¡La clase invertida funciona!

En la pasada primavera recibí el encargo de preparar un artículo para la revista Educación Médica  sobre flipped classroom/aula invertida. No me lo pensé ni diez minutos y acepte el encargo. Decidí que tras la emporada estival de cursos de formación del profesorado (junio y primera quincena de julio) dedicaría el final de julio y agosto a revisar bibliografía  y en septiembre escribiría un artículo que sería revisado en octubre por los coautores y enviado a la revista en noviembre.

Algo más tarde, en verano recibí una invitación a participar desde el Comité Científico de la Sociedad Española de Educación Médica presentando una contribución en la sesión plenaria sobre Innovación en el entorno clínico y en el aula. El título que me proponían era "Implantación de la Clase invertida en el contexto de una enseñanza tradicional". Al visitar el sitio web del XXIV Congreso de la SEDEM y leer el programa del mismo, descubrí con agradable sorpresa que también me habían asignado la realización de una sesión interactiva destinada a mostrar a los educadores médicos: "¿Qué es y qué aporta la clase invertida?".

Me puse pues a trabajar sobre lo que el aula invertida puede aportar en enseñanzas sanitarias para animar a los profesores a intentar probar con este nuevo modelo y a generar una serie de  recomendaciones para su puesta en práctica. Me propuse que ese taller/sesión interactiva sirviese para estimular y guiar a los profesores que quieren mejorar el aprendizaje de sus alumnos y están dispuestos a realizar un esfuerzo adicional para conseguirlo. Para ello, finalizaría esa sesión aportando una serie de consejos para su implementación y un andamiaje para realizar el proceso de cambio que especificase de una manera ordenada  sobre los pasos que debe dar un profesor para transformar su docencia expositiva tradicional en una docencia más activa y centrada en el dialogo con el alumno basada en el modelo de aula inversa adaptativa.

Tras el periodo de preparación veraniega de la contribución a la sesión plenaria y la sesión interactiva. Llegó el congreso y el momento de comunicar mi contribución.

 Empecé definiendo lo que era el modelo inverso en aprendizaje universitario y cómo se estaba extendiendo a causa de su éxito en los países educativamente más avanzados a nivel universitario del mundo (US, Canadá, UK y Australia) y en los últimos años hasta en España (aunque como puede verse en la figura que mostré en algunas comunidades la extensión del uso del flipped en enseñanzas universitarias ha avanzado mucho más que en otras).

Los profesores universitarios que hayáis utilizado aula invertida y no os hayáis registrado todavía  podéis registraros en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3

Después expliqué por qué al usar el modelo inverso en aulas universitarias, debemos hacerlo de distinta manera a como se hace en las aulas escolares. Trabajar con grandes grupos de alumnos hace necesaria una comunicación bidireccional on line previa a las clases iniciales de cada tema que informen al profesor de las dificultades que sus alumnos experimentan tras el estudio inicial de los materiales. Esta retroinformación proveniente de los alumnos y  previa al inicio de la clase  es clave pues permitirá al profesor enfocar su clase en las necesidades de sus alumnos en un modelo que nosotros hemos denominado de aula inversa adaptativa y que está basado en la metodología just in time teaching.

A continuación mostré las evidencias que hemos obtenido en la última década que demuestran que la puesta en práctica de la clase invertida mejora los resultados académicos  del aprendizaje de los alumnos y especialmente en aquellos alumnos que se toman el trabajo de seguir las indicaciones de sus profesores y se preparan para las clases.

El efecto de tamaño del cambio desde la metodología tradicional al aula invertida adaptativa sobre la nota media en los resultados de las pruebas de evaluación del aprendizaje es superior a una desviación estándar. Esta mejora significa que el alumno que define la mediana (el situado en el percentil 50) aprende con aula invertida lo mismo que el alumno del percentil 84,1 con metodología expositiva tradicional.

  

Estas mejoras demuestran que si queremos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos debemos incorporar el aula invertida y abandonar el cómodo pero ineficaz abuso de la clase expositiva tradicional. Los docentes que decimos que queremos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, si somos coherentes con lo que pensamos y decimos, tenemos que estar dispuestos a cambiar nuestra metodología actual por otras que consigan mejores resultados de aprendizaje.

El aula invertida adaptativa  consigue mejoras espectaculares en el rendimiento académico de los alumnos (Prieto 2018 Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching yanálisis de respuestas de alumnos). El aula inversa no sólo enriquece y mejora la transmisión de la información a aprender sino que permite que nuestros alumnos ejerciten competencias y desarrollen mejores hábitos de  aprendizaje. El aula inversa les transforma en estudiantes mas responsables de su aprendizaje. El aula inversa nos da tiempo de clase para dedicarlo a realizar más evaluación formativa y práctica supervisada por el profesor. El aumento de la práctica supervisada y la evaluación formativa se reflejan en mejoras del aprendizaje de los alumnos.  

Finalmente, también quería abordar lo que hemos aprendido en 10 años de uso del aula invertida sobre maneras sencillas y eficaces de poner en práctica la clase invertida. Esta parte la dividí en unas recomendaciones generales y en una serie de pasos orientados a facilitar la evolución de la docencia expositiva tradicional en formas mas activas y centradas en el protagonismo del que aprende como el aula invertida. A continuación las resumo.

Diez recomendaciones para la puesta en práctica del aula invertida en entornos de enseñanza tradicional

Tres para empezar:

1.  Empieza con un tema o clase de prueba. Te servirá para comprobar en primera persona los beneficios y costes potenciales del cambio.

2.     Motiva a tus alumnos para que hagan el estudio previo y las tareas de reflexión y preparación antes de la clase y para que participen en ella. Ayuda demostrar el efecto del estudio previo en la presentación de la asignatura y bonificaciones en evaluación continua por hacer tareas de preparación y responder a los cuestionarios.

3.    Haz que la creación de materiales instructivos sea lo más simple posible. Aprovecha los materiales instructivos de los que ya dispones y añade otros en función de las dificultades que detectes.

Otros tres sobre el trabajo que el profesor debe realizar antes de clase

4.  Se pro-activo, envía los materiales a los alumnos, no esperes a que ellos sean los que vayan a buscarlos a la plataforma de e-learning institucional. Con un e-mail con links a materiales y cuestionarios de comprobación y con instrucciones de preparación para los alumnos.

5.  Enfoca tu análisis de las respuestas de los alumnos en las dudas urgentes más prevalentes, en los conceptos que más les cuesta comprender y en cómo podrían mejorarse los materiales y clases.

