 25 de julio de 2017

Flipped classroom ¿Cuáles son sus ventajas? ¿Cuál es su origen y su evolución posterior? ¿Por qué no es una moda más? ¿Por qué mejora el aprendizaje? ¿Por qué deberías leer sobre este modelo en este verano?


Esta entrada sobre flipped classroom  ha atraído muchísimas visitas al blog en los inicios de este año y ha superado las 19.000 visitas. Por ello, hemos celebrado las 380.000 visitas al blog Profesor 3.0 con una versión reloaded & greatly improved de esta entrada.


Alfredo Prieto 
La flipped classroom no es el “salón de clases flipado” como una traducción literal y descuidada podría sugerir. Flipped classroom es clase inversa o "al revés" donde Flip significa dar la vuelta a la clase y esto se refleja en que lo que tradicionalmente se hacía de tarea en casa, ahora en el flipped classroom se hace en la clase y lo que tradicionalmente se explicaba en clase, ahora  en el flipped classroom el alumno lo recibe fuera del aula por medio de videos, podcasts y documentos electrónicos.

A la acción de realizar esta inversión se le denomina en argot spanishflipper (el de los profesores españoles que enseñan por medio de  flipped clasroom) como flippear la clase. Flippear es dar la vuelta al uso del tiempo y del espacio en el aula y fuera de ella, pero también supone alterar el protagonismo en el aula desde los tradicionales monólogos explicativos protagonizados por el profesor, a los métodos más centrados en el alumno, los métodos activos e inductivos de discusión, indagación y actividades protagonizadas por los alumnos que caracterizan el modelo flipped.

El alumno recibe la información a aprender leyendo documentos, escuchando podcasts, visionando vídeos, slidecasts (powerpointcasts), o screencasts. Los alumnos reciben indicaciones para que  que vean estos vídeos formativos y tomen notas de aquella información que el profesor le transmite por medios virtuales. Por ello se dice que se invierte el uso que se hace del tiempo en el aula y fuera de ella.

 En resumidas cuentas las  tareas de transmisión y consumo de información se sacan fuera del tiempo de clase y el tiempo de interacción presencial en el aula se destina a tareas de niveles elevados de razonamiento con los conocimientos previamente transmitidos. Así en clase pedimos a los alumnos que transfieran la información transmitida a nuevas situaciones en las que deberán analizar y evaluar (aprendizaje funcional por medio de problemas y casos). Incluso podremos pedirles que produzcan nuevo conocimiento (creación de soluciones). De esta manera es la actividad mental y comunicativa de los estudiantes la que protagoniza la clase y se produce mucha interacción personal con los compañeros y el profesor mediante actividades de evaluación formativa del tipo peer instruction o del team based learning.



La flipped classroom es mucho mejor para el aprendizaje  que el modelo expositivo tradicional (monólogo magistral)

 Este cambio inicial a su vez permite otro cambio fundamental: los alumnos reciben la información  oralmente o por escrito pero deben asimilarla por si mismos, cada uno a su propio ritmo, de una manera autorregulada, repitiendo las veces que le sea necesario la reproducción de determinados fragmentos del vídeo o releyendo fragmentos del texto no comprendidos. Con esto logramos que el propio alumno tenga que autoevaluar su propia comprensión para iniciar e identificar sus dudas y dificultades (aprendizaje reflexivo). Transmitiendo la información de manera asíncrona y en el espacio individual de cada alumno también logramos ahorrar tiempo de clase que ya no deberá gastarse en la explicación de toda la materia por su profesor en clase y podrá destinarse a otro tipo de interacciones.

Gracias a este ahorro en explicaciones, el tiempo de clase puede usarse de otras maneras para lograr fienes educativos muy valiosos. En lugar de destinarlo a los interminables e ininterrumpidos monólogos explicativos de las clases  magistrales centradas en el profesor, pueden ahora destinarse a otros fines mucho más educativos que la medieval práctica copista amanuense. Ejemplos de estos nuevos usos son por ejemplo hacer aflorar los conceptos erróneos de nuestros alumnos y discutir a fondo sobre aquello que más les cuesta comprender (que el profesor conoce gracias a sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo o a preguntas planteadas y discutidas en clase). Hasta el más celoso defensor de la clase magistral (si atiende a razones) entenderá que un uso del tiempo en clase en el que los alumnos ejerciten el razonamiento crítico favorecerá el ejercicio y el desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico de nuestros alumnos en una medida mucho mayor que escuchar pasivamente y tomar nota de lo dicho por el profesor en los monólogos magistrales.


El tiempo así liberado puede dedicarse también a aplicar lo previamente aprendido en casa en tareas realizadas en clase, discutir sobre las tareas encomendadas o trabajar en problemas y proyectos.  Por tanto, el flipped al sacar la transmisión de información al alumno fuera del aula (el espacio de interacción entre profesor y alumnos)  y realizarla en el espacio particular de cada alumno, deja libre mucho tiempo en el aula, que entonces puede ser destinado a actividades que profundicen la comprensión y ejerciten la aplicación y transferencia a nuevas situaciones de lo previamente aprendido en casa.



Si ademas, el flipped classroom incluye la realización de tareas de comprobación del estudio previo al modo del just in time teaching (JITT/FC) los alumnos guiados por el cuestionario que les proporcina su profesor reflexionarán sobre su aprendizaje previo y transmitirán sus dudas y dificultades al profesor vía on line. Esta metodología JITT/FC produce varios resultados muy interesantes. Primero los alumnos vienen a clase mejor preparados y con dudas en sus cabezas pues en las tareas de comprobación han tenido que plantearse preguntas y reflexionar sobre ellas. En segundo lugar gracias a la información recibida  de la reacción de los alumnos tras la interacción con los materiales, el profesor conoce mejor los problemas de comprensión y concepciones erróneas de sus alumnos.


 De este modo, gracias a la estrategia de clase inversa hemos logrado que tanto el profesor como los alumnos lleguen mucho mejor preparados para la clase. Los alumnos han iniciado su comprensión de la materia y han proporcionado información al profesor que le permite comprender mejor los problemas que tienen para comprenderla. También hemos logrado avanzar en la comprensión sin gastar tiempo de clase con lo que podemos usar este tiempo en actividades de esclarecimiento y profundización de la comprensión por medio de ejemplos y explicaciones enfocadas a las dificultades detectadas o mediante actividades de aplicación y transferencia de estos conocimientos .




