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jueves, 23 de marzo de 2017

Lo que hacen mis mejores alumnos universitarios y cómo puedo aprovecharlo para motivarles más

What the best college students do Ken Bain 
Ya van 13.000 visitas, luego me toca escribir otra entrada. Hace unos meses me leí otro libro de Ken Bain titulado "What the best college students do". Este libro es un digno sucesor de su antecesor "What the best college teachers do" (que es más famoso porque fue traducido al castellano, al catalán y al gallego y por ello entró en algunas bibliotecas universitarias españolas). La lectura del nuevo libro de Bain  me llevó a reflexionar sobre que es lo que hacen mis mejores alumnos y sobre lo que yo he hecho para animarles a cambiar sus hábitos y motivarles para que se esfuercen y aprendan más.
El propósito de mi asignatura de inmunología es que los alumnos desarrollen un interés por los mecanismos de la respuesta inmune que les lleve a estudiarlos y comprenderlos en profundidad y a poder transferir su comprensión de la materia, al diseño, análisis e interpretación de situaciones experimentales propias de la disciplina. Quiero lograr que una mayor parte de mis alumnos deseen aprender sobre inmunología porque mi experiencia me demuestra que los alumnos que no desean aprender realmente aprenden muy poco, sólo aprenderán lo que les  sea imprescindible para aprobar.

El deseo por aprender es la fuerza más poderosa para producir aprendizaje. Debemos hacer todo lo humanamente posible por estimularla. Debemos estudiar  esa fuerza en aquellos alumnos que la tienen en mayor cantidad e intentar trasferirla al resto de sus compañeros.  Hace 15 años con el fin de motivar a mis alumnos más estudiosos y animarles a realizar un esfuerzo todavía mayor (épico) por aprender mi asignatura, empecé a conceder el Premio Billy Elliot (en honor a aquel chaval que quería aprender a bailar y convertirse en un bailarín pese a que todo su entorno familiar y social estuviese en su contra).

Concedía este premio cada año a mis alumnos más destacados, a aquellos que demostraban en cantidad superlativa un afán desmesurado por aprender mi asignatura y a consecuencia de ello obtenían un aprendizaje profundo que sus profesores intentábamos premiar con las mejores calificaciones. A fin de curso escogía a los que mas se habían esforzado y habían obtenido los resultados de aprendizaje  más destacados y les enviaba una carta de concesión del premio como esta.

Carta de concesión del premio
International Award Billy Elliot 



Pese a que el premio no llevaba asociada ninguna bolsa monetaria (motivación a coste cero) llenaba de alegría y orgullo a los que lo recibían.

Carta de agradecimiento de un alumno premiado con el
International Award Billy Elliot 


Al empezar la asignatura cada año, mostrábamos el Hall of Fame de los alumnos que habían recibido este premio en las promociones anteriores. Para ponerles los dientes largos les demostrábamos que gracias a nuestro sistema de bonificaciones a cambio de pequeñas tareas si un alumno se esforzaba podía sacar más de un diez de calificación de nuestra asignatura. Ademas les demostrábamos en las calificaciones de las promociones anteriores que nosotros siempre poníamos el cupo máximo de matrículas de honor del cinco por ciento de los alumnos, siempre que sacases una calificación final por encima de 9 y que estas serían para los que sacasen las máximas puntuaciones de nuestro sistema de evaluación que valoraba hasta en un treinta por cien las actividades académicas dirigidas y la participación de los alumnos en discusiones y diversos ejercicios.
 El resto de la calificación se obtenía en exámenes que eran legendarios en la facultad por su complejidad y dificultad. Por ello, para sacar buenas calificaciones en la asignatura era necesario seguirnos el juego a los profesores y participar y realizar los proyectos "voluntarios" de aprendizaje basado en problemas (nuestra tasa de voluntarios superaba el 90% de los alumnos). Algo inusitado en las antiguas licenciaturas españolas. Con todo ello pretendíamos que nuestros alumnos se esforzasen y aprendiesen más.  El premio Billy Elliot era una apelación al esfuerzo épico por aprender nuestra asignatura.

Hall of Fame 

Ganadores del Premio galardonados entre 2003 y 2010


Con esto quería animarles al esfuerzo supremo por aprender el máximo de la asignatura y vaya si lo logramos. Recuerdo una discusión amigable con el profesor del grupo de tarde Jorge Monserrat sobre si un alumno extranjero, John Zamplella, era del grupo de mañana (al cuál daba clase yo), o del grupo de tarde (al cuál daba clase él). Cuando se lo preguntamos al alumno (que era estadounidense y quería entrar en la escuela de Medicina a la vuelta a su país) nos respondió que venia a todas las clases de inmunología de la mañana pero también a todas las de la tarde porque quería enterarse mejor y así poder obtener la máxima calificación en la asignatura. Este alumno tenía tal afán por aprovechar todas las oportunidades disponibles para aprender que fue capaz de asistir dos veces a cada una de las cuarenta clases de cada turno de la asignatura y por ello y el consecuente excelente rendimiento académico recibió el premio Billy Elliot en el año 2006.

 Este año también fue cuando los profesores de inmunología sentimos (como Billy Elliot) que nuestro entorno no favorecía nuestros esfuerzos por lograr aprendizaje que queríamos en nuestros alumnos.  En un acta de su reunión celebrada el 6-6-2006 la comisión académica de nuestra facultad ante las quejas esporádicas de dos o tres alumnos que decían que les hacíamos trabajar mucho y que tenían que entender por si mismos textos en inglés sin que antes sus profesores se los explicásemos recomendó a nuestra área "utilizar metodologías más clásicas" en la enseñanza de nuestras asignaturas.

Afortunadamente fuimos invitados a la siguiente reunión de la comisión en la que pudimos defendernos. Nuestra contundente respuesta fue un informe resultante del análisis de cuestionarios de opinión (doy las gracias a Martín Villarroel que realizó el análisis) respondidos por 60 de nuestros alumnos que demostraban que una mayoría abrumadora de nuestros alumnos valoraban en mucho lo que aprendían en nuestra asignatura y especialmente en nuestras denostadas actividades de aprendizaje basado en problemas.  Este informe de defensa de nuestra metodología, se convirtió posteriormente en un artículo en el que mostramos la metodología ABP 4 x 4 a la comunidad educativa (al menos a los profesores que leen sobre nuevas metodologías educativas) y que se publicó en la revista aula abierta con el título. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas, el ABP4x4 es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas en asignaturas con más de 100 alumnos.Aula abierta 87 (2006) 171-194 


Por tanto, debo agradecer a la Comisión académica el haber proporcionado el estímulo necesario para que procesáramos la información de nuestros alumnos sobre su aprendizaje en nuestra asignatura y así pudiéramos publicar sobre nuestras innovaciones metodológicas con el aprendizaje basado en problemas. Si se lee con atención la sección de agradecimiento del artículo se verá que los autores no son unos desagradecidos. Gracias a esta experiencia pude experimentar sensaciones como las que debió sentir el valenciano Ludovicus Vives (Luis Vives) en su tiempo. Ludovicus Vives que podría haber sido profesor de nuestra universidad si no hubiera sentido tanto fervoroso temor de las comisiones académicas de entonces, tan proclives a la producción de energía calorífica por combustión de biomasa judaica o herética.

  Estudios posteriores de la opinión de nuestros alumnos en promociones posteriores nos permitieron confirmar la valoración extremadamente  positiva de la inmensa mayoría de nuestros alumnos sobre el aprendizaje que les producían nuestras heterodoxas innovaciones metodológicas. 


Valoración (mediana) por los alumnos de los resultados de aprendizaje
obtenidos por medio  de las actividades de aprendizaje basado en problemas
(basado en cuestionarios respondidos por 60 alumnos)


Esta tabla  refleja la mediana de la valoración por los alumnos de los resultados de aprendizaje obtenidos por medio de las actividades de aprendizaje basado en problemas. Esta experiencia me sirvió para descubrir que en algunas cuestiones relativas a  lo que se aprende  y como se aprende en una asignatura, el tribunal supremo lo son los alumnos que participan en ella y no el experto en la materia (su profesor)  ni la comisión académica o el decano (pues carecen de información para juzgar las experiencias de aprendizaje de los alumnos).