6. Aprende a documentar y archivar electrónicamente todos los materiales que vas creando y utilizando, para así poder reutilizarlos en próximos años y ahorrar trabajo en la preparación de materiales instructivos y actividades para las clases.

Finalmente, otros cuatro sobre el uso del tiempo de clase

7. Estructura tu clase de manera que intercales distintas fases en las que el protagonismo vaya alternándose del docente a los alumnos (coprotagonismo).

8.   Usa de vez en cuando el trabajo por parejas y por equipos. Inserta aprendizaje activo y aprendizaje basado en equipos team based learning.
9.  Incorpora a tus clases el uso de versiones gratuitas de aplicaciones para la respuesta de los alumnos en tiempo real (socrative, mentimeter). 
10. Haz evaluación formativa, pero diséñala de la manera que sea lo más simple y practicable posible, para así fomentar y asegurar el estudio de los alumnos y poder practicarla con mayor frecuencia.

 Finalicé mi contribución con una serie de pasos que pueden ayudar a un profesor tradicional a ir transformando su docencia desde el modelo expositivo tradicional a un modelo de clase invertida. Parece que esta idea gusto mucho a la audiencia.

y con unos consejos para los profesores que quieren empezar a usar el aula invertida y quieren aumentar la certeza de que tendrán éxito cuando implementen el modelo de aula invertida en sus asignaturas. Les recomendamos comprar un buen libro pues eso aumentaría la probabilidad de lograr una cambio exitoso desde la docencia tradicional al aula invertida. Recomendamos el libro Flipped learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso que ha sido el best seller durante 2017, 2018 y 2019 de la Colección Universitaria de Editorial Narcea

Al final, acabamos en alto recordando las palabras de Gregory Green en el  sentido de que si sabemos cómo mejorar y realmente queremos que las cosas cambien a mejor tenemos que tomar una simple decisión ¿lo haremos o no?

Tras la presentación miembros de la audiencia me hicieron preguntas sobre el riesgo de que la implementación simultánea del aula invertida en todas las asignaturas de un mismo cuatrimestre pudiese provocar una sobrecarga de trabajo en nuestros sufridos alumnos universitarios.

Respondí que gracias a los cuestionarios on line que realizamos en e aula invertida podemos conocer el tiempo de trabajo que les lleva a cada uno de nuestros alumnos el realizar las tareas de preparación y gracias a esta información podemos ajustar nuestras demandas de trabajo para que no sobrepasen lo legalmente establecido en la carga de tiempo no presencial establecida en los créditos ECTS. Aunque también comenté que lo que demuestran los estudios realizados es que lo que suele ocurrir es más bien lo contrario: que el alumno medio que aprueba con metodologías tradicionales, estudia no presencialmente (fuera de clase) menos horas de las que establecen los créditos ECTS (15 horas de trabajo no presencial por crédito, esto es 90 horas en una asignatura cuatrimestral de 6 créditos, 22,5 horas por mes y asignatura, 5 horas por semana que debe dedicar el alumno al trabajo no presencial de cada asignatura).

En el taller/sesión interactiva dispondría de algo más de tiempo para profundizar en este tema e interaccionar con la audiencia, pero eso será tratado en la próxima entrada de este blog. 

Quiero finalizar agradeciendo al moderador   de la sesión Jesús Millán Núñez-Cortés  y los demás ponentes y miembros de la mesa redonda por tan memorable experiencia (de izquierda a derecha en la foto Alfredo Corell Almuzara, Rogelio González Sarmiento, Jesús Millán Núñez-Cortés, Manuel Rodriguez Zapata,   Rogelio Altisent  y yo mismo)  

y agradezco especialmente al profesor Joaquín García-Estañ (@jgestan en twitter) de la Universidad de Murcia  por haber sacado las fotos que me han permitido ilustrar este  resumen de mi contribución a la mesa y por haber sido un excelente community manager de lo acontecido en esta sesión plenaria. 

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan y cómo podemos solucionarlos

Durante la realización de un taller de formación del profesorado universitario pedí a los participantes que respondieran a un cuestionario en google forms sobre los problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan. Aunque el grupo de profesores  no es representativo de la generalidad del profesorado universitario, pues asistían voluntariamente a talleres para aprender sobre nuevas Apps para hacer evaluación formativa en asignaturas universitarias. Los resultados que hemos obtenido son muy curiosos. Si eres profesor universitario y quieres unirte  a este grupo de reflexión puedes contestar a este cuestionario de 9 preguntas que se responde en cinco minutos en el link recopilador

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan

Te recomiendo que lo contestes antes de leer el resto de esta entrada para que tus respuestas no se van influenciadas por lo discutido a continuación.

Análisis de resultados del cuestionario

Voy a iniciar un análisis interpretativo y crítico de las distribuciones de respuestas de los 16 participantes en el taller de Uso de Apps y sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa en asignaturas universitarias

Taller pedagogía y tecnología de la evaluación formativa adelantada2para enviar from Alfredo Martín

Problemas para que tus alumnos aprendan lo que quieres que aprendan

A los profesores incluso a los más innovadores y preocupados por aprender nos gusta (si podemos) echar balones fuera, en este caso el reflejo es una tendencia a echar la culpa  de los pobres resultados aprendizaje que obtenemos, a las carencias de nuestros alumnos. Así las dos razones principales aducidas para no lograr los resultados de aprendizaje que pretendemos son que los alumnos no trabajan lo suficiente en nuestras asignaturas (75%) y que no tienen la preparación necesaria (62,3%). Sólo en tercer lugar un 43,3% de los profesores universitarios reconocen que tal vez parte del problema es que no les orientamos debidamente. Posiblemente las tres cosas son ciertas, pero alguien que quiere solucionar un problema debe centrarse en aquellas de sus causas sobre las que puede actuar, no centrarse en aquellas sobre las que no podemos hacer nada.  En este caso deberemos centrarnos en orientar mejor a nuestros alumnos y en hacerles trabajar más por su aprendizaje aunque incluso tal vez podamos detectar precozmente la falta de preparación previa (mediante cuestionarios de evaluación diagnóstica) y ofrecer medidas de remediación para aquellos alumnos que las necesiten.

Acerca de que podemos hacer para que nuestros alumnos para transmitirles con mas claridad los resultados de aprendizaje que queremos que logren es fácil  mejorar. Debemos trasmitírselos manera mas transparente, más insistente y más enfática pero sobre todo debemos hacer que lo que se valore en la calificación de nuestra asignatura este mejor alineado con lo que queremos que nuestros alumnos aprendan. 