Estos usos alternativos del tiempo en clase posibilitan una segunda inversión en el protagonismo de la clase que pasa de estar centrado en el profesor, que explicaba todo en el modelo tradicional, a ser desempeñado por los alumnos que piensan, participan y discuten en el modelo de flipped classroom. El aprendizaje en clase pasa de ser de recepción pasiva en el modelo tradicional  a ser de participación  activa en el modelo flipped. La clase pasa de estar centrada en el monologo explicativo del profesor  a ser una clase mucho más interactiva en la que el profesor planifica actividades que transfieren el protagonismo y la actividad a sus alumnos.

 El transmitir la información sin gastar tiempo de clase nos permite reservar el tiempo de clase para aquellas actividades que realmente requieren la presencia simultánea del alumno y del profesor en el aula, actividades de aprendizaje activo e inductivo (discusión de casos, resolución de problemas y realización de proyectos) que pueden además apoyarse en las tareas que los alumnos han realizado con anterioridad. El modelo de flipped learning nos quita la mejor excusa para no innovar introduciendo actividades en clase: "no dispongo de tiempo libre de clase para introducir innovaciones" pues sacar la transmisión de información fuera de la clase nos da mucho tiempo disponible (y a veces bastante más del que queremos) para introducir actividades innovadoras en el tiempo de clase.



Evolución de la metodología universitaria desde el método magistral pasivo a los métodos activos e inductivos y de ahí al modelo de enseñanza inversa

Los métodos de enseñanza aprendizaje alternativos al traditional lecture que podríamos traducir por clase magistral o expositiva tienen profundas raíces históricas. Sócrates fue precursor de la metodología en la que el profesor en lugar de contar respuestas a sus alumnos les planteaba preguntas para que aprendiesen en el proceso de resolverlas. En 1871 Cristobal Colón Langdell, el primer decano de la Escuela de Leyes de Harvard, planteó el aprendizaje del derecho mediante el estudio de casos por parte de los propios alumnos que de esta manera se enseñaban a si mismos la ley estudiando los precedentes y preparándose para discutir los casos con los que aprendían a pensar como abogados y juristas.

 En la enseñanza por medio de casos los alumnos recibían el encargo de preparar casos que debían consultar, resumir y preparar por sus cuenta para su discusión en clase. Sus profesores en clase dirigirían el razonamiento  y argumentaciones de sus alumnos con preguntas que les irán guiando en el proceso de razonar y discutir los precedentes legales aplicables al caso. Al responder a estas preguntas del profesor los alumnos usaran su cabeza como si fuesen abogados y al hacerlo aprenderán a razonar como abogados y saldrán de la facultad pensando como abogados, sabiendo  hacerse a si mismos las preguntas relevantes que un abogado competente debería hacerse para resolver una determinada  situación legal. Lamentablemente esto que aprenden los alumnos de derecho de Harvard no lo aprenden los alumnos de otras universidades  de las que se sale con un titulo en derecho y una foto de orla de la promoción  pero sin saber formularse las preguntas pertinentes que un profesional competente debería formularse.

En 1969 en la Nueva Escuela de Medicina de la Universidad Mc Master de Canadá, la comisión académica decidió que iban a desarrollar un currículo completo de aprendizaje de la medicina basado en la metodología del problem based learning o aprendizaje basado en problemas. Estas innovaciones que usaban metodologías inductivas en las que a partir de situaciones concretas y planteamiento de retos a los alumnos provocaban que estos aprendiesen en el proceso de resolución de estos casos y problemas. Pese al notable éxito de estas metodologías inductivas en formar a mejores abogados, jueces y médicos, la mayoría de la enseñanza universitaria siguió anclada en el abuso de la clase magistral.

¿Por qué la mayoría de los profesores e instituciones universitarias decidieron no cambiar y seguir apegadas al método tradicional? La respuesta es que los métodos inductivos suponían una innovación demasiado radical para que fuese incorporada a la docencia por la mayor parte de los profesores universitarios amantes de métodos más cómodos para ellos mismos y más seguros para llegar al final del temario.

El terrible dilema entre hacer actividades que ejerciten y desarrollen competencias vs. llegar al fin del temario

Si enfrentamos a los profesores universitarios al dilema de elegir entre aquellos métodos de enseñanza-aprendizaje que les permitan transmitir todos los contenidos del temario (traditional lecture) vs. aquellos métodos que permitan el ejercicio y el desarrollo en los alumnos de las competencias profesionales más importantes de una titulación (active and inductive learning methods) ¿Que elegirán el 95 % de ellos en la mayoría de las ocasiones?

La experiencia demuestra que la inmensa mayoría de los profesores universitarios se decidirán por la opción que les permita avanzar más rápido con el temario, aunque sea al coste de no desarrollar las competencias de sus alumnos. El modelo de aprendizaje inverso soluciona este dilema al lograr ambos objetivos de manera simultanea. El avance a través del temario mediante el uso del modelo flipped es rápido al transmitir la información a estudiar por medios electrónicos fuera de clase, el ejercicio de competencias es ahora posible gracias al tiempo de clase que hemos liberado al transmitir la información por medios electrónicos. Los únicos inconvenientes del flipped learning son que puede requerir más tiempo de trabajo por parte, tanto del profesor como de sus alumnos.

Tratemos primero el problema del aumento del tiempo de estudio del alumno fuera de clase. En primer lugar este aumento no es ningún problema actualmente, pues la realidad es que la mayoría de los alumnos universitarios españoles dedican al estudio de sus asignaturas fuera del tiempo de clase cantidades de tiempo considerablemente inferiores a las que deberían dedicar si los créditos ECTS fuesen de verdad y no de pega (el problema real es que nuestros créditos no conllevan la realización del volumen de trabajo que prometen).

