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jueves, 14 de diciembre de 2017

¿Favorece el abuso de las clases magistrales el desarrollo en los alumnos universitarios de habilidades cognitivas de alto nivel (análisis, síntesis y evaluación)?

 ¿Es la dieta a base de monólogos expositivos a la que sometemos a nuestros alumnos en las universidades un modo eficaz de desarrollar su capacidad para razonar críticamente?

Si consideramos el razonamiento crítico como una competencia que se desarrolla mediante su ejercicio en situaciones en las que los alumnos la ponen en práctica, es claro que las clases expositivas no van a fomentar el desarrollo de esta competencia para el razonamiento crítico a menos que las explicaciones vayan acompañadas de cuestiones y actividades (problemas, casos) en las que los alumnos tengan que razonar críticamente utilizando precisamente esa información que les hemos aportado y que queremos que aprendan a analizar críticamente, aplicar y transferir.  
El nivel de desarrollo de las competencias se relaciona con el tiempo dedicado a ejercitarlas



  En relación a esta cuestión Fischer y Grant señalaban el efecto de la clase magistral como contraproducente "as professors talked more, students reduced their use of cognitive skills." (Fischer and Grant 1983). En otro estudio Smith señalaba   "We can see that the amount of listening is negatively related to change in critical thinking and positively related to memorizing " (Smith 1983).  Graham Gibbs en su clásico libro "Twenty terrible reasons for lecturing" escribe "the question which remains is why is there so much lecturing going on? Some of the answers to this question are not very comfortable ones, but if we want more learning to go on, I think we have to face up to them."

Graham Gibbs

 Gibbs primero nos da nueve razones que son meras excusas para seguir haciendo lo mismo

1 Lectures should last an hour.

2 Is the only way to make sure the ground is covered.

3 Lectures are the best way to get facts across.

4 Lectures are the best way to get students to think.

5 Lectures are inspirational: they improve students' attitudes towards the subject, and students like them.

6 Lecturers make sure that students have a proper set of notes.

7 Students are incapable of, or unwilling to, work alone, so it's good for them to have full timetables.

8 the criticisms one can make of lecturing only apply to bad lecturing.

9 the value of lectures can only be judged in the context of other teaching and learning activities which make up the course.


 Después de las 9 excusas preferidas por los profesores magistrales, Gibbs nos da las 11 razones reales para seguir abusando de las clases magistrales

1 We (the teachers) are ignorant of the evidence about the effectiveness of lectures.

2 We are ignorant of alternatives to lectures.

3 We are overworked  and alternatives to lectures may appear involve more work.

4 We are overworked  and changes take time to introduce.

5 There is a shortage of books.

6 There is a shortage of other learning resources.

7 Our attitudes obstruct change we use lecture as a coping strategy.

8 There are institutional constraints which support lecturing in the way hours are counted.

9 There are institutional constraints which support lecturing  in the relationship between individual courses.

10 Course validation and other external forces often support lecturing.

11 We don't know how to design courses.

 Los resultados de la investigación demuestran que lo que hagan los profesores en clase influencia fuertemente el grado de implicación de los alumnos y el nivel cognitivo de la clase. Los tipos de preguntas que los profesores planteamos a nuestros alumnos determinan el tipo de razonamiento que ellos ejercitarán. De este principio podemos deducir que cuando los profesores elevamos el nivel cognitivo de las cuestiones que planteamos a nuestros alumnos el nivel de razonamiento y de respuesta de los alumnos también aumenta.

Es claro que en la mayoría de los casos en las clases expositivas tradicionales no les estamos proporcionando a nuestros alumnos las suficientes oportunidades para practicar las habilidades de alto nivel cognitivo, por tanto, no nos debería extrañar que no las desarrollasen y que los resultados en habilidades intelectuales generales sean lamentables. En el estudio realizado por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado en habilidades para el razonamiento crítico y la comunicación escrita, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011).



  De esto se deduce que cursar estudios universitarios no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en la mitad de los alumnos, pero no se produce en la otra mitad de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados. 

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos por la sencilla razón de que trabajamos muchos menos las competencias transversales (no existen los freshman seminars) y evaluamos de un modo mucho más enfocado en los contenidos de cada asignatura. 

Por tanto, la calidad de las tareas y trabajos que proponemos a nuestros alumnos no es la que sería apropiada a los fines de desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico que decimos perseguir. Si para solucionar este problema decidimos incorporar tareas de alto nivel cognitivo ¿no correremos el riesgo de no poder explicar toda la materia a aprender incluida en el programa de la asignatura? El modelo de aprendizaje inverso al transmitir parte de la información  a aprender por canales electrónicos reduce este problema  de la falta de tiempo de clase. 