Acerca de si nuestros alumnos no estudian y practican lo que sería necesario para aprender bien, primero debemos intentar medir de alguna manera científica lo que nuestros alumnos estudian y practican  y en segundo lugar deberemos  crear las condiciones que fomenten que ese estudio y esa práctica aumenten por ejemplo mediante métodos de aula inversa que fomenten y bonifiquen la preparación previa. Empezar a implementar metodologías de aula inversa tendrá varios beneficios en este sentido:  1) fomentará el estudio previo a las clases; 2) nos dará más tiempo de clase y alumnos mas preparados con lo que podremos 3) practicar en clase mas tiempo y en mejores condiciones. Acerca de la orientación y el feedback, el uso de aula inversa nos permitirá 4) mejorar la orientación inicial y 5) después nos dará ocasiones para observarles practicar en clase y proporcionarles feedback. Por ello una evaluación formativa para aprender, no para sacar el 30% de la nota o para liberar materia tendrá mejores efectos que los "examencitos" tan al uso en los nuevos grados que no son aprovechados para dar feedback a nuestros alumnos y que son tomados por los alumnos como pruebas sumativas más que formativas desatendiendo temporalmente al resto de las asignaturas.

Acerca de los problemas de preparación previa deberemos centrarnos no en el rasgado de vestiduras y en las lamentaciones por la defectuosa preparación de nuestros alumnos sino en su detección precoz, e individualizada en ponerlas de manifiesto a los interesados y en hacer lo posible por ayudarles a solventar sus problemas de base.

Problemas para que los alumnos hagan suyos los objetivos de aprendizaje de la asignatura 

En sus respuestas a la siguiente pregunta sobre ¿Por qué los alumnos no hacen suyos los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas? los profesores participantes muestran tener un mayor grado de autocrítica y el 56% de ellos dan la de cal reconociendo que no dedican suficiente tiempo a que sus alumnos comprendan que conceptos son los esenciales en la asignatura y cuales son los objetivos de aprendizaje a largo plazo. La de arena  también la dan el 56.6% al indicar que la mayoría de los alumnos no se leen las guías (aunque seguramente no les falte razón). Sin embargo, una minoría grande 44,3% de los profesores señala aunque algunos alumnos lean las guías, estás no están escritas para que los alumnos las comprendan.
Otro 44,3% señala  que las competencias que se ponen en las guías no se relacionan mucho con lo que luego realmente se evalúa y califica en la asignatura. En este caso ¿Que podemos hacer? Pienso que podemos 1) dedicar más tiempo a que nuestros alumnos comprendan cuales son los conceptos más esenciales y los objetivos a largo plazo de nuestra asignatura. 2) Ponerles un examen de evaluación formativa sobre la guía para animarles ea estudiarla. 3) Escribir nuestras guías pensando no en solventar un trámite burocrático sino en que mensajes queremos transmitir con ellas a nuestros alumnos y como pueden servir para orientarles hacia las grandes cuestiones y los resultados de aprendizaje más importantes de nuestras asignaturas. 4) comprobar que realmente evaluamos precisamente esas competencias que según declaran nuestras guías, pretendemos que nuestros alumnos desarrollen gracias a su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura.

Problemas con el sistema de evaluación e impartición de la asignatura 

En cuanto a los problemas con el sistema de evaluación e impartición de sus asignaturas
El 50% de los profesores, en un alarde de capacidad autocrítica creen que no tienen ningún problema con su sistema de impartición y evaluación (aunque también es posible que alguno lo tenga y no sea consciente de ello). Un 31,3% son conscientes de que no usan suficiente tiempo de clase para que sus alumnos hagan y practiquen aquello que quieren que aprendan. Un 12,5% reconocen su grado de inconsciencia al no haberse planteado hasta ahora esto como un problema y finalmente un 6,3 reconocen que se han dado cuenta de que realmente tienen el problema de que no enfocan la evaluación en lo que quieren que sus alumnos hagan y aprendan a hacer.

Las soluciones a estos problemas mas prevalentes en relación con el sistema de evaluación son: 1) darnos cuenta de que nuestro sistema de impartición y evaluación no es perfecto y por tanto podemos mejorarlo si somos observadores y autocríticos; 2) dedicar más tiempo de clase a que nuestros alumnos hagan y practiquen; 3) ser conscientes de que nuestro sistema de evaluación envía mensajes a nuestros alumnos sobre lo que es importante en realidad para aprobar y lo que es importante "de boquilla",  4) enfocar la evaluación precisamente en lo que queremos que hagan y aprendan a hacer.

El mito del profesor superhumano 

A partir de aquí profundizamos en el estudio de carga de trabajo no presencial de los alumnos y en cierto sentido  empieza lo divertido pues se demuestra que el grupo de profesores que asistieron a mi taller no está formado por profesores ordinarios. Ante la pregunta de si su sistema de impartición y evaluación de la asignatura logran que  sus alumnos dediquen atrabajar el tiempo suficiente (establecido en la carga ECTS nominal de su asignatura) para aprender, un  considerable 50% demuestran tener supesentidos o precepción extrasensorial pues sospechan que no lo logran (creo que sus sospechas están fundadas). A estos hay que añadir un escaso 6,3 que reconocen que no lo saben (el primer paso a la sabiduría), pues reconocen desconocer hasta cual debería ser ese tiempo de carga nominal y otro 6,3 % que declaran que no lo saben y prefieren no saberlo para no meterse en líos. Por tanto, tenemos un total de un 62,5% de profesores que no creen que su sistema de impartición y evaluación de sus asignaturas logre que sus alumnos trabajen lo suficiente. Este es un buen diagnóstico inicial aunque creo que entre el profesorado universitario en general el porcentaje debería ser mucho mayor.

 Por otro lado el restante 37,5% creen poder demostrar con fiabilidad que si que logran hacer trabajar a sus alumnos el numero de horas que corresponde a la carga nominal de su asignatura (e incluso algunos hasta logran que sus alumnos trabajen por lo menos un 20% más todavía como mostraremos en la siguiente pregunta).

Vamos a establecer unas coordenadas para poder discutir racionalmente este punto. El tiempo de carga de trabajo nominal por crédito es de 8 h. presenciales y 17 horas no presenciales en la UAH (aunque en la mayoría de las universidades españolas son 10 horas presenciales más otras 15 horas no presenciales). Personalmente  creo que si este grupo tan especial de profesores están en lo cierto, no deben ser una muestra representativa de la generalidad del profesorado universitario sino una muestra muy sesgada hacia logros superiores de lo normal y más bien propios de profesores especialmente innovadores y empeñados como pocos en hacer trabajar a sus alumnos.