 El tiempo estudiado por el alumno medio es muy inferior al que corresponde a la carga nominal de los créditos ECTS de las asignaturas que cursan. El alumno medio que  además de las 50-60 horas de trabajo presencial debería dedicar otras 90-100 horas de trabajo no presencial a una asignatura de seis créditos ECTS. El alumno medio suele quedarse en las 40-50 horas de trabajo no presencial por asignatura por tanto no es ningún problema que esta cantidad aumente hasta acercase a la cantidad legalmente establecida de 90-100 horas/asignatura de 6 créditos ECTS. La cuestión clave es que esas tareas de interacción con la información y de preparación para la participación en clase estén al alcance de todos nuestros alumnos, no sólo al alcance de los más avanzados.
El tiempo real de trabajo del alumno es inferior al tiempo de trabajo nominal  tanto en universidades con créditos de 8 horas presenciales y 17 no presenciales como en las universidades que han optado por el crédito 10 + 15.
La incorporación de modelo de aprendizaje inverso  y metodologías inductivas de aprendizaje basado en problemas (problem based learning) permite aproximar las carga de trabajo real del alumno a la nominal legalmente establecida en 25 h. / crédito (150 h. en una asignatura de 6 créditos ECTS).
Queda el problema de si los profesores universitarios deberían trabajar un poco más para lograr que sus alumnos aprendiesen más y mejor, pero vamos a dejarlo en suspenso para tratarlo de un modo más extenso en otra entrada. En cualquier caso un modelo de flipped learning optimizado debería lograr que los alumnos aprendiesen más y mejor porque estudian más y mejor, de manera más continua y por ello vienen mejor preparados a clase para sacar más de ella. Lo óptimo sería que este objetivo se lograse sin exigir un trabajo extra excesivo por parte de sus profesores. Nuestras experiencias de los últimos cinco años en las asignaturas de inmunología de la universidad de Alcalá demuestran que es perfectamente factible impartir asignaturas universitarias según un modelo de flipped learning y que el esfuerzo necesario del profesorado es sostenible al menos durante un quinquenio docente.

Vamos a las consecuencias de estas elecciones de los profesores sobre el desarrollo de sus alumnos en un contexto como el actual en el que cada día que pasa el temario de contenidos de una asignatura universitaria es más irrelevante (con respecto a un futuro laboral líquido e impredecible) y más importante el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas y transversales. Producimos titulados de los que la mayoría nunca harán nada con los contenidos concretos que han aprendido en la mayoría de sus asignaturas.

  Manteniendo nuestro tradicional énfasis en los contenidos hacemos un flaco favor a nuestros alumnos.  Los profesores que optan por el aprendizaje transmisivo tradicional producen mucho aprendizaje basura cuya única utilidad habrá sido aprobar la asignatura requerida para obtener el título. No es raro que cada vez mas alumnos universitarios se sientan estafados con los aprendizajes de baja calidad, transferibilidad y muy escasa utilidad futura que sus universidades les proporcionan en las asignaturas que cursan. Ante esta situación ¿No deberíamos re-enfocar nuestras asignaturas para poner menos énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares de escasa relevancia y más en el ejercicio de las competencias genéricas y transversales con más relevancia para los perfiles profesionales a los que aspiran los que estudian esa titulación? Dejo que el lector medite sobre esta cuestión de tanta transcendencia.   

 Aprendizaje activo Active learning 

En los años ochenta se desarrolló otra corriente innovadora pero de un carácter menos radical y de más evolución progresiva desde lo tradicional a algo mejor. Esta corriente era el movimiento a favor del active learning que se extendió en universidades de Estados Unidos. La idea era muy sencilla se trataba de lograr que los alumnos usasen su cerebro en clase para algo más que tomar notas de lo que su profesor les explicaba o dictaba. No se trataba de lanzar preguntas a los alumnos para que los más desinhibidos o rápidos de reflejos las respondan mientras el 95% de sus compañeros se dan un respiro. El quid del aprendizaje activo está en lograr que todos los alumnos piensen, hagan cosas en clase y reflexionen sobre lo que aprenden. Lograr esto requiere dedicar una fracción importante del tiempo de clase a la actividad mental y el protagonismo por parte de los alumnos.  Esto puede hacerse de muchas maneras pero siempre requiere una considerable inversión de tiempo de clase para ello.





Este conflicto en el uso del tiempo da a esos profesores que prefieren seguir haciendo lo mismo que siempre la excusa perfecta para no incorporar aprendizaje activo a clase. Todos hemos oído alguna vez: "Si hago eso, no me da tiempo acabar el programa". Esos profesores (según Dewey) prefieren,  por comodidad personal (que es una forma educada de referirse a la preferencia por el mínimo esfuerzo), y la aversión al riesgo, robar el mañana a sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil a si mismos.

Si  John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
 al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro
 El flipped classroom, al ahorrar mucho del tiempo que se despilfarra en la transmisión de la información ya aprendida por estudio previo, da tiempo a los profesores innovadores para incorporar actividades en clase enfocadas a resolver las dificultades de comprensión de sus alumnos, y a los profesores cómodos y tradicionalistas les deja sin su mejor excusa para incorporar active learning a sus clases. De todos modos tienen otras excusas que pueden verse en esta presentación de un curso sobre flipped learning que dí el año pasado en la universidad de la Rioja .

Base racional del modelo inverso

Algunos de los profesores tradicionalistas pensarán que esta es una moda más, promovida por innovadores radicales de esos que creen que llevar la contraria a la tradición es justificación suficiente para hacer las cosas al revés. Otros del otro extremo pensarán que ahora que, al fin la tecnología nos permite hacer lo que antes era imposible, es motivo suficiente para hacerlo, sin pararse a pensar desde un punto de vista pedagógico en lo que el cambio aporta a la mejora del aprendizaje.

Sin embargo, las razones para invertir el uso del tiempo no son, ni ideológicas, ni tecnológicas, pues fundamentalmente lo son de eficacia pedagógica que es muy superior a la del ineficaz sistema tradicional. Dicho de una manera más clara y sencilla, los alumnos aprenden mucho más y mejor de esta manera invertida que cuando empleamos la metodología tradicional.
Mejoras en la calificación media de alumnos de tres asignaturas universitarias con respecto a las obtenidas mediante metodología expositiva tradicional (en el primero de los años estudiados). Se observa la relación de la mejora en calificación media en las pruebas de evaluación del aprendizaje (fila de gráficos inferiores)con el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas (fila de gráficos superiores)

En los años 90 se desarrollaron varias metodologías (just in time teaching, peer instruction, team based learning) para transmitir la información a aprender fuera de la clase y fomentar su estudio previo por los alumnos de manera que el tiempo de clase pudiera dedicarse a actividades de aprendizaje activo e inductivo. En su momento estas metodologías se denominaban de blended learning (por combinar transmisión de información on line con trabajo activo e inductivo en clase)  y aunque todavía no existía youtube ni se había acuñado el término de flipped learning es  claro para cualquiera con sentido común y conocimientos sobre métodos de enseñanza que estos métodos de los años noventa constituyen formas genuinas y precursoras de la clase invertida y del modelo de aprendizaje inverso.