Al año siguiente (en 2007) confirmé que yo no era el mayor experto en el aprendizaje de mi asignatura. Lo descubrí gracias a un alumno que no pudo presentarse en junio pero saco un 10 en septiembre (Joaquín Herrero).  De pronto caí en que los mayores expertos en cómo alcanzar el éxito en mi asignatura eran aquellos alumnos que habían obtenido los mejores resultados de aprendizaje en ella. Me propuse aprovecharme de su experiencia pues ellos habían descubierto la fórmula que les había proporcionado el éxito en mi asignatura y esa información podía ser muy útil para sus compañeros de las siguientes promociones. Le pedí a Joaquín que me escribiese una carta sobre como se había preparado la asignatura para sacar un resultado tan excelente. Quería usar su carta para dar esperanza a los que suspendían en junio y debían prepararse para el examen de septiembre.

 Empecé a poner el siguiente ejercicio, al 5% de mis alumnos con mejores calificaciones, como condición para poder optar a la Matrícula de Honor. "Escribe una carta a tus compañeros del próximo curso contándoles que es lo que hiciste para sacar tan buenos resultados en esta asignatura". En la presentación de la asignatura del siguiente año incluía las recomendaciones  y comentarios de los alumnos destacados del año anterior. Mi objetivo era demostrar a mis alumnos que los alumnos que tenían más éxito en mi asignatura se lo curraban, hacían los ejercicios que les proponíamos, se leían los apuntes antes de clase, tomaban notas en ella, luego las repasaban y ampliaban estudiando libros de texto sobre inmunología y finalmente se preparaban para las sesiones de consolidación y evaluación formativa al final de cada módulo. Sin embargo, este mensaje tenía mucha mas credibilidad si eran los compañeros de promociones anteriores quienes lo transmitían.

Relación entre comportamientos del alumno y su rendimiento en la asignatura


Otra cosa que hice para que el trabajo de los mejores alumnos beneficiará sus compañeros, fue pedir a mis alumnos más exitosos que me enseñarán sus apuntes y documentos que hubieran escrito para estudiar la asignatura. seleccionaba los materiales del alumno que me parecían mejores y le pedía permiso para escanearlos y hacérselos llegar a los alumnos suspensos que debían presentarse al examen extraordinario de septiembre por haber suspendido o no haberse presentado al examen ordinario de junio.  Seleccione los de Carolina Garcia Torrijos (Premio Billy Elliot 2009). Los resultados de la convocatoria de septiembre de los años en los que puse en práctica esta iniciativa  fueron excepcionalmente buenos.

 En 2010 ocurrió algo insólito que demostraba que el éxito en la asignatura de inmunología se debía al trabajo del alumno, no a su superdotación intelectual. Dos alumnos que obtuvieron la máxima calificación este año  eran repetidores que habían suspendido la misma asignatura en el año anterior 2009 (Hadaly y Enrique), hecho que me encargue de publicitar a bombo y platillo para que mis alumnos se dieran cuenta de que el resultado en la asignatura dependería de sobre todo de la calidad de su esfuerzo no de su superior inteligencia innata, su superdotación genética o su privilegiada memoria.

Es mucho lo que podemos aprender de nuestros mejores alumnos sobre las mejores estrategias para tener éxito en nuestra asignatura  pero solo lo aprenderemos si nos comunicamos con ellos y les pedimos que nos informen por escrito de su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura. La concesión de una matrícula es un buen cebo para que los más exitosos hagan el esfuerzo adicional de contarnos sus estrategias para obtener el éxito. De esta manera podemos obtener feedback de nuestros alumnos que puede ser útil para que sus alumnos conozcan las estrategias que han servido a sus compañeros más exitosos  a obtener resultados de aprendizaje excelentes. Estoy planeando hacer algo similar por medio del vídeo, pidiéndoles a los alumnos que optan a matrícula, que cuenten en un vídeo  su experiencia a sus compañeros de futuras promociones. Pienso que puede ser un gran estímulo para las clases iniciales de futuras promociones.

En 2011 capitalizamos ese conocimiento sobre lo que los alumnos con mejoras resultados hacen y cambiamos nuestro sistema para  incentivar todavía más el estudio previo a las clases (algo que espontáneamente sólo hacen los mejores alumnos). Les pedimos que después de interaccionar con los materiales respondiesen a unos cuestionarios on line para la comprobación del estudio previo y la recepción de sus reacciones a los materiales antes del inicio de cada tema. El primer año (2011) los resultados fueron buenos pero al segundo año (2012) cuando aumento el porcentaje de alumnos que estudiaban antes de cada tema los resultados fueron mucho mejores. En la tercera promoción (2013) de alumnos de la asignatura inmunología clínica con los que utilizamos la metodología de fomento del estudio previo (Just in time teaching) fueron excelentes. En el examen del primer módulo 34 de 40 alumnos (85%) han realizado todos los cuestionarios de todos los temas y obtenido buenas calificaciones 6,1± 1,8 . Los seis alumnos que no han realizado el estudio previo de todos los temas  muestran una correlación casi perfecta entre el estudio previo y el rendimiento académico en el examen de la asignatura. Así los dos que no estudiaron ningún tema antes de la clase o sólo estudiaron uno (n=2) obtuvieron calificaciones pauperrimas de 2,3 ± 1,7; los que estudiaron sólo 2 ó 3 temas (n=2) obtuvieron calificaciones ligeramente mejores de 3,1 ± 1,5; los que estudiaron sólo 4 temas obtuvieron calificaciones 5,7 ± 1,1 inferiores a las del grupo que habían realizado el estudio previo de los cinco temas evaluados en el examen que fueron el grupo que obtuvo las mejores calificaciones.



En cursos posteriores hemos seguido optimizando y ajustando nuestro sistema de fomento del estudio previo incorporando vídeos instructivos y  respondiendo a las dudas urgentes de nuestros alumnos. Esto ha resultado en que los resultados de nuestros alumnos han seguido mejorando progresivamente al ir aumentando los porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo de los temas. Este aumento progresivo y correlativo en las sucesivas promociones de los porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo de mas de la mitad de los temas (fila superior de gráficos) y las calificaciones medias obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje (fila inferior) muestra la estrecha relación entre el estudio previo y la mejora en la consecución de los resultados de aprendizaje.





En los dos últimos cursos mostrados en las gráficas (señalados con flechas negras verticales) hemos utilizado metodologías mejoradas para proporcionar más y mejor feedback a nuestros alumnos sobre sus dudas urgentes (fliped learning forte y flip in colours). En el flipped learnniing forte el profesor contesta en una lista de distribución a las dudas urgentes de sus alumnos. Todos los alumnos reciben la respuesta del profesor a sus propias dudas urgentes y a las de todos sus compañeros. En el flip in colours el profesor clasifica las dudas urgentes de sus alumnos y  decide cual es el mejor uso de cada duda. Unas deberá responderlas el profesor  en clase, otras podrán resolverlas los alumnos con nivel de comprensión más avanzada y explicárselas a sus compañeros, otras servirán de inspiración para dar pie a proyectos de indagación, debates en clase, e incluso preguntas de examen. Así en la metodología flip in colours el profesor clasifica las dudas en función de su posible uso y las usa en clase para generar preguntas para que sean respondidas o por los propios alumnos o debatidas en clase.  

El empleo de estas metodologías flipped learning forte  y flip in colours también nos ha permitido mejorar sensiblememente la percepción de los alumnos sobre la labor de los profesores. Cuando se usa el modelo de aprendizaje inverso es frecuente que parte de los alumnos sientan que se les esta haciendo trabajar más y que por ello castiguen a sus profesores en las encuestas de evaluación de la opinión de los alumnos sobre la docencia. El uso del método  del flipped Learning forte con su envío semanal de respuestas a las dudas urgentes de sus alumnos hace que estos perciban de una manera muy cercana e intensa los esfuerzos del profesor por ayudarles a comprender la materia y superar sus dudas . Este cambio de percepción se manifiesta en una mejora en las puntuaciones obtenidas por los profesores en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia. en el caso del flip in colours también deja claro a los alumnos que el profesor se preocupa de resolver sus dudas trabajándolas en clase.

En los últimos ocho años además de mis alumnos de Biología, Biología Sanitaria y Farmacia he tenido otro tipo de alumnos que se suelen portar algo mejor en clase, que los alumnos de grado. Mis alumnos han sido 2.800 profesores universitarios de 26 universidades que han participado en los casi 125 cursos de formación de profesorado que he impartido y de mi interacción con ellos he aprendido mucho. En otra entrada escribiré sobre lo que hacen mis mejores alumnos de los cursos de formación del profesorado.

miércoles, 22 de marzo de 2017

Think, pair, share: ¿Puede decirse que la enseñanza es de calidad si no produce un aprendizaje de calidad? Yo pienso que no.