Esta especulación la baso en que yo que si  he hecho este estudio de carga varios años y por ello se que  cuando una asignatura no incluye aula inversa y proyectos en equipo  lo que suele salir es que los alumnos trabajan muchas menos horas no presenciales de las que deberían y también se que el porcentaje  de asignaturas que combinan aula inversa y proyectos de equipo no supera el 2% de las asignaturas. Por tanto mi experiencia no coincide en absoluto  con las estimaciones tan optimistas de estos profesores, a menos que un porcentaje inusualmente alto de los profesores de mi muestra estuviese usando métodos de aula inversa en sus asignaturas.

 Lo habitual en España es que la carga de trabajo no presencial real de los alumnos que aprueban  las asignaturas sea inferior entre un 20 y un 50% con respecto a la carga de trabajo no presencial nominal de la asignatura. Para una asignatura de 6 créditos esto supone (6 x 25) 150 horas de carga de trabajo total que en una universidad que optó por la formula 8/17 (como la UAH supone 50 h de trabajo presencial y 100 de trabajo no presencial). En las universidades que optaron por el sistema 10 presencial +15 presencial, una . asignatura de 6 créditos supondrá 60 horas presenciales y 90 horas de trabajo no presencial no presenciales. La experiencia demuestra que normalmente el tiempo de trabajo presencial se controla y se cumple (aunque en algunas universidades españolas los profesores no están obligados a firmar las clases), pero el tiempo de trabajo no presencial del alumno ni se controla ni se cumple en su totalidad. Estos resultados empíricos contrastan fuertemente con las respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario sobre  ¿Qué se puede concluir del estudio de carga de trabajo de sus alumnos? Conociendo este contexto resultan cuando menos sorprendentes algunas de las respuestas que hemos obtenido salvo que nuestra muestra este compuesta por una mayoría de profesores superhumanos con  logros docentes imponentes.

¿Cuanto tiempo dedican atrabajar en tu asignatura  (fuera de clase) los alumnos que aprueban?

 Me sorprende sobremanera que el porcentaje de profesores que reconocen honestamente no tener evidencias suficientes para concluir cuanto tiempo trabajan sus alumnos que aprueban sólo sea del 31,3% (sinceramente creo que  en el profesorado en general este porcentaje es muy superior). También me sorprende mucho que sólo un exiguo 6,3% de los profesores piensen que el tiempo de carga de trabajo real de sus alumnos en su asignatura es inferior a la carga de trabajo nominal (cuando los estudios publicados demuestran que realmente esto es lo que ocurre en la inmensa mayoría de las asignaturas). También me sorprende  que un 31,3% de los profesores consideren que sus alumnos trabajan las horas no presenciales estipuladas por las cargas ECTS de las asignaturas (un logro tan notable como loable e infrecuente).  Pero lo que mas me sorprende es que otro 31,3% de los profesores que respondieron a esta pregunta consideren que sus alumnos que aprueban trabajan de media por encima de un 20% más de lo que deberían (¡!).

Una explicación plausible es que algunos de los encuestados se engañan a si mismos o  bien contestaron a esta pregunta de cachondeo pues el dato de que un 62,6% de los profesores consideren que sus alumnos que aprueban cumplen o superan en mas de un 20% la carga nominal de trabajome parece una afirmación no basada en la evidencia sino apriorística y difícilmente reconciliable con el dato obtenido en la primera pregunta del cuestionario que el 75% de los profesores contestaron aduciendo la falta de trabajo de sus alumnos como la principal razón que impedía que sus alumnos lograsen los resultados de aprendizaje programados (¡!).
La única manera de saber el numero de horas que dedican los alumnos que aprueban es preguntar a  nuestros alumnos cuanto tiempo han tardado en realizar cada tareas que les mandamos y finalmente hacer la suma de tiempo dedicado a todas las tareas de la asignatura. Después tras calificar a nuestros alumnos hay que separar a los suspensos de los aprobados y medir la carga media de trabajo en cada subgrupo. No me creo que el porcentaje de profesores que hayan obtenido  estas evidencias tan exhaustivas sobre el tiempo de trabajo de los alumnos y las han relacionado con su rendimiento académico sea casi del 70 por ciento. No me lo creo. Responden por intuición no por acumulación de evidencias y en más de un sesenta % de ellos la intuición respalda el prejuicio de que es claro que logran que sus alumnos trabajen el  tiempo legalmente establecido en los créditos ECTS e incluso más. Mis evidencias observacionales y bibliográficas apuntan en la dirección contraria y por ello creo mucho más al 30 % restante que reconocen no tener evidencias suficientes sobre el tiempo de trabajo de sus alumnos que aprueban y al 6,3 que aunque reconocen no tener evidencia tienen la intuición cierta de que sus alumnos que aprueban trabajan  (de media) menos haras de las que la carga nominal de los créditos ECTS establece..

 Sé bien por mi propia experiencia de muchos años  que  hasta en aquellas asignaturas en las que mandamos tareas semanales y trabajos en equipo nos resulta muy difícil lograr que el alumno medio dedique 100 horas no presenciales a trabajar una asignatura de 6 créditos y esa es sólo la carga nominal legalmente establecida. Por tanto, conseguir que el alumno medio dedique más de 120 horas a tu asignatura es algo extraordinario yo diría que hasta increíble y por ello considero casi imposible que lo consiga uno de cada tres profesores, salvo que sean profesores mutantes con extraordinarios  superpoderes de la academia de X men del profesor Xavier.
Los estudios publicados demuestran que hasta en las carreras sanitarias y en las ingenierias el volumen de trabajo no presencial realizado por los alumnos es significativamente inferior al estipulado en la inmensamayoría de las asignaturas estudiadas en estos grados.

Recomiendo la lectura de estos dos artículos para que nos demos cuenta de la enorme diferencia entre las cargas de trabajo nominales y reales en los estudios de grado en distintas universidades españolas.

Participación en las clases 

Ante la pregunta de si logran que participen la mayoría de sus alumnos en sus clases un 43,7 responden que si. Un 18.8% de ellos dicen que logran que participen el 100%. Otro 25% dicen que logran que participe la mitad o más. Sin embargo, hasta en este selecto grupo de profesores con poderes sobre humanos los que no consiguen que la mayoría de sus alumnos participen son mayoría pues suman un 56,3 % e incluyen el 18,8 que como mucho consiguen que participen la mitad, el 31,3% que no creen que el porcentaje de alumnos que participan supere el 25% y el 6,3% que ni saben que porcentaje de sus alumnos participa en clase ni les importa.