 Estos métodos lograban motivar a los estudiantes para que estudiasen y se preparasen para la clase proporcionando ademas feedback al profesor.  Esto permitía que tanto los alumnos como el profesor llegasen mucho mejor preparados a la clase para la interacción presencial y la realización de actividades.

McKeachie el autor de Teaching tips escribió acerca de la falta de eficacia de las clases magistrales:

“Un gran número de estudios han comparado la eficacia de las clases magistrales con otros medios de enseñanza. Los resultados deberían desanimar a aquellos que dan clases magistrales. Los métodos de discusión son superiores a las clases magistrales en retención de información después de la finalización de una asignatura; también en transferencia de conocimientos a nuevas situaciones, en desarrollo de la competencia para la resolución de problemas, razonamiento y cambio en actitudes y en la motivación para continuar aprendiendo (Mc Keachie et al. 1990).
más sobre esto en https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/

El flipped classroom, no hace milagros, pero pone al profesor en la ruta de comprender mejor los problemas de comprensión de sus alumnos y de esta manera buscar caminos alternativos que le permitan  mejorar la comprensión y el aprendizaje de sus alumnos.  Esa ruta conduce a mejoras muy significativas  a medio y largo plazo en el aprendizaje de sus alumnos.

Evolución de las metodologías flipped más allá del simple flipped classroom:  combinaciones de métodos, Flipped learning forte, mastery learning, Flip in colours.

Algunos de estos métodos de fomento del estudio previo (just in time teaching o enseñanza justo a tiempo) aprovechaban la ocasión de la comprobación del estudio previo mediante un cuestionario on line de preguntas abiertas para que los alumnos reflexionasen sobre sus dificultades e informasen de ellas al profesor, que con esta información podía replantear el uso del tiempo de clase y enfocarlo en la resolución de las dificultades de sus alumnos. La consecuencia es que esta transferencia de información profesor a sus alumnos si se acompaña del encargo de tareas reflexivas producirá no sólo estudio sino también reflexión metacognitiva. La transmisión de estas reflexiones desde los alumnos al profesor  antes de la clase (feed forward) le permitirá al profesor detectar la prevalencia de los problemas de comprensión más importantes y las dudas que es necesario resolver de manera más urgente. Una clase planteada de esta manera aumenta la empatía que el profesor siente por sus alumnos, facilita la sintonía mutua y aumenta la motivación de los alumnos por aprender y la del profesor por enseñar mejor.

Otras metodologías cómo el peer instruction de Eric Mazur enfatizan estudio previo con la realización de actividades de cuestionamiento y discusión durante el tiempo de clase. En la figura se muestran los resultados de Eric Mazur usando la metodología enseñanza por compañeros peer instruction en la que los alumnos estudian antes de clase  y en clase  responden a preguntas y discuten la justificación de sus respuestas.Las ganancias de aprendizaje obtenidas con el peer instruction (IE1) duplican las obtenidas por métodos tradicionales. Cuándo se combinan los dos métodos descritos (IE2) las ganancias de aprendizaje obtenidas con la combinación de peer instruction y JITT triplican las obtenidas por métodos tradicionales.  





El flipped learning forte es al flipped learning, lo que el doble salto mortal es al salto mortal simple. En esta metodología el profesor se compromete a contestar electrónicamente a las dudas urgentes de sus alumnos en una lista de distribución. También abre foros on line sobre aquellos conceptos que suponen una mayor dificultad para sus alumnos. De este modo se fomenta que antes de empezar a tratar un tema en clase los alumnos lo hayan leído e intentado entender comunicado sus dudas, al profesor, recibido feedback de él sobre ellas y han debatido en el foro sobre los aspectos más dificultosos. En el flipped learning forte se deben usar también métodos de evaluación formativa como el PEPEOLA, el , el Team Based Learning o el just in time teaching

El uso de esta metodología logra mejoras espectaculares en niveles de aprendizaje medidos en exámenes de evaluación y en valoración por los alumnos de la actividad docente de los profesores. Nosotros también hemos mejorado los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos en las seis asignaturas en las que lo hemos implementado. Mostramos el efecto de la metodología sobre los resultados en los exámenes en una de estas asignaturas.


Además de la espectacular mejora de los resultados de aprendizaje las razones para invertir este uso del tiempo son múltiples, ahí van unas cuantas:

 En primer lugar invertir las clases hace estudiar a los alumnos antes de que nos reunamos con ellos en clase  e incluso nos permite  recibir su feedforward (electrónicamente) incluso antes de iniciar la interacción presencial. Los alumnos llegaran a la clase mejor preparados para participar. El profesor planteará la clase conociendo sus dificultades de comprensión y sus preferencias.

En segundo lugar, invertir las clases nos dará tiempo para revisar  y corregir el trabajo de nuestros alumnos en clase proporcionándoles feedback y reduciendo el trabajo de corrección de tareas fuera de clase. Al sacar parte de la transmisión de información y las explicaciones del tiempo de clase liberamos tiempo de clase que podremos utilizar para interaccionar bidireccionalmente con nuestros alumnos en clase como grupo, con pequeños grupos de trabajo cooperativo e incluso (si no tenemos muchos alumnos) podremos interaccionar con ellos individualmente.

 El profesor es mucho más útil a sus alumnos ayudándoles a resolver dificultades de manera personalizada que cuando  gasta casi todo su tiempo de interacción presencial en la transmisión de la información a la masa de sus alumnos. Las tecnologías actuales nos permiten transmitir la información al alumno a distancia y así prepararlo para trabajar presencialmente en el aula donde cuando tengan dificultades, recibirán tutorización, ayuda y retroinformación más personalizada de su profesor.

En tercer lugar al aumentar la preparación previa a la clase, los alumnos aumentarán su predisposición  a participar en clase e implicarse en las actividades que proponga el profesor.

En cuarto lugar la inversión del uso del tiempo en la clase proporciona más oportunidades de aprender, al disponer los alumnos de más tiempo de actividad supervisada por el profesor.

En quinto lugar al reutilizar en clase la información antes estudiada los alumnos consolidan su aprendizaje, de hecho  aprenden más y sacan mejores calificaciones en las pruebas de evaluación.