Está de moda hablar de la calidad de la enseñanza. Sobre todo, desde que se usa como coartada y lema de pancarta para justificar el mantenimiento de un determinado status quo.  Nada está más lejos de la realidad como que la calidad de la enseñanza sea algo que alcanzamos en el  pasado y ahora podemos perder, eso es una manipulación de la realidad. Más bien la calidad de la enseñanza es algo que no hemos alcanzado todavía y que requiere que realicemos muchos cambios en la educación. Voy a aprovechar esta circunstancia para reflexionar sobre las conexiones entre la calidad de la enseñanza y la calidad del aprendizaje que aquella debe producir. Sobre la calidad de enseñanza hablan mucho quienes se acuerdan de ella para justificar que les den más medios y dinero y a veces para disimular sus negativas a esforzarse más. Yo sin embargo, soy de aquellos  "who go the extra mile effort" (que hacen el esfuerzo adicional) para conseguir una mejor calidad del aprendizaje en mis alumnos, lamentablemente somos una minoría los que estamos dispuestos a hacer ese sacrificio adicional.

 Soy un profesor preocupado por mejorar la calidad de la enseñanza desde que empecé a enseñar hace 20 años y hago lo que puedo para lograrlo tanto cuando suben los presupuestos para ganar elecciones como cuando los bajan para evitar bancarrotas. Ello me llevó a centrar mi preocupación por el concepto de la calidad del aprendizaje y como la adopción de "nuevos" modelos y metodos de enseñanza aprendizaje podían fomentarlo. Si queremos aumentar la calidad de la enseñanza es obvio que deberemos reconducir los esfuerzos hacia la consecución de aprendizajes de mayor calidad y para ello deberemos posibilitar que el profesorado reoriente sus esfuerzos y planificaciones hacia la consecución de resultados de aprendizaje de mayor calidad.

 Habrá que cambiar y mejorar mucho nuestro modo de enseñar  para así  lograr alcanzar la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos algún día. Yo llevo muchos años en este tema y durante la última década casi nadie hablaba de ello, no salía en los titulares. Hoy se produce la paradoja de que hasta los que durante años se han mantenido felices recitando clases magistrales en las universidades pese a la pobreza del aprendizaje de sus alumnos, ahora están irritados y enfadadísimos por la pérdida de calidad de la enseñanza. Otros  sólo se acuerdan de la calidad de la enseñanza cuando su partido está en la oposición y tienen que  sacar las pancartas a la calle para que salga en el telediario.

  Mi humilde opinión es que para hablar de calidad de enseñanza hay que entender lo que es aprendizaje de calidad (su producto). De este principio podemos deducir que quien no entienda lo que es el aprendizaje de calidad sólo dirá tonterías acerca de la calidad de la enseñanza (he oído a unos cuantos). También podemos deducir que si no sabemos lo que es aprendizaje de calidad, no podremos producir enseñanza de calidad aunque nos doblen la plantilla de profesores (los recursos, el sueldo o los interinos). ¿Cómo vamos a lograr aprendizaje de calidad, si no sabemos lo que es?

La reflexión sobre la calidad del aprendizaje (el producto de la enseñanza) me ha permitido ver con claridad que la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos tiene muy poco que ver con los presupuestos generales del estado y mucho más con la claridad de propósito y la voluntad de los profesores que deben enseñar y todavía más con su capacidad de redirigir en las direcciones apropiadas las voluntades  y los esfuerzos de sus alumnos (para que obtengan esos aprendizajes de calidad deseados).

Por ello suelo hacer razonar a mis alumnos de mis cursos de formación del profesorado sobre lo que es el aprendizaje y sobre las características que debe tener un aprendizaje para ser de calidad. En mis cursos de formación del profesorado suelo realizar un dirty exercise (ejercicio a traición) de aprendizaje activo que consiste en pedir a la audiencia de profesores que piensen en las características que debe tener un aprendizaje para poder ser considerado un aprendizaje de calidad.

Dado que este tema de reflexión es nuevo para la inmensa mayoría de los profesores que no pensamos tanto en los aprendizajes de nuestros alumnos como en lo que nosotros mismos tenemos que enseñar y contar según diga el programa de la asignatura. A veces nos cuesta sudores el encontrar características que permitan decir que un aprendizaje es de calidad. Para ayudar a mis voluntariosos alumnos-profesores a salir de este bloqueo mental les ofrezco una sugerencia de estrategia: “Si no se os ocurren características de los aprendizajes de calidad pensar que características tienen los aprendizajes de más baja calidad  y desde ahí llegar a las características contrarias.”

Les dejo pensar un rato.De esta manera los participantes primero piensan individualmente (Think) y apuntan las características  que se les ocurren. Cuando veo que los bolígrafos de algunos dejan de escribir les digo “ya podéis comentar las características con el compañero/compañeros de al lado” (Pair). Después de compartir y discutir en parejas o pequeños grupos damos paso a una tercera fase (share) en la que los distintos grupos aportan las características que han identificado y se va discutiendo y comentando sobre ellas.  Yo voy tomando notas en la pizarra de las aportaciones de los distintos grupos y las relaciones y asociaciones entre ellas.


Finalmente saco mis listas de características (primero las del aprendizaje de mala calidad):

y luego las del aprendizaje de calidad y vemos que entre todos habíamos identificado la mayoría en la actividad de think, pair , share. 


Con la excepción de la imagen de Lisa Simpsom el resto es creación del grupo de innovación Magistrales Anónimos, con las valiosas aportaciones originales de los 2.500 profesores que han participado en nuestros cursos de formación del profesorado.

A continuación visionamos el vídeo “five minutes university” con subtítulos en castellano

La tesis del monologista, el Padre Sarducci es: si solo tuviera que enseñar a mis alumnos lo que van a recordar cinco años después de graduarse, podría enseñarles sólo eso y darles el título en cinco minutos (cobrándoles sólo 20$).  
El vídeo lleva al extremo del absurdo risible lo que es algo absurdo pero culturalmente aceptado: evaluamos y certificamos como aprendizaje válido y de calidad, lo que nuestros alumnos han memorizado en su memoria a corto plazo. Lo curioso es que luego a los profesores  nos extrañe que los alumnos olviden el 90% de lo que han "aprendido" cuando realmente hemos evaluado otra cosa:  no lo que han aprendido sino aquello con que han conseguido atiborrar su memoria a corto plazo.
El contraste con las universidades reales es tan escaso que el resultado es muy esclarecedor. Despilfarramos mucho tiempo transmitiendo de modo ineficaz información cuya retención a corto plazo será evaluada y olvidada en su mayor parte poco después. Una información y habilidades de resolución de problemas muy específicos  y alejados de la realidad que casi nunca serán transferidas en el futuro (Transferable skills rarely transfer  de Graham Gibbs). En fin, una lastimosa perdida del tiempo de todos.


Después de la reflexión sobre las características del aprendizaje de calidad  y de ver el vídeo U5M suelo plantear la siguiente cuestión: 



 ¿Es el aprendizaje universitario  que obtenemos en la actualidad de la máxima calidad posible (dadas las circunstancias ciertamente adversas)?



El consenso suele ser que no, claramente lo que hacemos actualmente la mayoría de los profesores universitarios produce aprendizajes de una calidad muy pobre (hay honrosas excepciones). Yo les consuelo y conforto diciéndoles que la ventaja de que enseñemos tan mal es que no nos será muy difícil mejorar en algo.

Mi creencia es que incluso en las actuales circunstancias el aprendizaje de nuestros alumnos podría mejorarse mucho si los profesores hiciéramos mejor nuestro trabajo


1º escogiendo mejor y enfocandonos en la consecución de aquellos resultados de aprendizaje esenciales que perseguimos, 

2º cambiando lo que hacemos en clase, y lo que harán nuestros alumnos dentro y fuera de ella

3º  cambiando lo que evaluamos y cambiando la manera de evaluarlo.

El primer grupo de cambios se refiere a la elección de resultados de aprendizaje que condiciona en gran parte la calidad estos mismos. Si no elegimos aprendizajes de calidad como nuestros objetivos y nos proponemos su consecución como algo prioritario será altamente  improbable que estos se produzcan. Por ello debemos:

1. Centramos en resultados de aprendizaje que serán útiles a nuestros alumnos en el futuro.

2 Centramos en aprendizajes que capacitan, que hacen competente para el desempeño de los perfiles profesionales propios de la titulación.