 Ante la pregunta de si disponen  de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desearían realizar para que tus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 68,2% responden que no. De ellos un 50% responden que la extensión del temario que tienen que dar no se lo permite, otro 6,3 se lamenta de no haber podido usar el aula inversa todavía y otro 12,5% pese a que usan metodología de aula inversa siguen consumiendo mucho tiempo explicando dudas y les falta tiempo para hacer otras cosas.

Tiempo de clase para realizar actividades presenciales

Al preguntarles si disponen de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desarían realizar para que sus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 31,3 dicen disponer de tiempo suficiente para hacerlo por diversas razones. De estos privilegiados un 18,8% dicen que su problema no es la falta de tempo, sino de ideas para hacer en ese  tiempo liberado gracias a aula inversa.Un 6,3% tienen tiempo suficiente porque son unos campeones. Otro 6,3% llevan mucho tiempo usando aula inversa y han ido añadiendo actividades año tras año y por eso ahora sus alumnos no paran en clase.

Del análisis de esta distribución de repuestas podemos deducir que un:

12,5% +18,8% +6,3%= 33,67%

Esto es,  un tercio de los profesores que asistieron a mis talleres utilizan metodología de aula inversa. Misterio resuelto al fin entiendo la causa de las anomalías detectadas.   Esto me confirma sin ningún genero de dudas que mi muestra de profesores es muy poco representativa del profesorado universitario  en general (en el que la tasa de profesores que han usado aula inversa lamentablemente no supera el 1% o  el 1 por mil).

¿Qué porcentaje del tiempo de clase no es monólogo explicativo?

Con respecto a la pregunta de ¿Qué parte del tiempo de tus clases no es dictado o monólogo explicativo y es diálogo, respuestas a preguntas de tus alumnos, discusión o asesoramiento a actividades protagonizadas por tus alumnos?

Estas respuestas confirman que estos profesores encuestados no son profesores normales, son mucho más dialogantes de lo normal: solo un 6,3% dedica menos de 5 minutos por clase al dialogo, y un 13,3 entre 5 y 10, un 53,3% entre 10 y 15, un 13,3% entre 15 y 30 y otro 13,3% más de 30 minutos por clase.

¿Qué evalúas?

La última pregunta del cuestionario era ¿Evalúas realmente y das peso en la calificación a todo aquello que quieres que aprendan tus alumnos o hay resultados de aprendizaje deseados que no son debidamente evaluados o no contribuyen a la calificación de tus alumnos en tu asignatura?

Los resultados son esperanzadores un 80,3%  de los profesores encuestados intentan alinear lo que evalúan con lo que quieren que sus alumnos aprendan y de entre aquellos que lo intentan estarán aquellos que lo pueden conseguir. El nivel de logro alcanzado es muy variado. Un 25% lo intentan y sienten que se acercan a conseguirlo. Otro 25% lo intentan con ahínco pero son conscientes de lo mucho que les falta para conseguirlo. Un 31,3% lo intentan pero posiblemente no lo suficiente.

Parece que incluso para los profesores más innovadores y dotados de poderes sobrehumanos la evaluación sigue siendo una asignatura pendiente en la que tenemos mucho que mejorar. Por otro lado hasta en estos grupos de selectos profesores existe una minoría (18,8%)  que no  intentan alinear su evaluación con los resultados de aprendizaje deseados y parte de ellos (12,5%) reconocen incluso que ni se lo habían planteado antes de que este cuestionario les obligase a reflexionar sobre ello.

Aprendizaje activo/active learning ¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Flipping classroom with Just in Time Teachning

“One way faculty can increase

  student involvement and learning

  is to lecture less and have students do more”

James Eison

¿Cómo se llego a producir la combinación de métodos de just in time teaching (JITT) y flipped classroom (FC)? 

La historia es larga y compleja por su contingencia, vamos allá. El grupo de profesores del área de inmunología de la UAH llevamos años intentando hacer que que los alumnos adopten un papel mas activo en su aprendizaje. Empezamos hace 18 años introduciendo actividades académicas dirigidas de aprendizaje basado en problemas usando artículos originales de investigación como problemas. Esta innovación se ha mantenido de modo ininterrumpido en nuestras asignaturas y más de 1.700 alumnos han aprendido a leer y presentar artículos originales de investigación con nosotros pese a algunas reacciones adversas de comisiones académicas que hace una década todavía no entendían que era eso de las metodologías inductivas.

 De este manera logramos que nuestros alumnos protagonizasen sus propias experiencias de aprendizaje en practicas y actividades dirigidas gracias a tutorías celebradas en nuestro despacho y al entrenamiento en seminarios metodológicos que "sustraíamos" del horario destinado a clases de teoría. Por ello,  el 6 del 6 de 2006 fuimos advertidos por la comisión académica de nuestra facultad para que enseñáramos nuestras asignaturas usando "métodos más clásicos". Quienes esto hacían no conocían las enormes dosis de resiliencia que tenían los profesores de inmunología. Ese doloroso aguijonazo fue lo que necesitábamos para publicar nuestras experiencias sobre actividades académicas dirigidas con la metodología del aprendizaje basado en problemas con el ABP 4x4. Pese a la adversa reacción de nuestra comisión académica a la innovación educativa, no nos amedrentamos, más bien hicimos lo contrario. Hace diez años introdujimos en las asignaturas optativas de último curso unas prácticas de laboratorio basadas en proyectos de investigación que han permitido que mas de 300 alumnos desarrollen proyectos de investigación en equipos supervisados por un profesor/tutor. 

Lograr que los alumnos participasen más y llegasen a protagonizar las clases de teoría era una transformación todavía más difícil pero estábamos dispuestos a aplicar todo lo que se nos ocurriese para lograr que nuestras clases fuesen más interactivas y que los alumnos participasen mucho más y así romper con el hábito que convierte la clase magistral en la única opción metodológica para las clases de teoría. La imagen muestra como en nuestra facultad incluso diez años después de la implantación de los nuevos grados del EEES a las clases de teoría se las denomina oficialmente en los horarios de clase como"clases magistrales" (cómo si no se pudiese hacerse otra cosa en esas horas) .

En el curso 2018-19 los horarios de facultad siguen refiriéndose a las clases teóricas como  "clases magistrales"

Esto sigue ocurriendo 13 años después de que Knight y Wood  publicasen en 2005 su artículo Teaching more by lecturing less que demostraba que los alumnos aprendían más si se introducían 20 minutos de aprendizaje activo en cada clase teórica. El propio Wood nos lo cuenta en este vídeo.