En conclusión el modelo de aprendizaje inverso produce más y mejor trabajo de los alumnos fuera y dentro de clase que se traduce en un aprendizaje mejor consolidado y duradero, un aprendizaje que trasciende la transmisión de conocimientos y facilita el ejercicio y el desarrollo de competencias, un tipo aprendizaje que marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en las instituciones educativas del siglo XXI.

En el segundo cuatrimestre del curso 2015-16 hemos ideado e implementado la metodología Flip in colorsBlack Green Red Blue Orange en la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en cinco categorías que marcamos con distintos colores en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas.  
Enviamos a nuestros alumnos documentos y vídeos con instrucciones para el estudio y un link a un cuestionario de comprobación del estudio previo en Googleform. Una de las preguntas del cuestionario es: ¿Cuál es la cuestión urgente que te gustaría que te respondiésemos en la primera clase que dediquemos a este tema? 
Antes de la primera clase del tema los profesores revisamos las respuestas de nuestros alumnos y clasificamos las preguntas urgentes marcándolas con diferentes colores en las matrices de respuestas de sus cuestionarios de comprobación de su reacción tras la interacción con los materiales.
Se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican una confusión o error conceptual que deber ser señalado y corregido,  en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación y finalmente en  naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula o en el foro de la asignatura. En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a una pregunta roja o que preparen una respuesta para la azul o que debatan sobre la naranja. Aquí tenemos un ejemplo de hoja de respuesta trabajada de esta manera.




Esta idea es tan buena que la voy a traducir al inglés a ver si así alcanzo a las audiencias de profesores anglosajones que es en las que el flipped learning está haciendo furor. 


Flip in colors
In the second semester of last year we have developed and implemented the flip in colors methodology Black Green Red Blue Orange in which we send to our students documents and videos with instructions for study and a link to a Googleform questionnaire. One of the questions is:  What is the most urgent question you have about the materials and you need to be answered in the first class period? 
Then before the first class of the unit, we (the teachers) classify the urgent needs of our students in five categories which we labelled with different colors within the data matrixes which contain our student's responses after the interaction with the study materials.

We label in back and bold those  doubts that require a response from the teachers. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those that imply a misconception or conceptual mistake that should be signaled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams and finally in bold orange those questions that should inspire in class discussions. 
Each type of urgent questions is used in the class for different purposes. For example we can go to class prepared to explain by ourselves the black questions, ask some students explain the green questions to their peers, or that identify and define the misconception that underlies a red question, or prepare an argument for discuss a orange one or prepare a good response for a blue one which perhaps could evolve into a similar and future exam question.

Para aquellos lectores que deseen profundizar en cómo implementar el modelo de aprendizaje inverso en sus asignaturas les recomiendo que se lean el libro titulado Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso.

Recientemente, se ha publicado un libro que explica como implementar el modelo flipped “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.   espero que su lectura os ayude a implementar este modelo en vuestras asignaturas. Puedes acceder a el en este link en Amazon






 Especialmente útiles son los  capítulos en los que se explica cómo implementar las distintas metodologías de fomento del estudio previo (just in time Teaching, peer instruction, team based Learning y PEPEOLA) y sobre cómo lograr motivar a  los alumnos españoles a realizar el estudio previo mediante técnicas de marketing del modelo y de gamificación de la participación del alumno en la asignatura. También es muy útil el capítulo sobre como analizar las respuestas de los alumnos tras la interacción con los materiales a fin de conocer cuáles son  sus intereses y dificultades reales. En el libro se muestran diversas maneras de aprovechar este feedforward procedente de nuestros alumnos para replantear nuestras clases para así enfocarlas en los intereses y dificultades de nuestros alumnos  y proporcionar el feedback que más necesitan. El libro también presenta resultados de experiencias muy exitosas de implementación de este modelo en asignaturas universitarias de distintos grados en universidades españolas. 

Seguramente el lector crítico se estará preguntando: Si esto del flipped learning es tan maravilloso, ¿Por qué no se ha hecho antes? la explicación es en parte cultural-histórica y en parte tecnológica y la trataremos en otra entrada de este blog.

viernes, 21 de julio de 2017

Aprendiendo más con menos clases magistrales 3 ¿Por qué los profesores nos empeñamos en seguir utilizando los métodos mas ineficaces?


Prof. Graham Gibbs
Siguiendo a Graham Gibbs (Twenty terrible reasons for lecturing) la razón fundamental por la que los profesores  universitarios prefieren seguir usando los métodos de enseñanza más ineficaces, es que aunque seamos profesores universitarios, somos profundamente ignorantes de los métodos alternativos de enseñanza. Por ello, seguimos obcecados en seguir empleando las tradiciones docentes de la generación anterior. En segundo lugar porque nos es mucho mas cómodo y seguro seguir haciendo lo tradicional y en tercero porque las instituciones universitarias nos siguen dejando hacer lo que nos de la gana.

Cualquier profesor que haya estudiado la literatura sobre la enseñanza universitaria (el problema es que muy pocos lo hacen espontáneamente) sabe que existen métodos alternativos a los tradicionales y que su superior eficacia ha sido repetidamente demostrada (Hake, Mazur, Deslauriers, Freeman). También sabe que usar estos métodos mejoraría el aprendizaje de sus alumnos, pero con el gran inconveniente de que estos métodos de mayor eficacia posiblemente también le harían trabajar más a él (y sería de tontos  trabajar más para que te paguen lo mismo).

 Ante ese dilema  (y con el lamentable clima moral de nuestro país) bastantes profesores optan por lo más cómodo para su propia persona, que no suele coincidir con lo que sería lo mejor para el aprendizaje de sus alumnos. Además, las Universidades españolas respaldan esta manera de proceder (al menos con sus actos) aunque de cara a la galería digan que persiguen la excelencia docente.  A juzgar por la respuesta institucional ante esta elección de métodos educativos por parte de los profesores pudiese parecer que los profesores más cómodos y egoístas están haciendo lo correcto. Trabajan lo mínimo y nadie les criticará por hacerlo. Ningún profesor tendrá problemas con su facultad si hace lo que la mayoría hacen, aunque lo que la mayoría hagan sea la aburrida, somnífera y anacrónica clase magistral.

Los alumnos de antes luchaban por no dormirse o distraerse mirando a las telarañas del techo o haciendo dibujitos, los de hoy, sacan el móvil, la tablet o el portátil y escogen entre la oferta de internet o "whattsappean".