 Dado el peso de la evidencia en contra de la eficacia de las clases magistrales tradicionales para contribuir al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios ¿No sería más sabio enfocarnos menos en gastar el tiempo de clase en transmitir hechos que pueden ser leídos en documentos por nuestros alumnos y dedicar más tiempo de clase a actividades en las que nuestros alumnos (no su profesor) sean los protagonistas. Esto es lo que propone el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning que transmite a los alumnos la información a aprender para que los alumnos interacciones con los materiales instructivos antes de que los temas sean tratados en clase. La combinación de alumnos familiarizados con la información a comprender y menos cantidad de materia que debe ser transmitida durante el tiempo de clase, crean una situación ideal en la que podemos invertir una mayor parte del tiempo de clase en actividades en las que nuestros alumnos tengan que hacer cosas con la información que les hemos aportado y tengan más remedio que esforzarse por razonar a niveles elevados de la pirámide de Bloom (analizar, sintetizar, evaluar y crear).  

 Gracias al empleo del modelo de aprendizaje inverso podremos introducir en clase más Actividades en las que nuestros alumnos ejerciten esas habilidades cognitivas de orden superior que queremos que desarrollen. Nuestros alumnos deberán ejercitar más aquellas competencias que queremos que desarrollen. Dicho de otra manera podremos enriquecer nuestras clases con nuevas actividades que proporcionen a nuestros alumnos la combinación adecuada de desafíos y apoyo que estimulen el ejercicio y el desarrollo de estas competencias. 


Si después de leer sobre el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning sientes curiosidad sobre cómo implementarlo. Te recomiendo que en estas vacaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso (la navidad es  un buen momento para leer y hacer regalos a los compañero(a)s y a uno mismo). Este libro está disponible tanto en kindle como en papel en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 92% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender cómo poner en práctica el flipped learning en tus asignaturas.





 La interacción entre profesores y sus alumnos es la base de la educación y si somos capaces de cambiar esa interacción el resultado será  el inicio de grandes cambios en la educación universitaria en España. Pero para que los profesores decidan cambiar su modo de interacción con los alumnos desde el monólogo al diálogo, algo debe cambiar en las formas de pensar de los profesores.


 El cambio de mentalidad del profesorado y la comprensión de las nuevas exigencias de su profesión en el siglo XXI es la piedra angular del cambio y por eso intento sembrar estas ideas en la mente de los profesores que estén dispuestos a leerlas y aceptarlas (lamentablemente no son la mayoría). A partir de ahí será su propio trabajo el ponerlas en práctica y el ir construyendo con su ejemplo esa nueva mayoría del profesorado a favor del cambio, que no considera perfecto lo que hacemos, sino que sabe y siente, que podemos y debemos mejorarlo, cada día, cada semana, cada (cua)trimestre.

 Desde aquí os recomiendo que leais las '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About' de Graham Gibbs. Por ahora, la Staff and Educational Development Association (SEDA)   ha publicado 41 de las 53 ideas que todos los profesores deberíamos conocer. Mi recomendación es que veáis la lista y piquéis en la idea que más os interese y os la leáis despacito (la defensa de cada idea es un breve texto de dos o tres páginas). Estoy seguro de que lo que leáis os gustará y que al final leeréis muchas de ellas y las aplicaréis para mejorar el aprendizaje de vuestros alumnos.  

Un a lectura muy recomendable '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About'
de Graham Gibbs.


sábado, 2 de diciembre de 2017

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan y cómo podemos solucionarlos

Durante la realización de talleres de formación del profesorado universitario he pedido a los participantes que respondieran a un cuestionario en google forms sobre los problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan. Aunque el grupo de profesores  no es representativo de la generalidad del profesorado universitario pues asistían voluntariamente a talleres para aprender sobre nuevas Apps para hacer evaluación formativa en asignaturas universitarias los resultados son muy curiosos. Si eres profesor universitario y quieres unirte  a este grupo de reflexión puedes contestar a este cuestionario de 9 preguntas que se responde en cinco minutos en el link recopilador
Te recomiendo que lo contestes antes de leer el resto de esta entrada para que tus respuestas no se van influenciadas por lo discutido a continuación.