3. Poner el énfasis en aprendizajes que no tengan fecha previsible de caducidad.

4. Enseñar a nuestros alumnos a autorrenovar por si mismos su aprendizaje cuando ellos mismos detecten que es necesario ampliar, profundizar o actualizar su aprendizaje en algún tema concreto.

5. En lugar de entrenar en habilidades transferibles educarles mas bien en la habilidad para afrontar nuevas situaciones a las que transferiremos lo que sabemos y sabemos hacer.

El segundo grupo de cambios se refiere a las metodologías de enseñanza aprendizaje. Estas  favorecerán  el aprendizaje de más calidad si: 

1 Hacen que el alumno aprecie la relevancia de los resultados de aprendizaje para su formación y su futuro profesional.

2 Buscan conocer el estado actual del alumno y ayudarle a desarrollarse a cambiar a mejor.

3 Facilitan  cambios positivos en actitudes y valores hacia los que deben regir la actuación profesional ejemplar.

4 Ayudan a que el alumno construya significado relacionando los nuevos conocimientos y habilidades con aquello que ya sabía o sabía hacer con anterioridad. 

5 Posibilitan que los alumnos aprendan a razonar críticamente.

6 Posibilitan que los alumnos desarrollen su creatividad por medio de cuestiones abiertas, proyectos y problemas de diseño.

7 Apelan a la emotividad del alumno al ser enmarcados en actividades que provocan respuestas emocionales en  nuestros alumnos y les divierten
   
8 Proporcionan oportunidades para la práctica de lo aprendido, la autoevaluación y la autorregulación.


El tercer grupo de cambios se refiere a las metodologías de evaluaciónLa evaluación puede favorecer aprendizajes de calidad de las siguientes formas.

1.Indicando al alumno cuáles son los aprendizajes de calidad que debe desarrollar para tener éxito en la evaluación.

2.Favoreciendo el  aprendizaje fruto de un esfuerzo continuado (durante todo el cuatrimestre) que imbrica el estudio no presencial  con la interacción presencial por medio del Just intime teaching, el peer teaching, el team based learning o flipped learning.

3.Evaluando aprendizajes con futura utilidad profesional (ABP, proyectos, casos y viñetas clínicas

4.Evaluando comprensión profunda (estructura de la comprensión observada   cómo resultado del aprendizaje SOLO taxonomy) así favoreceremos un abordaje orientado a la comprensión y la transferencia.

5.Evaluando aplicación avanzada y transferencia a nuevas situaciones que requieren razonamiento (análisis, síntesis, evaluación)  (Bloom taxonomy)

6.Evaluando competencias de manera estructurada (ECOE, rúbricas)

Finalmente suelo dejar en el aire la siguiente cuestión:

¿Podemos decir que una enseñanza es de calidad si no produce en los alumnos que la cursan aprendizajes de calidad?

Suelo acabar con la cita de John Biggs al respecto 
"The quality of teaching and learning, 
so bad ten or so years ago, 
is now recognised as a priority and is improving, 
but in some universities
much more than in others."

y para la reflexión dejo las preguntas

¿Qué tal está mejorando la calidad del aprendizaje en tu universidad?
¿y en tus propias asignaturas?


Espero haber aportado algunas ideas, para que las pongan en práctica los que están realmente preocupados por el aprendizaje de sus alumnos y por la calidad de la enseñanza (no para usarla como eslogan, bandera o pancarta) .  


A los que quieran opinar sobre si nuestras instituciones educativas hacen todo lo necesario para mejorar la enseñanza y el aprendizaje pueden responder a los cuestionarios sobre implementación de buenas prácticas en enseñanza universitaria en la correspondiente entrada de este blog en el link 

Lo que hacen en las mejores universidades para mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos

Después de las entradas sobre lo que hacen los mejores alumnos, y sobre lo que hacen los mejores profesores vamos a dar un salto dimensional y vamos a celebrar el fin de año con esta entrada reloaded & improved sobre lo que hacen las mejores universidades del mundo para mejorar la enseñanza que proporcionan a sus alumnos. La versión original de esta entrada estaba inspirada en las ideas de Graham Gibbs y ha sido muy visitada últimamente y por ello he decidido reescribirla. 

En primer lugar en las mejores universidades se plantean preguntas sobre el aprendizaje de sus alumnos.

Por ejemplo: 
¿Adquieren nuestros alumnos los conocimientos y competencias necesarios para el desempeño de los perfiles profesionales asociados a la titulación que estudian?

¿Cuáles son los efectos en nuestros alumnos de  nuestros currículos formativos?

¿Con que nivel de eficacia desarrollan nuestras asignaturas la capacidad de razonamiento crítico y creativo, la capacidad de comunicación y otras habilidades intelectuales de nuestros alumnos?

 ¿Contribuyen las asignaturas al desarrollo de las capacidades y a cambios significativos en los alumnos que las cursan?

¿Responde la educación universitaria que proporcionamos a las necesidades de formación y desarrollo de nuestros alumnos en el siglo XXI?

¿Cómo de bien guiamos el desarrollo intelectual y personal de nuestros alumnos?

¿Cuánto tiempo dedican al estudio de nuestras asignaturas nuestros alumnos?

¿Cómo podemos mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje que obtienen nuestros alumnos?

Las mejores universidades de los países anglosajones, desde hace décadas, se preocupan por mejorar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos pues son conscientes de que después del fin de la guerra fría, la docencia iba a ser la principal fuente de ingresos para la institución universitaria más allá incluso que las subvenciones a la investigación.  En estas instituciones se preocuparon desde los noventa por mejorar el aprendizaje de los alumnos, por investigarlo y por iniciar acciones para mejorarlo. Toda esta acción institucional ha dejado un rastro de buenas prácticas emprendidas por distintas universidades para mejorar su docencia. Podemos aprender sobre estas xperiencias en las entradas de Graham Gibbs sobre
 Universities (and departments) have quite different organisational cultures and some help teaching more than others
Departments (and universities) differ widely in their teaching quality

 Partiendo de una revisión de las ideas del autor Graham Gibbs sobre estas experiencias de mejora docente a nivel institucional, he creado un cuestionario para comparar nuestras prácticas para la mejora de la docencia y el aprendizaje en relación con las de las mejores universidades del mundo.   

Si quieres saber que hacen en las mejores universidades para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes encontrarás las respuestas en las preguntas de este cuestionario de Survey monkey:

Lo que hacen las mejores universidades parte I (10 preguntas muy sencillas)


Cuando ta salga una tecla con el texto Sig. pica en ella para que el cuestionario avance.

Lo que hacen las mejores universidades parte II (otras 10 preguntas muy sencillas)




El estudio preliminar con los primeros 74 cuestionarios contestados por profesores de diez universidades españolas ya permite hacer un estudio preliminar de la valoración de buenas prácticas en enseñanza en nuestras universidades. El estudio  demuestra una calificación promedio en la escala de buenas prácticas de:  Suspenso (promedio 4,13). 


Pocas valoraciones de los profesores españoles sobre las universidades en las que trabajan superan el aprobado (con la excepción de la formación inicial y continua del profesorado ambas con 5,25). Aunque estas valoraciones varían mucho de unas universidades a otras. Otras valoraciones raspan el aprobado por los pelos (si bajamos el nivel de aprobado a 4,5 que es lo que se suele hacerse en nuestras universidades cuando los resultados medios son inferiores a 5). Así el establecimiento de nuevos currículos formativos obtiene un 4,74 y la contratación, formación y carrera profesional de su profesorado un 4,68.

 En general la valoración media del nivel de buenas prácticas en docencia es suspenso  (cultura de mejora de la calidad 4,05; Alineamiento de las políticas con la filosofía educativa 4,00).
Finalmente vienen otras valoraciones que son incluso peores y no llegan ni siquiera al 4. Estas son las que habría que mejorar más y por ello discutiremos que se podría hacer para mejorarlas más adelante. Esto ocurre en relación al fomento institucional del cambio organizativo emergente (bottom up) 3,78; uso de la retroinformación (feedback) estudiantil sobre la docencia 3,50 y y el apoyo al rediseño educativo y a la integración de tecnologías en la enseñanza 3,25  ). Parece que los apoyos a la docencia obtienen las más pobres puntuaciones.