En 2010 Poh y cols diseñaron y experimentaron con un aparato de electromedida ambulatorio, que registra la actividad del sistema nervioso simpático, durante la realización de tareas físicas, cognitivas o emocionales. Si con este sensor estudiamos la actividad electrodérmica de alumnos sometidos a clase magistral esta es muy parecida en frecuencia y amplitud de las ondas eléctricas a la observada durante los periodos de más reposo en el sueño o cuando ven la televisión . Sin embargo, la amplitud y frecuencia de las ondas eléctricas registradas aumentaba notoriamente cuando los alumnos estaban estudiando, realizando tareas en laboratorios o exámenes e incluso en las primeras fases del sueño (para después reducirse).
Tomado y modificado a partir de  Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.


Parece que el momento dorado de las clases tradicionales ha pasado tanto o más que el de la televisión. El procedimiento de tomar notas para aprendérselas de memoria, regurgitarlas en el examen y olvidar rápidamente lo que supuestamente se había aprendido es ineficaz y produce aprendizaje de muy escasa calidad. El tipo de aprendizaje que necesitarán nuestros alumnos para ser exitosos en el futuro no es un deporte de espectador, de receptor pasivo. El alumno para aprender y desarrollar competencias tendrá que desempeñar un papel mucho más activo en su propio aprendizaje, tendrá que hacer y protagonizar para así razonar, expresarse y de este modo ejercitar y desarrollar competencias.


¿Es ético seguir usando las maneras más ineficientes para enseñar aun cuando sabemos que hay otras más eficientes pero que nos harán trabajar más y de manera distinta a los profesores? 

No lo es y en otras profesiones con códigos éticos y responsabilidades legales no se consiente actuar así. En otras profesiones (como la medicina  o la ingeniería) la ignorancia de la literatura profesional actualizada es considerada negligencia profesional y puede dar lugar a denuncias por daños y perjuicios causados por la mala praxis profesional. Sin embargo, los profesores universitarios tenemos venía para ignorar con impunidad la literatura sobre las mejores metodologías de enseñanza y seguir utilizando para nuestra enseñanza los métodos más obsoletos e ineficaces (¡tan cierto como increíble!).

 ¿Por qué ignoramos la evidencia publicada sobre las mejores prácticas y seguimos anclados a la tradición y la experiencia personal de cada profesor en lugar de basar nuestra enseñanza en las mejores practicas profesionales publicadas en la literatura especializada?  La respuesta es porque nos dejan y por que a juzgar por sus actos muy pocos son los que estando en posiciones de liderazgo institucional universitario parece importarles de verdad el aprendizaje de los alumnos y por tanto no usan una ínfima parte de su poder para hacer que las cosas cambien y mejoren sino para mantener el status quo que más conviene al profesorado que con sus votos les puso en esos puestos de dirección . Parece más bien que en general están mucho más preocupados por las apariencias, que por la realidad y por ello dedican su prioridad a un buen "ranking positioning" con el fin de  mejorar las posiciones de sus universidades en los publicitarios rankings académicos.

¿De qué maneras podemos mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios?

Es claro que el aprendizaje de los alumnos universitarios podría mejorarse mucho si sus experiencias de aprendizaje  contribuyesen con más eficacia al desarrollo de sus competencias. Para ello  los nuevos planes del EEES estaban (al menos en teoría) orientados a favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos. Sin embargo, en relación con el desarrollo de las competencias en los alumnos universitarios parece que Bolonia se ha quedado sobre el papel.  Los cambios propuestos por el EEES tenían intenciones loables a las que el profesorado de las universidades españolas se ha resistido con gran éxito. La imposición de un sistema de evaluación continua sentaba las bases para recompensar a los alumnos por su esfuerzo a lo largo del cuatrimestre y sin embargo no hemos sabido aprovecharlo para hacer que nuestros alumnos trabajen más en tareas realmente formativas.
 El crédito ECTS tiene 25 horas de las cuales mas de 15-17 son de trabajo no presencial pero la realidad es muy distinta, mucho de ese trabajo no presencial, no se produce, ni se comprueba, ni los profesores nos preocupamos siquiera por inducirlo con sugerencias de tareas. La carga de trabajo real de nuestros alumnos es muy inferior a la carga nominal de los créditos ECTS de sus asignaturas. No hace falta ser un genio para darse cuenta de que menos tiempo de estudio y trabajo en tareas de las asignaturas se traduce en  mucha más diversión y vida social para nuestros alumnos, pero también en mucho menos aprendizaje universitario. Esto es un hecho constatable y medible al que damos la espalda para no vernos obligados a afrontar sus consecuencias, que no son otras que profesores y alumnos deberíamos trabajar más para que los créditos ECTS que acreditamos fuesen de verdad y no de pega.
La obligación de dividir las grandes clases de 100 alumnos en grupos más pequeños (seminarios) en los que fuese posible un aprendizaje más activo pretende crear tiempo de clase en grupos medianos  para así realizar actividades interactivas y participativas en las que los alumnos sean los protagonistas. Sin embargo, muchos profesores persisten en  dar clases magistrales hasta en sus seminarios y algunas facultades incluso acaban convirtiéndolos en “seminarios de grupo único ” para cubrir el expediente trabajando menos (¡!).
Si hiciésemos caso de la literatura podríamos mejorar el aprendizaje de los alumnos introduciendo nuevas metodologías de aprendizaje activo e inductivo en clase, fomento del estudio previo, clases interactivas, aprendizaje basado en problemas y proyectos, aprendizaje inverso y gamificación. Sin embargo, la triste realidad es que la inmensa mayoría de los profesores no han leído sobre estos métodos y lamentablemente ni siquiera son conscientes del problema y por ello  son  muy pocos profesores universitarios españoles los que incorporan estas metodologías a su docencia.

El modelo de aprendizaje inverso o flipped learning crea el contexto muy favorable a la puesta en practica en el aula del aprendizaje activo y la enseñanza funcional 

En el modelo de aprendizaje inverso los alumnos reciben por medios electrónicos la información a aprender e instrucciones y plazos para trabajar con ella. También debe establecerse un método para comprobar y premiar la preparación de los alumnos. Este método cambia en función delos distintos métodos en el Just in time teaching son formularios de preguntas abiertas a las que los alumnos deben responder antes de que el tema empiece a ser tratado en clase. En otros métodos se realiza evaluación formativa con preguntas de elección entre múltiples respuestas a las que los alumnos contestan via on line PEPEOLA y durante las clases (peer intruction, team based learning).
De esta manera los alumnos se preparan para las clases donde ponen en práctica lo aprendido, comprender mejor, aprenden a aplicar y a transferir y desarrollan competencias trasversales y sus notas mejoran significativamente en las pruebas de evaluación del aprendizaje.