 Pese a que tantos profesores españoles persisten en la ignorancia de la literatura publicada sobre el aprendizaje de alumnos universitarios y se  obcecan en seguir abusando de la clase magistral, y ponen pegas a los que optan por alternativas más modernas (y respaldadas por la investigación del aprendizaje que producen) los profesores de nuestra área empezamos ya al principio de la anterior década a llevar a clase un mazo de hand outs (fotocopias de los ppt) y se los íbamos regalando a los alumnos que preguntaban o respondían a nuestras preguntas. Logramos de esta manera que un subgrupo minoritario de alumnos de cada clase (15-25%) participase frecuentemente preguntado a sus profesores y respondiendo a las cuestiones que les planteábamos.

Después aprovechando que nuestros alumnos tenían cuentas de e-mail, empezamos a practicar lo que denominábamos aprendizaje basado en el spam (spam based learning SBL). Enviábamos pdfs por e-mail a nuestros 150 alumnos y les pedíamos que los leyesen (con éxito minoritario, pero los alumnos más estudiosos tenían la oportunidad de estudiar la materia antes de la clase y algunos la aprovechaban). Dado que enviábamos pdfs a nuestros alumnos estos los imprimían y los traían a clase para tomar notas en ellos y entonces perdió el sentido el regalar copias a los que intervenían y  por ello empezamos a llevar listas a clase para registrar y bonificar  la participación de nuestros alumnos, las hojas de control de asistencia, preparación y participación (HCAPP).  Esto tuvo el efecto inesperado de facilitarnos el aprendizaje de los nombres de nuestros alumnos más participativos. Esta es una manera efectiva de lograr que los alumnos participen más en clase. Si a todas las clases llevas una lista de registro de la participación y apuntas los nombres de los alumnos que te preguntan y de los que responden a tus preguntas, enviarás de una manera fuerte el mensaje de que  realmente tu quieres que los alumnos participen. De esta manera lograras aumentar la participación y cambiar el clima de clase.

Empezamos después (allá por 2010) a experimentar con metodologías que piden estudio previo a los alumnos para después realizar comprobación del estudio, conocer las dudas de nuestros alumnos e incluso hacer evaluación formativa mediante cuestionarios de preguntas de elección de respuesta entre múltiples opciones. Probamos tres métodos:

1. Poner tests en la Plataforma Moodle o Blackboard (PEPEOLA preparación y estudio previo por evaluación on line automatica).Este método de comprobación demostró ser poco seguro pues los alumnos aprendian pronto a teorear a sus profesores y se soplaban las respuestas correctas en redes sociales. Por tanto esta metodología no generaba feedback útil para el profesor sobre las dificultades de los alumnos para comprender los materiales.
En los últimos tiempos lo estamos volviendo a utilizar combinando las herramientas de Google drive forms (es muy fácil de usar) para que los alumnos respondan antes de clase y seleccionemos las preguntas más falladas con las que construimos un Quizz de Socrative o mentimeter para discutir las preguntas más problemáticas en clase.

2. Realizar un examen en clase primero individual, luego una discusión grupal y elaboración de nuevas respuestas tras el consenso. Después se realizaba una competición entre los distintos equipos y finalmente una discusión plenaria sobre la justificación de las posibles respuestas a las preguntas. Esta metodología se denomina  (Team based learning) la implementamos con la App Socrative y la utilizamos sobre todo en seminarios aunque también la utilizamos en grandes clases completas.

3. Intercalar en las clases la respuesta y la discusión a preguntas de opción múltiple con discusiones  y  explicaciones que justifican las respuestas (peer instruction) inicialmente con flash cards y posteriormente con la herramienta Quizz  (teacher paced) de la App socrative o con la de mentimeter.

Decidimos empezar por el peer instruction por ser la metodología menos engorrosa. En cualquier caso estas metodologías exigían generar un banco de preguntas de test para cada tema (y para cada clase en el  caso del peer instruction) lo que suponía bastante esfuerzo por parte de los profesores.
Posteriormente hemos intensificado el uso de la metodología team based learning para realizar reterieval sesions de  evaluación formativa que sirven de entrenamiento para la evaluación sumativa/acreditativa. También la usamos para  realizar sesiones de discusión  y dar feedback colectivo sobre las preguntas más falladas en los exámenes de evaluación sumativa. 

Persistimos en  intentar  provocar estudio ante de las clases y probamos con una metodología que venía de Estados Unidos el just in time teaching (JITT) / enseñanza a demanda o enseñanza a tiempo. Este método de blended learning consiste en enviar los apuntes a los alumnos con antelación para que los estudien por su cuenta y respondan a cuestionarios de este modo el profesor dispone para preparar la clase del feedback (retroinformación) que sus alumnos le han proporcionado antes de clase. Por ejemplo se pide a los alumnos que resuman el tema, que señalen los aspectos que mas les interesan, los que no logran comprender y necesitan que les expliquen, lo que no hace falta explicar en clase, etc. Los objetivos del  esta metodología son aumentar el aprendizaje antes y durante la clase, aumentar la motivación del alumno, animar a la preparación y la participación y permitir al profesor conocer las dudas ,dificultades e intereses de sus alumnos y poder diseñar actividades de clase apropiadas para aprovechar esos intereses y resolver los problemas de comprensión y dudas detectadas en los alumnos.

 Conocíamos esta técnica desde hacia años y la usábamos desde 2005 en los cursos de formación del profesorado que hemos impartido impartido en 36 universidades españolas y portuguesas. Por ello sabíamos el buen resultado que daba. Sin embargo, no somos innovadores alocados y por ello hasta 2010 no nos atrevimos a usarla con nuestros alumnos, pues dados los números de alumnos astronómicos (150-200) que teníamos en las ultimas promociones de licenciatura, nos aterraba el tener que revisar miles de cuestionarios de comprobación de lectura.  Felizmente, la tecnología vino en nuestro auxilio.

En 2010 descubrimos una herramienta tecnológica que facilitaría en mucho la supervisión de los cuestionarios de comprobación de la lectura. Esta herramienta  eran los cuestionarios on line que pueden hacerse con las aplicaciones SurveyMonkey y GoogleDrive forms (en aquel tiempo GoogleDocs). Decidimos que con esta herramienta podríamos probar si el JITT:

1. ¿Mejoraba los resultados de aprendizaje de los alumnos?
2. ¿Esclavizaba en exceso a los profesores que se atrevían a usarlo?

Las respuestas fueron 1:Si 2:No El éxito fue total, el JITT si, inequivocamente mejora significativamente el aprendizaje y  no esclaviza excesivamente al profesor. Al fin, tras años de búsqueda habíamos dado con el mejor método para motivar y comprobar el estudio previo pues gracias a los cuestionarios on line era posible gestionar en poco tiempo el inmenso volumen de información generado por las respuestas de nuestros numerosos alumnos. Véase el cuestionario todo terreno que empezamos a utilizar para todos los temas de nuestras asignaturas.