Los aspectos en los que los resultados son más negativos (inferiores a 4) son los referentes a la integración de tecnología en la enseñanza y al rediseño de la educación, estos aspectos serán claves para decidir el futuro de nuestras instituciones cuando estas tengan que producir asignaturas blended (semipresenciales) de alta calidad capaces de competir con las asignaturas on line de universidades más prestigiosas o con las ofertas mejoradas de las universidades regionales más próximas que apuesten decididamente por la enseñanza on line.

Crear estas asignaturas requiere formación del profesorado en la aplicación de nuevas tecnologías y redes sociales a las asignaturas y la docencia así como la formación en nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje y evaluación que contribuyan a la construcción de asignaturas gamificadas que atraigan a los alumnos del futuro.

Empezamos a asistir a una situación de inicio de competencia por los alumnos entre las universidades implantadas en un mismo territorio y en la que la matriculación de alumnos en algunas universidades baja mientras simultáneamente sube en otras de la misma comunidad autónoma.  Esto ocurre además en una situación de grave endeudamiento universitario y  en el contexto de comunidades autónomas que restringen severamente la financiación universitaria cuando no son abiertamente insolventes. La predicción sobre a donde puede evolucionar este estado de cosas es fácil, dentro de pocos años observaremos como algunas universidades deben cerrar escuelas y facultades que no son capaces de atraer a un número de alumnos suficiente para hacerlas viables económicamente. En el último momento como alternativa al cierre de una titulación con insuficientes alumnos intentarán sacar a la desesperada versiones semipresenciales u on line de esas carreras que los alumnos no quieren seguir. Su profesorado no eta preparado para dar ese salto por lo que dificilmente se producirá el milagro de la salvación. Algunas universidades ya estan creando grados semipresenciales y másteres on line para aumentar la matriculación de alumnos y justificar el mantenimiento de sus plantillas de profesorado.

 Las universidades deberían invertir estratégicamente en una formación del profesorado que les permita ganar en la competencia por los alumnos. Los profesores deben aprender a diseñar estas asignaturas blended que serán el futuro de los nuevos grados y másteres. Para ello deberían invertir en la formación del profesorado en competencias digitales y establecer  servicios de consultoría tecnológica que apoyasen a loa profesores para que estos consigan la integración de tecnología en las asignaturas y ayudasen a los profesores a rediseñar sus asignaturas en un contexto blended que combine la interacción presencial en el aula con la interacción on line.

También deberían fomentar el cambio emergente (desde abajo o  bottom up) identificando a los grupos profesores que mejor innovan y convertirlos en modelos y agentes del cambio en sus instituciones, respaldándoles institucionalmente  proporcionándoles visibilidad y promoviendo su liderazgo en procesos de creación de comunidades de mejora de la  práctica docente.
En 2014 nos dieron el premio de innovación docente de nuestra universidad al grupo de innovación magistrales anónimos y nos pidieron que diésemos un curso de formación del profesorado a compañeros de nuestra universidad. Desde entonces cada año  realizamos un curso de formación del profesorado en flipped learning en la Universidad de Alcalá. Fruto de estas acciones fue que más profesores se integrasen en nuestro grupo de innovación (ya somos 14)  y mas profesores de otros centros estan incorporando las  metodologías de flipped learning a su enseñanza. El registro de profesores que han implementado el flipped learning (si eres un profesor(a) que has experimentado con el método flipped puedes registrarte aquí) ya tiene 263 profesores registrados cuando hace un para de años eramos poco más de una decena.




El resultado de este estudio piloto de comparación ente lo que hacen las mejores universidades y las nuestras ha sido tan interesante que hemos decidido  hacer un cuestionario más profesional en Googledrive para continuar el estudio en 2018 y haremos un mailing para promocionar la participación de más profesores en él.

La idea es sacar una foto que permita identificar aquellos aspectos en los que las universidades españolas deberían mejorar más la calidad de su enseñanza, para así poder mejorar la calidad del aprendizaje de sus alumnos y la futura viabilidad económica  de la institución.


Seamos optimistas y saquemos lo positivo de lo peor, este estudio demuestra que es mucho lo que podemos mejorar la enseñanza en nuestras universidades pero eso exige conocer los aspectos francamente mejorables, reconocer las imperfecciones y solventarlas y eso significa que hay que cambiar la cultura institucional universitaria española y abrir los ojos a la realidad.

lunes, 13 de marzo de 2017

Cómo subtitular vídeos instructivos con audio en inglés con YouTube ¿Tienes tres minutos? Always look the bright side of life


Gracias a metodologías como el aula inversa o flipped classroom los vídeos se están convirtiendo en herramientas para transmitir la información a una generación de alumnos que prefieren acceder a ella por medio de distintos tipos de dispositivos con pantallas (móviles tablets y portátiles).

La creación de nuestros propios videos requiere de una inversión de tiempo de planificación, grabación y edición. Existen sin embargo colgados en YouTube videos que son mucho mejores que los que podemos crear los profesores principiantes en el flipped classroom. El problema es que casi siempre estos vídeos están en inglés y buena parte ni siguiera tienen subtítulos automáticos.

Si descargamos estos videos a nuestro canal de youtube y los volvemos a subir como unlisted podremos activar en nuestra versión del vídeo los subtítulos automáticos y si estos contienen errores garrafales podremos corregirlos e incluso si nuestro nivel de inglés y atrevimiento nos lo permite podremos crear unos subtítulos en la lengua materna de nuestros alumnos.  

Demostración de los errores que suelen contener los subtítulos automáticos de YouTube 

El que ya lo sepa o no le haga falta comprobarlo de nuevo, puede saltárselo y pasar directamente al punto de cómo subtitular con YouTube, pero si dispones de tres minutos podéis ver este vídeo. Es el famoso final de la película "Vida de Brian" de Monty Phyton. Esta genial escena muestra que hay que ver el lado bueno de la vida hasta en las crucifixiones. Contemplar este vídeo además de para reír y nos servirá para darnos cuenta de lo malos que pueden ser los subtítulos automáticos de YouTube. Final de la película vida de Brian Activa los subtítulos automáticos picando en CC y empieza a reproducirlo a partir del minuto 6 y 38 segundos Los subtítulos que se reproducirán demuestran que con el desarrollo actual de la tecnología a día de hoy, todavía es necesario que los seres humanos pongamos subtítulos a los vídeos con audio en inglés para ayudar a nuestros sufridos alumnos a entenderlos. El ejercicio es contar el número de errores garrafales que detectamos en los subtítulos si la comparamos con la letra de la canción.
Dedicando otros tres minutos verás la diferencia con los subtítulos que pone un ser humano (no hay color).
Con otros tres minutos comprenderás mejor lo que dicen en el vídeo y comprenderás la utilidad de poner subtítulos traducidos a la lengua materna de tus alumnos en los vídeos educativos que les proporcionas.
Versión con Subtítulos en versión bilingüe inglés castellano (seguro que con esta captas mejor el mensaje)

A partir de aquí empieza la parte seria. Después de mostrar la diferencia entre unos subtítulos automáticos y otros que realmente transcriben lo que se dice en el vídeo e incluso otros traducidos a la lengua materna del que lo tiene que entender vamos al asunto de como podemos subtitular vídeos instructivos de una manera sencilla.



Cómo subtitular vídeos y publicar vídeos subtitulados para que tus alumnos los puedan ver sin infringir copyrigths 

Queda pues demostrado que los subtítulos automáticos de Youtube son malos y a veces muy malos, pero  incluso de lo peor se puede sacar algo bueno. Podemos  usar los subtítulos automáticos para facilitarnos la tarea de subtitular vídeos manualmente. Explico como hacerlo:
1. Si el vídeo que queremos subtitular tiene subtítulos automáticos (aunque sean muy malos) podemos descargarnos su transcripción. Para copiarlo pica en More y después en transcript


y te aparece la transcripción del audio

Te vas al final de la transcripción picas arrastras hacia el principio (marcha atrás) cuando lo has marcado todo, das CTRL copy y lo puedes pegar en word. 

Con esta transcripción delante nos será mucho más fácil traducir el  audio y corregir los errores garrafales que contendrán seguramente los subtítulos automáticos (nos reiremos un rato). Si el vídeo no tiene subtitulos (al picar en CC no salen)  podemos descargar el vídeo (por ejemplo con  Free Youtubevideo Downloader o con el complemento Flashgot del navegador MozillaFirefox).