Recientemente, se ha publicado un libro que explica como implementar el modelo flipped “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.   espero que su lectura os ayude a implementar este modelo en vuestras asignaturas. Puedes acceder a el en este link en Amazon






 Especialmente útiles son los  capítulos en los que se explica cómo implementar las distintas metodologías de fomento del estudio previo (just in time Teaching, peer instruction, team based Learning y PEPEOLA) y sobre cómo lograr motivar a  los alumnos españoles a realizar el estudio previo mediante técnicas de marketing del modelo y de gamificación de la participación del alumno en la asignatura. También es muy útil el capítulo sobre como analizar las respuestas de los alumnos tras la interacción con los materiales a fin de conocer cuáles son  sus intereses y dificultades reales. En el libro se muestran diversas maneras de aprovechar este feedforward procedente de nuestros alumnos para replantear nuestras clases para así enfocarlas en los intereses y dificultades de nuestros alumnos  y proporcionar el feedback que más necesitan. El libro también presenta resultados de experiencias muy exitosas de implementación de este modelo en asignaturas universitarias de distintos grados en universidades españolas.


La resistencia a la innovación en enseñanza: un síntoma de la falta de formación  y desarrollo profesional en docencia, una cuestión de simple falta de profesionalidad (culturalmente aceptada) o una falta más grave de ética profesional (también culturalmente aceptada)

Para poner de relieve lo absurdo de esta situación voy a hacer uso de una analogía. Si no es ético usar un placebo cuando hay tratamientos eficaces, y no aceptaríamos que un médico nos tratase una enfermedad con un tratamiento que ha elegido basándose en que tradicionalmente era el que se usaba cuando él era estudiante (hace 20 o 30 años),  ¿Por qué entonces aceptamos usar métodos de enseñanza ineficaces cuando hay descritos desde hace décadas otros mucho más eficaces en la literatura sobre enseñanza universitaria? Criticamos sin dudarlo a los que ponen su propia salud en mandos de curanderos y charlatanes y no criticamos el hecho de que la educación universitaria no se realice siguiendo las evidencias y mejores prácticas publicadas en la literatura de mejores prácticas en enseñanza. Esta es una paradoja muy curiosa, parece que somos mucho más exigentes con los que tienen que sanar que con los que tienen que enseñar. Debe ser que nos tomamos mucho más en serio la salud que el aprendizaje, nos tomamos más en serio el riesgo de lesión o muerte que el riesgo de generar promociones alumnos incompetentes.
Dejo aquí algunas preguntas para la reflexión del lector:
¿Por qué como profesores negamos a nuestros alumnos lo que los médicos dan a sus pacientes? el mejor tratamiento conocido para su problema.
¿Por qué nuestras instituciones (responsables del aprendizaje de sus alumnos) nos dejan seguir enseñando al modo tradicional pese a que la literatura especializada demuestra que no es lo óptimo?
¿Es éticamente admisible seguir haciéndolo no por ignorancia, sino a sabiendas? ¿Es un atenuante de nuestra responsabilidad como profesores la ignorancia de la literatura sobre la enseñanza o más bien es un síntoma grave de una negligencia profesional que no debería ser consentida institucionalmente?

Conflicto entre la orientación egoísta del profesor y la orientación altruista buscadora de lo mejor para sus alumnos

El sistema universitario deja tanta libertad a los profesores, que estos pueden hacer lo que quieran en relación a su docencia (si firman las clases y realizan sus exámenes). Si quieren ser egoístas, pueden centrarse en lo que incentiva su institución y entonces ocurre algo curioso. Dada la perversa estructura de incentivos orientada a favorecer la investigación sobre la docencia, los que sigan su propio interés descuidarán su docencia y se centrarán en los temas que a ellos les interesen en lugar de centrarse en las dificultades e intereses de sus alumnos que necesitan comprender lo esencial y desarrollar competencias para convertirse en profesionales competentes.
El sistema de incentivos a la actividad del profesorado universitario español es perverso, regala quinquenios de docencia hasta a los profesores más nefastos, mientras que para los sexenios docentes exige publicaciones con factor de impacto. En este contexto sólo aquellos profesores con sentido del deber y motivación elevada y altruista priorizarán su docencia. Los interesados y egoístas descuidarán su docencia para centrarse exclusivamente en aquello que sea valorado por su institución o por la ANECA.
Ya esta bien  de poner excusas para no hacer lo que tenemos que hacer como profesionales de la enseñanza. Tal vez algunos prefieran seguir enseñando como amateurs pero eso no debería ser una cortapisa para los que quieran enseñar de maneras más eficientes y no seguir usando ininterrumpidamente las maneras de enseñar obsoletas  que dicta la rancia tradición académica. Las facultades y escuelas universitarias (y también los departamentos) deberían respaldar a los que enseñan de una manera más profesional y no regalar quinquenios docentes a todo el personal (incluso a los que no dan clases). La norma no puede seguir siendo que la mayoría enseñen de manera amateur sino que las mejores prácticas profesionales descritas en la literatura deben ser fomentadas y respaldadas institucionalmente.
 El que quiera aprender sobre las maneras alternativas de enseñar que producen más y mejores resultados de aprendizaje puede leerse este libro que acabamos de publicar tres profesores universitarios expertos en metodologías inductivas.
Metodologías inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos


Aquí dispones de un capítulo de muestra gratuito, por gentileza de la Editorial Digital Text


La nefasta consecuencia de este mecanismo perverso

El problema es que si no cambiamos nuestras metodologías y hacemos trabajar más a nuestros alumnos en pro de su propio aprendizaje, cuando les demos el título habrán obtenido escasos aprendizajes de valor  y  habrán desarrollado sus competencias  mucho menos de lo que deberían. Ese será el tema de la siguiente entrada de este blog: si la experiencia universitaria actual contribuye a desarrollar las competencias transversales más importantes en los alumnos universitarios o si por el contrario no lo hace  en un grado suficiente. Supongo que muchos podrán imaginarse que la respuesta no deja en muy buen lugar a la educación universitaria actual.

jueves, 20 de julio de 2017

Aprendiendo más con menos clases magistrales 2 ¿Funcionarán las metodologías activas, inductivas e inversas también en nuestro país?