El proceso del JITT es es siguiente (ver figura). Una semana antes del inicio del siguiente tema, el profesor revisa los materiales que va a enviar a sus alumnos (usualmente documentos electrónicos pero también pueden ser vídeos) y construye  un cuestionario on line para que sus alumnos le proporcionen feedforward después de haber intentado comprender los materiales.  

Se envían adjuntos a un e-mail  los materiales con las instrucciones y el link recopilador de las respuestas del cuestionario. Los alumnos los estudian y responden a las preguntas del cuestionario. Las respuestas se envían automaticamente al profesor que puede revisarlas en una base de datos. Dos o tres días antes del inicio del tema, el profesor (fecha límite) analiza las respuestas y las transfiere a excel.

 El profesor estudia la información en excel. Tras leer las respuestas de sus alumnos decide que es lo que no necesita explicarse, que es lo que debe profundizarse, cuales son las preguntas y confusiones más frecuentes entre sus alumnos. El profesor planifica aquellas actividades que vea necesarias para profundizar, discutir y aplicar los aspectos más relevantes. Aquellas que sirvan para resolver sus dudas e ilustrar aquellos aspectos que más les cuesta comprender. El profesor puede incluso contestar por adelantado vía lista de distribución de e-mail a las dudas urgentes más frecuentes o incluso hacer listas de dudas que pueden ser respondidas por los compañeros de clase 

Empezamos guiados por nuestra prudencia a aplicar la metodología JITT en una asignatura optativa de último curso, con menos alumnos y el resultado fue muy bueno (pese a que no bonificábamos con calificación el estudio previo), el seguimiento por parte de los alumnos se acerco al 50%, el nivel de participación en clase aumentó considerablemente y las calificaciones en los exámenes aumentaron significativamente. A continuación (en el siguiente cuatrimestre) lo aplicamos en una signatura de 70 alumnos de tercer curso  y finalmente (al curso siguiente) en una de primer curso con más de cien alumnos. En esta última asignatura nos dimos cuenta de que si queríamos que mas alumnos se preparasen debíamos utilizar estrategias de gamificación y bonificar el estudio previo para que más alumnos decidiesen realizarlo con asiduidad. En todos los casos, los alumnos que realizaron el estudio previo y respondieron a los cuestionarios en más número de temas obtuvieron calificaciones mejores que las de los alumnos que no realizaron el estudio previo o lo realizaron en pocos temas. En nuestras asignaturas había una clara correlación entre el estudio previo y el resultado académico y supimos utilizarla en la presentación de las asignaturas a las nuevas promociones para provocar provocar efecto pigmalion y promocionar entre nuestros alumnos el estudio previo de los temas que les conduciría al éxito académico en nuestras asignaturas.

Relación entre las calificaciones finales en la asignatura y el haber realizado del estudio previo en mas o menos de la mitad de los temas. Si les pones esto como ejercicio de reflexión el primer día de clase a los alumnos de la siguiente promoción la mayoría de darán cuenta de que lo que más les ayudará a aprender y tener éxito en la asignatura es el estudio previo. El boca a boca hará el resto y tendrás al 90% de los alumnos haciendo el estudio previo. 

Tras nuestro primer año concluimos que el flipping classroom with Just In Time Teaching (para abreviar FC/JITT), pese a que sólo una minoría de los alumnos (25-40%) habían realizado de forma regular el estudio previo,  mejoraba en 2 de cada tres asignaturas en las que lo habíamos probado las calificaciones medias de los alumnos en las pruebas de evaluación del aprendizaje y comprobamos que esto podía hacerse con una carga asumible de trabajo para los alumnos y para los profesores de la asignatura. Por tanto, perseveramos en la utilización de esta metodología en todas nuestras asignaturas pero añadiendo a la documentación a estudiar antes del principio de cada tema vídeos instructivos de inmunología relativos al tema.  Como casi todos los vídeos tenían audio en ingles les proporcionábamos a nuestros alumnos una transcripción escrita del audio de los vídeos (que habíamos escrito sus profesores) para que la leyesen y así entendiesen mejor la explicación del vídeo. En el segundo y el tercer año de puesta en práctica del  FC/JITT los porcentajes de alumnos que realizarón las tareas de preparación aumentadron hasta superar el 80% en las tres asignaturas. En los años sucesivos los porcentajes de alumnos que realizaron el estudio previo con regularidad se mantuvieron por encima del 80% en las asignaturas obligatorias de primer y tercer curso y por encima del 90% en la asignatura optativa de cuarto curso. En los siguientes años los resultados con la nueva metodología híbrida FC/JITT  fueron aún mejores que los que nuestros alumnos habían obtenido en los años anteriores.

El FC/JITT también funciona con alumnos de primero de grado (columna derecha)

Cuando la mayoría de los alumnos leen los pdfs y ven los vídeos, e intentan comprender los temas antes de que se los expliquen, y reflexionan sobre sus dudas en los cuestionarios de comprobación el FC/JITT classroom  mejora los resultados medios de aprendizaje de la clase  en una desviación estándar (y en algunas ocasiones algo más) tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Cuando por boca a boca se extiende su uso y aumenta el nivel de cumplimentación porque  lo hacen casi todos los alumnos en casi todas las ocasiones, los resultados de la clase pueden mejorar hasta en 1,5 desviaciones estándar (un aumento en la nota media de la clase de 2,25 puntos en una escala de 10 puntos con respecto a la nota media obtenida por la ultima promoción en la que no se uso el JITT).

Los alumnos que estudian y contestan a los cuestionarios dicen que notan la diferencia cuando han estudiado unos temas antes de  clase y otros no: “noto mucha diferencia en la comprensión en clase, necesito repasar menos para preparar para el examen aquellos temas que me leí antes, pues los recuerdo y comprendo mucho mejor." Este es nuestro octavo año de utilización de la metodología híbrida mejorada JITT/FC classroom y en él estamos añadiendo más preguntas  a los alumnos actividades para realizar durante el tiempo de clase que economizamos al no tener que explicar todo, sino que nos enfocamos  principalmente el uso del tiempo de clase en las dudas urgentes y en aquellos conceptos que resultan mas interesantes o difíciles de comprender a nuestros alumnos.