2 Después de descargarnos ese vídeo  lo subimos a nuestro canal de Youtube (en modo unlisted para evitar tener problemas con los propietarios del copyright del vídeo original) y activar la opción de subtítulos automáticos.   En estas opciones de publicación no pública  sólo nuestros alumnos podrán acceder al vídeo picando en un link que les enviaremos (por lo que no tendremos problemas de copyright). Así tendremos nuestro vídeo y los subtítulos automáticos al alcance de nuestros alumnos. Si los subtítulos están bien con esto ya podemos asignarlo como tarea a nuestros alumnos. Y si tienen algún gazapo les podemos pedir a los alumnos que busquen gazapos en los subtítulos del vídeo y los comenten en el foro de la asignatura

3. Si los subtítulos son un desastre o el nivel de nuestros alumnos en inglés es flojo o el que habla es un hijo de la Gran bretaña y no se le entiende bien podemos elaborar unos subtítulos en castellano o  mejor en español (que según como he aprendido de renombrados sociolinguistas es como hay que llamarlo). El español es la segunda lengua del mundo en número de hablantes nativos después del chino mandarín y por eso al subtitular un vídeo en español ampliamos mucho su posible audiencia YouTube dispone de herramientas para editar y subtitular el vídeo que son bastante fáciles de usar (incluso para un Dummie tecnológico como yo). En esta presentación explico como usar estas herramientas.



 Con ellas podremos subtitular el vídeo y después mandar el link de acceso a nuestros alumnos.  De esta manera podrán comprender la información que transmite el vídeo gracias a que podrán leer esos los subtítulos que les ha añadido su profesor.

Este es  un ejemplo de un vídeo instructivo subtitulado al español utilizando los métodos propuestos en esta entrada. Se titula Peer instruction for active learning  En este vídeo Eric Mazur profesor de Física de la Universidad de Harvard nos cuenta cómo descubrió lo poco que sus alumnos comprendían y aprendían con la metodología de enseñanza tradicional y cómo tuvo que cambiarla por una metodología de fomento del estudio previo y actividad en clase para que sus alumnos comprendiesen mejor y aprendiesen más.




domingo, 12 de marzo de 2017

Decálogo de innovación metodológica para que los alumnos aprendan más y mejor en las asignaturas universitarias

Esta entrada sirve para celebrar las 330.000 visitas al blog Profesor 3.0 y de regalo para los más de 2.800 profesores de 26 universidades que han sido mis alumnos en conferencias y talleres de formación del profesorado y en seminarios de desarrollo profesional docente. En estos talleres y seminarios de desarrollo profesional docente pretendemos que los profesores perciban la diferencia entre lo que quieren que sus alumnos aprendan en sus asignaturas y lo que realmente logran que aprendan. También pretendemos que aprendan a reducir esta diferencia diseñando e implementando mejor sus asignaturas.

Analogía del marshmallow challenge 
con el diseño de un sistema de evaluación del aprendizaje. 
Un grupo de profesores de la Facultad  de Psicología y Logopedia de la UCM
comprueban la diferencia existente entre lo que querían conseguir y lo que realmente logran

En esta entrada pretendo resumir en una serie de pasos un método para evolucionar desde una enseñanza tradicional centrada en el protagonismo del profesor que explica todo a sus alumnos, hacia otro tipo de enseñanza en la que el protagonismo se reparta más entre el profesor y sus alumnos y sean estos los que deben iniciar el estudio de los temas a partir de los materiales proporcionados por el profesor.


Proponemos un  cambio hacia un tipo de enseñanza en la que una buena parte del tiempo de clase se dedica a que los alumnos profundicen su comprensión de las ideas esenciales aplicando el conocimiento. Un cambio hacia unas clases más interactivas y participativas enfocadas en profundizar y practicar con lo más esencial, en detectar y aclarar conceptos erróneos de los alumnos y en resolver  aquellos aspectos que más les cuesta comprender.

La literatura demuestra que el desarrollo de competencias es  muy pobre en la enseñanza universitaria con metodologías tradicionales (Arum & Roksa 2011, Bok 2006, Blaich & Wise 2011) y también que los aprendizajes mejoran notablemente con la incorporación de más aprendizaje activo y el fomento del estudio previo, el aprendizaje activo en clase y la evaluación formativa (Mazur 1997, Karpicke 2011, Deslauriers 2011, Freeman 2014).


Bill Wood nos cuenta con mucha calma las mejoras que se obtienen en el aprendizaje cuando se incorpora aprendizaje activo (se le entiende muy bien) en el siguiente vídeo.



El trabajo de Bill Wood y Jenny Knight demuestra que la enseñanza activa produce mucho más aprendizaje que la tradicional y que por tanto los profesores decentes preocupados por el aprendizaje de nuestros alumnos deberíamos esforzarnos un poco más por abandonar la cómoda metodología de enseñanza tradicional, para así lograr que nuestros alumnos aprendiesen más y mejor. Eso haríamos como seres racionales que somos, si el aprendizaje de nuestros alumnos nos importase más que lo que nos importa nuestra propia comodidad. 

Aunque obligados por Europa hemos diseñado  sobre el papel nuevos  estudios de grado universitario orientados por competencias, la triste realidad es que seguimos enseñando a la antigua manera y no prestamos suficiente atención al fomento y a la evaluación de competencias en nuestros alumnos. La consecuencia de estas carencias en el fomento y la evaluación formativa y acreditativa de competencias, es que no podemos garantizar el desarrollo de estas competencias en los alumnos egresados a los que concedemos títulos de grado.

También hemos incorporado los créditos ECTS (al menos sobre el papel) en los nuevos grados, pero no nos hemos preocupado lo suficiente por lograr que los alumnos estudien el número de horas  que deberían. Por ello es muy frecuente que en las universidades españolas las 750 horas que un alumno debería trabajar en un cuatrimestre cuando se matricula en 30 créditos ECTS se queden  en la mayoría de los casos en menos de 500 horas de trabajo real. Las 150 horas que el alumno medio debería trabajar en una asignatura de seis créditos en realidad no suelen llegar a las 100 en la mayoría de los casos. Animo al que no se lo crea a que mida el tiempo de trabajo real de sus alumnos en su asignatura.

Esta gráfica muestra el tiempo de trabajo real del alumno medio en asignaturas de seis créditos de las antiguas licenciaturas (izquierda), en asignaturas de los nuevos grados en las que se sigue usando metodología tradicional (centro) y en asignaturas que usan un modelo de aprendizaje inverso y metodologías de aprendizaje inductivo como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos. Puede constatarse lo poco que ha cambiado el tiempo de trabajo real del alumno entre las antiguas licenciaturas y los nuevos grados y la gran diferencia entre el tiempo de trabajo real y el nominal (el que debería producirse si nuestros créditos ECTS cumpliesen lo que prometen). 



¿Deberíamos preocuparnos por el efecto de esta falta de trabajo sobre el aprendizaje de nuestros alumnos? ¿Podríamos conseguir que nuestros alumnos aprendiesen más y mejor si estudiasen más y mejor? Si asumimos que en los nuevos grados con créditos ECTS el aprendizaje del alumno se basa en su tiempo de trabajo ECTS hasta el más tonto puede darse cuenta de que reducciones de este calibre en el tiempo de trabajo se traducen en que los alumnos aprenderán mucho menos de lo que aprenderían si dedicasen a su aprendizaje el tiempo estipulado.  Conclusión si no hacemos nada por reconocer y resolver este problema o bien somos necios o bien somos perfectamente conscientes pero mal intencionados y realmente el aprendizaje de nuestros alumnos nos importa un pito. Me inclino a creer que lo que ocurre es más cercano a  lo segundo aunque también hay algo de lo primero (necedad). 

Si aceptamos este estado de cosas, esta farsa del crédito ECTS, deberemos también reconocer que el crédito ECTS de 25 h en las universidades españolas es mas una burda pretensión institucional que una expresión del tiempo real que los alumnos dedican a cada crédito (más cerca de 15-17 h. por crédito) y en consecuencia aprenden. Algún día, alguien pedirá responsabilidades a las universidades por esto y exigirá que las universidades se tomen más en serio el aprendizaje de los alumnos que la sociedad nos confía.  