¿Es tan dificil civilizar a los alumnos universitarios hispanos?
Indibilis y Mandonius caudillos Ilergetas
Esta es la segunda entrada de una serie de entradas sobre el cambio metodológico en educación y se centra en como superar la resistencia de alumnos y profesores a implementar nuevas metodologías. Las peculiaridades de los alumnos íbéricos son bien conocidas por los profesores que tienen la misión de civilizarlos. Cuando en los cursos de formación del profesorado cuento que el 90-95% de mis alumnos estudian más de la mitad de los temas antes de que los tratemos en clase, veo caras de profesores que me miran con incredulidad porque piensan que sus alumnos no lo harán y no se creen que yo y mis compañeros de área lo consigamos con nuestros alumnos.


 Afortunadamente los que se estudiaron nuestras memorias del grupo de innovación docente y por ello nos concedieron el Premio de Innovación docente de la Universidad de Alcalá 2013-14 si se lo creyeron y nos dieron el premio.


 El elemento clave para mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios es lograr que dediquen una mayor cantidad de tiempo a trabajar por su cuenta  en la asimilación de los conocimientos de la asignatura y a ejercitar competencias. Eso es lo que pretendían los nuevos créditos ECTS al contabilizar el tiempo total de trabajo del alumno. Sin embargo, en la mayoría de los casos el cambio a créditos ECTS no se ha traducido en un aumento del tiempo de trabajo real de los alumnos pues esta es una variable escurridiza y difícil de medir: Cuando se mide queda muy por debajo de la carga nominal de 25 horas de trabajo por crédito. Nosotros, conocedores de este serio problema y tras un proceso de varios años de implementación de aprendizaje inverso para la inducción de estudio previo, si nos hemos  ido acercando a  conseguirlo año tras año, apretando las tuercas apara que nuestros alumnos estudiasen e hiciesen más. Al tercer año lo conseguimos. Lo hemos logrado además con alumnos carpetanos y arévacos (de las agrestes y mesetarias regiones centrales de España) cuyos ancestros se resistieron con uñas y dientes ante la civilización por el Imperio de Roma, ante el avance musulmán, ante las ideas de la ilustración francesa y finalmente ante el EEES. Además, lo hemos conseguido en todas las asignaturas yclases en las que lo hemos intentado con bajos grados de resistencia  que suelen  correlacionar inversamente al curso en que se encuentran. Los alumnos de los primeros cursos se resisten más que los de los cursos más avanzados pero al final casi todos son  civilizados gracias al poder de la gamificación y los sistemas de recompensas a cambio de pequeñas acciones. El método de aprendizaje inverso nos ha funcionado tanto en grados con nota de corte de acceso alta (medicina, biología sanitaria) como con nota de corte baja (Farmacia y biología)

Gracias a nuestras campañas de marketing y de cambio de hábitos de nuestros alumnos les hemos vendido las innegables ventajas del estudio previo para mejorar su rendimiento académico. Para ello solo hay que mostrarles las diferencias en las buenas calificaciones que obtienen los alumnos que lo hacen y las peores de los que no realizan el estudio previo. Al reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura  hasta más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. Un primer paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.

Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística. 


La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos  alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor le envía y responder al cuestionario de  comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta madurez para establecer asociaciones evidentes entre causas y efectos.
Cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre  (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al numero de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas.Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les que da media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.


Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más  y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase su problema no tiene  remedio.
Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo  finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas cuál diríais que es una María cuál una ruleta rusa y cuál un hueso. Les dejo contestar y al final les revelo la verdad: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.
Pues no son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nuca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Saca tus propias conclusiones acerca de los que debes hacer para tener éxito en esta asignatura.

Como ejemplo de como hacer esta labor de marketing de la metodología flipped a nuestros alumnos tienes aqui un link ala presentación de una de nuestras asignaturas a los alumnos Presentación de la asignatura de inmunología.


 Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.
Recientemente el grupo magistrales anónimos (lecture-aholics anonymous) de la universidad de Alcalá ha demostrado con alumnos universitarios españoles nativos digitales (mayoritariamente de origen carpetano y arévaco) que cuando se logra mediante metodologías de enseñanza inversa que la mayoría de los alumnos estudien la mayoría de los temas se logran mejoras espectaculares en las calificaciones que estos obtienen en los exámenes de evaluación del aprendizaje. La siguiente figura muestra la relación histórica entre el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas (gráficos de la  fila superior) y la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (gráficos de la fila inferior).





Nuestras experiencias combinando flipped learning, just in time teaching y gamificación son relatadas en este vídeo correspondiente a la serie de vídeos sobre innovación educativa del portal Eduland.



En el curso (2014-15)  desarrollamos una metodología flipped de segunda generación que denominamos Flipped Learning Forte. En esta metodología el profesor responde a todas las dudas urgentes de todos sus alumnos mediante una lista de e-mail, antes de tratar el tema en clase pero después de que se lo estudien. Las respuestas a estas dudas urgentes son añadidas como materia de examen.
En este método, además, al finalizarse los bloques se realizan sesiones de entrenamiento para los exámenes y de discusión de las preguntas más difíciles que más alumnos fallaron en exámenes de bloque y de mitad de cuatrimestre. Con esta metodología mejorada que exige un poco más de trabajo por el profesor y bastante más por parte de los alumnos las mejoras en calificaciones todavía son más espectaculares.

En estos años de uso de metodología inversa hemos mejorado espectacularmente los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos.
Nuestra experiencia demuestra que si los métodos innovadores no se usan más en nuestro país no es por que nuestros alumnos se resistan a ellos con uñas y dientes. Son sus profesores, los que ponen excusas y no se esfuerzan lo suficiente para implementar nuevas metodologías.  Ahora que hemos sido capaces de lograr que nuestros alumnos cambien de hábitos de estudio y aprendan más y mejor, nos hemos lanzado a un reto que es mucho más difícil de lograr: el  convencer a otros  profesores para que cambien de metodología docente, abandonen el desfasado pasivo y aburrido método de enseñanza tradicional y empiecen a implementar metodologías de aprendizaje inverso. Sabemos que lograr este objetivo nos costará mucho más pero lo intentaremos con todas nuestras fuerzas. De esto tratará la entrada  Aprendiendo más con menos clases magistrales 3 ¿Por qué los profesores nos empeñamos en seguir utilizando los métodos mas ineficaces?