Con el fin de responder a las dudas, necesidades e intereses de nuestros alumnos pueden utilizarse distintos métodos. El más sencillo es tomar nota de algunas de las preguntas urgentes para responderlas en clase e iniciar discusiones sobre ejemplos y casos concretos en los que se esclarezcan, pero disponemos de otras opciones metodológicas más avanzadas para el tratamiento de las dudas urgentes de nuestros alumnos. En el Just in time teaching a partir de las respuestas de nuestros alumnos decidimos añadir diapositivas adicionales aclaratorias e ilustrativas inspiradas por las dudas de nuestros alumnos. También podemos crear viñetas experimentales o casos que ilustren y trabajen los conceptos cuya comprensión es más difícil. 

En el flipped learning forte, contestamos sus dudas mediante una lista de e-mail dirigida a todos los alumnos. Si tenemos muchos alumnos estas respuestas deberán ser muy concisas, casi telegráficas.

Alternativamente, usando el método flip in colours podemos clasificar las dudas urgentes en varios tipos marcándolas en distintos colores: las que requieren una explicación del profesor en color negro, las que requieren una investigación o indagación por parte del profesor (negro con fondo amarillo), las que pueden ser respondidas por compañeros con un mejor nivel de comprensión (verde), las que pueden ser buenas preguntas de examen (azul) las que ponen en evidencia alguna concepción errónea de partida (rojo). También podemos seleccionar algunas dudas para discutir en clase (naranja) o para que las indaguen los alumnos por su cuenta (rosa). Una vez clasificadas podremos agruparlas y usarlas en clase como base de distintas actividades. Finalmente, podemos señalar a nuestros alumnos aquellas de sus preguntas que pueden inspirar probables preguntas de examen (azul). Es seguro que eso atraerá su interés y les aportará una motivación extra para estudiarlas más a fondo.

Todo este estudio previo antes de las clases y el conocimiento resultante sobre las necesidades de los alumnos nos permitirá escoger actividades para clase como estudios de caso y viñetas clínicas y experimentales y preguntas de elección entre múltiples opciones en las que los alumnos podrán aplicarla información previamente estudiada.
 La evaluación formativa de estas actividades nos permitirá dar feedback a nuestros alumnos sobre sus errores y consolidar su aprendizaje de modo que este sea más profundo y permanente. Con la aplicación de estos métodos de flipped learning adaptativo que escoge las actividades para la clase en función de los intereses, dificultades y dudas de los alumnos  los resultados en los exámenes han han sido todavía mejores que los obtenidos en años anteriores. 

Las distribuciones de notas que con metodologías tradicionales suelen ajustarse a campanas de Gauss con variación simétrica hacia arriba y hacia abajo. Con el flipped forte las curvas de distribución mejoran y se convierten en aletas de tiburón por la acumulación de muchos alumnos en la parte superior de la escala.

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

¿Por qué se producen estas mejoras tan espectaculares en resultados de aprendizaje? 

Los efectos de esta metodología parecen milagrosos pero no lo son, pues requieren que los alumnos estudien semana a semana, reflexionen sobre lo que comprenden y  lo que no y respondan a los cuestionarios de comprobación del estudio. Permite que el profesor conozca las dudas de sus alumnos y haga  cosas para intentar resolverlas. En el caso de la metodología flipped learning forte incluso requiere que los alumnos se estudien las respuestas a las dudas urgentes que les envía su profesor. El estudio previo y el conocimiento de las dudas por parte del profesor, propician la incorporación de más actividades de aprendizaje activo a las clase y esto provoca que los alumnos pregunten, razonen,  respondan y discutan en clase en clase y que participen en las frecuentes  tareas de evaluación formativa. En cualquiera de las situaciones los alumnos que realizan el estudio preparatorio y participan más en clase sacan resultados significativamente mejores que los que no lo hacen. Sólo  aquellos alumnos que realizan el estudio previo  y responden a los cuestionarios de comprobación de lectura y reflexión ven aumentadas sus calificaciones. El quid esta en conseguir que el 95% de los alumnos lo hagan y esto lo conseguimos gracias a un marketing muy agresivo de la metodología y con la pequeña bonificación que damos por el estudio de cada tema (el alumno que estudia todos los temas recibe una bonificación que equivale al 10% de la calificación de la asignatura).

Desde 2011 hemos difundido el uso de esta metodología en cursos celebrados en distintas universidades  U de Barcelona, U de Lleida, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de la Rioja, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad católica de Avila y Universidad de Castilla la Mancha (Toledo y Albacete). Universidad Complutense de Madrid (Facultades de Medicina y Psicología), Universidad de Valencia, Universidad de Extremadura, Universidad de Granada en Melilla, Universidad do Minho, Universidad de Bragança y Universidad de Aveiro (Portugal), Universidad de Valladolid (campus de Valladolid, Segovia y Palencia). También hemos realizado dos cursos on line de formación del profesorado destinados al grupo de universidades G9. Los profesores y profesoras asistentes a dichos cursos han experimentado con la metodología JITT y nos han comunicado la obtención de resultados muy favorables tras la utilización de estas metodologías.

Para el que quiera aprender como se implementa el JITT puede consultar las dos siguientes presentaciones.
Una sobre los aspectos pedagógicos del just in time teaching y si estás interesado en los aspectos tecnológicos de los cuestionarios on line
Si estas interesado en conocer los resultados de nuestras experiencias con el just in time teaching

El que esté interesado en una visión de conjunto sobre las metodologías de fomento del estudio previo y la participación en clase puede descargar la presentación Métodos para el fomento del estudio previo y clases más interactivas 

El que necesite convencerse de la necesidad de dejar de dar clases magistrales puede leerse Twenty terrible reasons for lecturing o visitar el sitio web (ex)magistrales anónimos implementando alternativas a la clase magistral.


Para los que quieran profundizar sus conocimientos sobre el modelo de flipped learning hay otras entradas de este blog que tratan sobre diversos aspectos de la implementación del flipped learning:


¿Qué es el flippedlearning?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html
Combinación de distintos métodos para optimizar el aprendizaje mediante flippedl earning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/01/la-combinacion-de-estrategias-de.html
Los cuatro elementos que necesitamos para invertir nuestras asignaturas
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/02/los-cuatro-elementos-que-necesitamos.html
Aspectos críticos para el éxito en la implmentación del flipped learning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html ¿Cómo lograr que los alumnos adopten papel activo fuera de clase  (tareas simples) vs flipped?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-un.html Conviértete en un flipper (un practicante del flipped)
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/05/conviertete-en-un-flipper-con-solo.html  
Flipped forte learning y dispositivos móviles
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/03/uso-de-dispositivos-moviles-en-la.html

Para todos aquellos que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped hemos publicado hace unos meses la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.