 Este problema del crédito de pega es aun más serio en las universidades que optaron por el modelo de crédito 25 = 8/17 (8 h. presenciales + 17 no presenciales) que en las más sensatas que optaron por el modelo de crédito 25 = 10/15. Tal vez las primeras deberían corregir su error para minimizar los daños para el aprendizaje de sus alumnos, pero eso supondría aumentar en un más de un 25% la carga docente presencial de su profesorado (de 8 a 10 h por crédito). Mi experiencia me permite predecir que eso no ocurrirá de modo voluntario. La alternativa obvia es que si queremos mejorar el aprendizaje  de nuestros alumnos tendremos que hacerles trabajar más por su aprendizaje en actividades no presenciales. Es nuestra misión institucional hacer que nuestros alumnos estudien lo necesario para aprender y así merecer y obtener los títulos universitarios que les otorgamos.  

El problema no es sólo la falta de tiempo de trabajo presencial y no presencial. La calidad del trabajo realizado por los alumnos durante el tiempo presencial también debería preocuparnos y mucho. En la actualidad es muy frecuente que en las universidades españolas se siga abusando de las clases explicativas como medio casi exclusivo para transmitir a nuestros alumnos la información a aprender. En ocasiones, las clases explicativas o magistrales se complementan con el encargo de la realización de tareas para hacer fuera de clase que muchos alumnos no hacen y que  luego sus profesores corrigen en clase sin comprobar que alumnos los hicieron y cuales no. Mediante esta metodología tradicional muchos alumnos aprenden lo que ejercitan, aprenden a copiar apuntes y a copiar también como se hacen ejercicios tipo, pero no a entender textos y a resolver problemas reales por si mismos.

  Los alumnos empollan aquellos apuntes que copiaron en las clases  de modo intensivo en los últimos días y noches  antes de los exámenes de evaluación continua. Estos exámenes muchas veces son realizados sin ninguna seguridad en el mismo aula en la que se imparten las clases (por la comodidad de no molestarse en reservar otra aula más grande). Gracias a este procedimiento usual, los alumnos colocados como piojos en costura también aprenden muy bien a copiar respuestas del examen del compañero de al lado.  Lo así aprendido es  en su mayoría aprendizaje memorístico de baja calidad y que al haberse aprendido de manera memorística y no construida, será pronto olvidado. Si para empeorar las cosas nuestras formas de evaluar permiten que la picaresca sea una estrategia viable para aprobar, fomentaremos el desarrollo en nuestros alumnos universitarios de la competencia para la picardía. 

Hay muchas razones por las que deberíamos enseñar de nuevas maneras. Una importante es el conocimiento publicado sobre cómo los alumnos aprenden  mejor: haciendo, pensando, construyendo su propia comprensión y dándose cuenta de lo que pueden hacer con ella. Este conocimiento nos debería desanimar a seguir abusando de las clases magistrales en las que nuestros alumnos escuchan monólogos en los que toman buena nota de lo que dice el profe y después se lo empollan. Deberíamos animarnos a usar con mas frecuencia y eficacia el trabajo en grupo, pues estas actividades también ayudarían a esa construcción social de la comprensión y al ejercicio y desarrollo de competencias esenciales para el trabajo en equipo.

Es claro que para que los alumnos universitarios ejerciten y desarrollen competencias necesitamos pues cambiar a nuevas formas de enseñar (modelo de aprendizaje inverso) que obliguen a los alumnos a estudiar para prepararse para las clases, ,metodologías que hagan que los alumnos   razonen y practiquen en clase y de este modo aprendan más, y ejerciten y desarrollen competencias.

Los  estudios realizados en clases de alumnos universitarios demuestran que con este modelo que combina aprendizaje inverso y aprendizaje activo  los alumnos duplican y hasta triplican sus ganancias de aprendizaje con respecto a los métodos tradicionales de enseñanza (Mazur, Crouch, Allen  ). Eric Mazur profesor de la Universidad de Harvard  nos lo cuenta en este vídeo.


En nuestra experiencia de cinco años usando modelo inverso en tres asignaturas universitarias hemos medido mejoras muy importantes en el aprendizaje de nuestros alumnos. Con el uso del modelo inverso y del flipped learning forte las notas medias mejoran en más de una desviación estándar, los porcentajes de alumnos que fracasan en los exámenes de evaluación del aprendizaje se reducen mucho  y los porcentajes de alumnos que alcanzan niveles de maestría se cuadruplican.

El uso de estas metodologías también mejora la percepción y la valoración de la actividad docente por parte de sus alumnos.



Por tanto, parece fuera de toda duda que la mejora en resultados de aprendizaje y satisfacción de nuestros alumnos deberían justificar por si mismas la inversión de trabajo y energía por parte de los profesores universitarios. Para facilitar la comprensión y la realización de este proceso de cambio voy a descomponer el proceso en una serie de elementos necesarios para la innovación docente que serán objeto de una serie de entradas sucesivas en este blog que servirán de apoyo al seminario de desarrollo profesional docente que actualmente realizamos en la Universidad Complutense de Madrid.

Grupo de profesores de la Facultad de Psicología  y Logopedia de  la UCM
discutiendo sobre lo que no logran que sus alumnos aprendan 


Diez elementos que contribuyen con eficacia probada a la mejora del aprendizaje en las asignaturas universitarias

Mediante la incorporación de estos elementos el profesor universitario podrá evolucionar desde una metodología de enseñanza y aprendizaje tradicional hacia un modelo de aprendizaje inverso mucho más eficiente que producirá un mejor aprendizaje por medio del aumento del trabajo y del protagonismo de los alumnos. El efecto acumulativo y sinérgico sobre el aprendizaje de nuestros alumnos de la aplicación de estas diez propuestas es mucho más potente que el de cada una de ellas por separado por lo que se recomienda implementar varias de ellas a la vez. Son propuestas de mejora factibles y practicables a coste cero. Su único coste es dar algo más de trabajo para el profesor, pero ese trabajo extra se traducirá en mucho más trabajo y aprendizaje por parte de sus alumnos. Así serviremos mejor al aprendizaje de aquellos que en estos tiempos de crisis nos dan de comer: los alumnos que se matriculan en nuestras asignaturas.


1. Clarificación de competencias y resultados de aprendizaje que van a ser evaluados y fomentados de modo prioritario en la asignatura 

Profundizar nuestra reflexión sobre los resultados de aprendizaje prioritarios a los que pretende contribuir nuestra asignatura y programarla desde la perspectiva del tipo de evaluación que servirá para acreditar su consecución y de las actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación formativa  que servirán para fomentar el logro de esos resultados prioritarios. 

¿Qué es lo que los alumnos deben aprender en nuestras asignaturas? ¿Qué se deben llevar que pueda ser provechoso para su futuro? 

Debemos ser más conscientes de las competencias que nuestros alumnos necesitan desarrollar más para su futuro profesional y de lo que queremos que nuestros alumnos comprendan y sean capaces de transferir en nuestras asignaturas.

 Tal vez un buen primer paso sería responder a este cuestionario El sueño del profesor sobre tus resultados de aprendizaje más valorados. Si las condiciones fueran ideales ¿Qué te gustaría que aprendiesen tus alumnos? ¿Realmente logras que aprendan eso? Necesitamos pensar largo y tendido sobre los propósitos formativos de nuestras asignaturas. También es interesante que reflexionemos sobre la estructura conceptual y de habilidades de nuestras asignaturas e incluso que a partir de esta reflexión elaboremos cuestionarios con los que realizar una evaluación diagnóstica sobre el nivel de partida de nuestros alumnos. A nosotros nos informará sobre el punto de partida de nuestros alumnos y a ellos les indicará cuales son las ideas esenciales de nuestra asignatura en las que deben enfocar su aprendizaje. 

Es muy conveniente que realicemos una reflexión sobre los problemas de aprendizaje  de nuestros alumnos y que obtengamos información de ellos acerca de cuales son sus dificultades. Los cuestionarios on line a los que los alumnos deberán responder tras el estudio de los temas nos pueden dar esa información que nos ayudará a comprender que es lo que nuestros alumnos necesitan que les expliquemos.
Cuestionario para la comprobación del estudio previo que nos permite comprender su punto de vista sobre el aprendizaje de nuestros temas 


 También será muy provechosa una reflexión profunda sobre nuestro sistema de evaluación del aprendizaje que ponga en evidencia lo que conseguimos que aprendan nuestros alumnos gracias a nuestro sistema de actual de evaluación y lo que podríamos conseguir si mejorásemos nuestro sistema de evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos y lo alineásemos mejor para que evaluase precisamente aquellos aprendizajes que pretendemos que nuestros alumnos alcancen.



2. Mejora continua mediante incorporación de mejores prácticas docentes 

 Buscar ideas sobre mejores prácticas y nuevas metodologías en la enseñanza de nuestra materia e invertir esfuerzo en su experimentación con nuestros alumnos. Investigar sus resultados y compartir las innovaciones exitosas con los compañeros para que las mejores prácticas docentes se extiendan en su institución. Debemos empezar leyendo más sobre la mejor literatura sobre docencia universitaria y es seguro que encontremos ideas muy inspiradoras al leer las 53 ideas poderosas que todos los profesores deberían conocer de Graham Gibbs.

Si leemos sobre enseñanza universitaria acabaremos replanteándonos ¿Qué hacemos en el tiempo de clase? y ¿Por qué hacemos precisamente eso? posiblemente decidamos que deberíamos dedicar más tiempo a otras cosas que actualmente no hacemos para así favorecer el ejercicio y desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Si cambias la manera en la que piensas acerca de la educación cambiarás la manera en la que enseñas ¿Cómo crecer y evolucionar a niveles de eficacia docente superior?


3. Implementación de un modelo de aprendizaje inverso 

Incorporar un modelo de aprendizaje inverso mediante la transmisión on line de la información a aprender a través de canales y tiempos no presenciales y en formatos atractivos para los alumnos (vídeos, podcasts,  hipermedia e hipertextos) nos ayudará a transmitir eficazmente la información a aprender sin gastar en ello casi todo el preciosos tiempo de clase del que disponemos. Una vez que hemos transmitido la información a aprender sin gastar tiempo de clase y hemos recibido feedforward de nuestros alumnos sobre su intereses prioritarios y dificultades para comprender tendremos elementos de juicio para decidir que hacer con el tiempo de clase a que resultados de aprendizaje  concretos dedicarlo prioritariamente.

 Así podremos  aprovechar el tiempo de clase presencial para realizar clases más interactivas y participativas en las que los alumnos ejerciten las competencias que queremos fomentar en nuestra asignatura. Podremos de esta manera incorporar metodologías activas e inductivas en el tiempo de clase que hemos liberado para que nuestros alumnos hagan cosas y sean protagonistas.


4. Motivar el compromiso de los alumnos

Para lograr el éxito en las metodologías centradas en el esfuerzo y el protagonismo de los alumnos es fundamental lograr el compromiso  de los alumnos para que desempeñen un rol más activo y acepten una mayor cuota de protagonismo en su propio aprendizaje. Hay  que demostrarles que el cambio de role será muy beneficioso para mejorar su aprendizaje, el desarrollo de sus competencias transversales y su transformación en profesionales competentes con posibilidades de futuro. En la presentación de la asignatura en el día D, el día más largo del año, el día del desembarco en la corteza cerebral de nuestros alumnos debemos apelar a la motivación intrínseca de  nuestros alumnos y venderles los aprendizajes valiosos que podrán llevarse si afronta el estudio de nuestra asignatura tomándose en serio su aprendizaje. También debemos usar sus resortes de motivación extrínseca por medio de un sistema gamificado de pequeñas recompensas a cambio de acciones.





5. Incorporación de herramientas tecnológicas para la información y la comunicación

Incorporar el uso nuevas tecnologías para  el acceso a la información, la comunicación on line y de sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa. Debemos aprender a ser curadores que recolectamos de Internet recursos que pueden tener potencial formativo y somos capaces combinarlos y presentarlos de manera que posibiliten el aprendizaje de nuestros alumnos. Debemos aprender a  usar herramientas como Edpuzzle con las que podemos buscar, editar y  enriquecer vídeos instructivos a los que añadiremos comentarios y preguntas que harán que nuestros alumnos reflexionen al verlos. 

Aquí dispones de tres vídeos de ejemplo enriquecidos de esta manera
Vídeo ideas de John Biggs primera parte   con preguntas en Edpuzzle 
vídeo ideas de  John Biggs segunda parte  con preguntas en Edpuzzle 
vídeo ideas de John Biggs tercera parte con preguntas en Edpuzzle 

Debemos aprender a aprovechar al máximo el potencial de las plataformas de e-learning institucionales (Moodle, Blackboard) para enriquecer nuestra comunicación con los alumnos, para hacer cuestionarios de comprobación del estudio y evaluación formativa para proponer foros de discusión, para usar herramientas de evaluación de compañeros y el trabajo de equipo on line. Debemos aprender a usar blogs y redes sociales  y herramientas de  gamificación y de concesión de insignias.


6. Gamificación o ludificación de nuestras asignaturas 

La gamificación es el arte de aprovechar elementos motivantes, divertidos y adictivos de los juegos e incorporarlos al diseño e implementación actividades del mundo real como el aprendizaje de una asignatura. Gamificar una asignatura es modificar su diseño pensando en el punto de vista del alumno en su experiencia como usuario de ella y en cómo podemos mejorarla para que motive a los alumnos a implicarse más en ella. Gamificar una asignatura es incorporar a ella elementos de los juegos que permitan que los alumnos tengan una visión de conjunto y un sentimiento claro de su misión en la misma, que puedan sentir su propio desarrollo, logro y progresión en la misma.

Podemos gamificar una asignatura incorporando a ella elementos de los juegos (G de game) que motiven a nuestros alumnos a realizar las acciones que les llevarán a aprender y a modificar para bien sus hábitos de estudio: G1 creación de una narrativa y un sentido de misión a lograr, G2 un sistema de pequeñas recompensas (puntos, insignias, tablas de resultados) para recompensar las acciones de los alumnos, G3 proximidad con el profesor y con los compañeros, G4 personalización en el trato al alumno, G5 feedback formativo, G6 entretenimiento y diversión en las actividades propuestas y G7 oportunidades para el trabajo en pequeño equipo.


7. Fomento y garantía del estudio previo a las clases

Para que nuestros alumnos cambien su comportamiento debemos incorporar mecanismos de comprobación y bonificación del estudio previo, diagnóstico de dificultades y replanteo de las clases en respuesta a las dificultades de los alumnos. La metodología más sencilla para lograrlo es el  Just In Time Teaching de Novak, aunque hay otras como el peer instruction de Eric Mazur, y el team based learning de Michaelsen. Todas estas metodologías son variantes del modelo de aprendizaje inverso  que tanto éxito tiene en la educación universitaria en las mejores universidades de los países  anglosajones.





8. Evaluación formativa 

Incorporar evaluación formativa que entrene y ejercite las competencias que se quieren desarrollar en la asignatura y que aporte feedback formativo a nuestros alumnos que les permita aprender de  sus errores. Una evaluación formativa que estimule a nuestros alumnos a estudiar durante todo el cuatrimestre y que proporcione información a sus profesores sobre sus dificultades de aprendizaje.  Una evaluación formativa que proporcione al profesor información útil que permita reajustar nuestra docencia y adaptarla a lo que nuestros alumnos necesitan recibir y hacer para aprender.


9. Evaluación acreditativa

Incorporar una evaluación acreditativa de calidad, una evaluación acreditativa valida para los resultados que pretende medir, fiable, de alto poder discriminativo y alta sensibilidad y especificidad. Una evaluación acreditativa que sea válida para valorar comprensión profunda, transferencia a nuevas situaciones y desarrollo de competencias. Una evaluación acreditativa para orientar los esfuerzos de los alumnos a la consecución prioritaria de los resultados de aprendizaje que más valoramos en la asignatura.
Aquí tenemos otro vídeo muy interesante de Mazur en el que destroza el modo tradicional de evaluar en las universidades 



10. Desarrollo de competencias docentes

Ir desarrollando las competencias docentes necesarias para los nuevos roles del profesor en la enseñanza centrada en el protagonismo del alumno. Este desarrollo debería ser facilitado desde nuestras instituciones con programas de formación continua y desarrollo profesional docente. Ante la falta de programas de desarrollo profesional docente institucionales en la mayoría de las universidades españolas nos toca al profesorado de a pie asumir la responsabilidad de protagonizar nuestra propia formación como docentes.


Podemos transformar la educación y lograremos que nuestros alumnos aprendan más y mejor si creemos firmemente en que podemos lograrlo, si invertimos en ello el esfuerzo y las energías necesarias y somos capaces de replantearnos nuestros propósitos formativos y de prestar más atención a las metodologías de enseñanza. Renovar metodologías e implementar modelos de aprendizaje inverso nos ayudará a mejorar mucho el aprendizaje de nuestros alumnos.