Análisis de resultados del cuestionario

Voy a iniciar un análisis interpretativo y crítico de las distribuciones de respuestas de los 16 participantes en el taller de Uso de Apps y sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa en asignaturas universitarias




Problemas para que tus alumnos aprendan lo que quieres que aprendan

A los profesores incluso a los más innovadores y preocupados por aprender nos gusta (si podemos) echar balones fuera, en este caso el reflejo es una tendencia a echar la culpa  de los pobres resultados aprendizaje que obtenemos, a las carencias de nuestros alumnos. Así las dos razones principales aducidas para no lograr los resultados de aprendizaje que pretendemos son que los alumnos no trabajan lo suficiente en nuestras asignaturas (75%) y que no tienen la preparación necesaria (62,3%). Sólo en tercer lugar un 43,3% de los profesores universitarios reconocen que tal vez parte del problema es que no les orientamos debidamente. Posiblemente las tres cosas son ciertas, pero alguien que quiere solucionar un problema debe centrarse en aquellas de sus causas sobre las que puede actuar, no centrarse en aquellas sobre las que no podemos hacer nada.  En este caso deberemos centrarnos en orientar mejor a nuestros alumnos y en hacerles trabajar más por su aprendizaje aunque incluso tal vez podamos detectar precozmente la falta de preparación previa (mediante cuestionarios de evaluación diagnóstica) y ofrecer medidas de remediación para aquellos alumnos que las necesiten.
Acerca de que podemos hacer para que nuestros alumnos para transmitirles con mas claridad los resultados de aprendizaje que queremos que logren es fácil  mejorar. Debemos trasmitírselos manera mas transparente, más insistente y más enfática pero sobre todo debemos hacer que lo que se valore en la calificación de nuestra asignatura este mejor alineado con lo que queremos que nuestros alumnos aprendan. 

Acerca de si nuestros alumnos no estudian y practican lo que sería necesario para aprender bien, primero debemos intentar medir de alguna manera científica lo que nuestros alumnos estudian y practican  y en segundo lugar deberemos  crear las condiciones que fomenten que ese estudio y esa práctica aumenten por ejemplo mediante métodos de aula inversa que fomenten y bonifiquen la preparación previa. Empezar a implementar metodologías de aula inversa tendrá varios beneficios en este sentido:  1) fomentará el estudio previo a las clases; 2) nos dará más tiempo de clase y alumnos mas preparados con lo que podremos 3) practicar en clase mas tiempo y en mejores condiciones. Acerca de la orientación y el feedback, el uso de aula inversa nos permitirá 4) mejorar la orientación inicial y 5) después nos dará ocasiones para observarles practicar en clase y proporcionarles feedback. Por ello una evaluación formativa para aprender, no para sacar el 30% de la nota o para liberar materia tendrá mejores efectos que los "examencitos" tan al uso en los nuevos grados que no son aprovechados para dar feedback a nuestros alumnos y que son tomados por los alumnos como pruebas sumativas más que formativas desatendiendo temporalmente al resto de las asignaturas.

Acerca de los problemas de preparación previa deberemos centrarnos no en el rasgado de vestiduras y en las lamentaciones por la defectuosa preparación de nuestros alumnos sino en su detección precoz, e individualizada en ponerlas de manifiesto a los interesados y en hacer lo posible por ayudarles a solventar sus problemas de base.

Problemas para que los alumnos hagan suyos los objetivos de aprendizaje de la asignatura 



En sus respuestas a la siguiente pregunta sobre ¿Por qué los alumnos no hacen suyos los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas? los profesores participantes muestran tener un mayor grado de autocrítica y el 56% de ellos dan la de cal reconociendo que no dedican suficiente tiempo a que sus alumnos comprendan que conceptos son los esenciales en la asignatura y cuales son los objetivos de aprendizaje a largo plazo. La de arena  también la dan el 56.6% al indicar que la mayoría de los alumnos no se leen las guías (aunque seguramente no les falte razón). Sin embargo, una minoría grande 44,3% de los profesores señala aunque algunos alumnos lean las guías, estás no están escritas para que los alumnos las comprendan.
Otro 44,3% señala  que las competencias que se ponen en las guías no se relacionan mucho con lo que luego realmente se evalúa y califica en la asignatura. En este caso ¿Que podemos hacer? Pienso que podemos 1) dedicar más tiempo a que nuestros alumnos comprendan cuales son los conceptos más esenciales y los objetivos a largo plazo de nuestra asignatura. 2) Ponerles un examen de evaluación formativa sobre la guía para animarles ea estudiarla. 3) Escribir nuestras guías pensando no en solventar un trámite burocrático sino en que mensajes queremos transmitir con ellas a nuestros alumnos y como pueden servir para orientarles hacia las grandes cuestiones y los resultados de aprendizaje más importantes de nuestras asignaturas. 4) comprobar que realmente evaluamos precisamente esas competencias que según declaran nuestras guías, pretendemos que nuestros alumnos desarrollen gracias a su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura.

Problemas con el sistema de evaluación e impartición de la asignatura 


En cuanto a los problemas con el sistema de evaluación e impartición de sus asignaturas
El 50% de los profesores, en un alarde de capacidad autocrítica creen que no tienen ningún problema con su sistema de impartición y evaluación (aunque también es posible que alguno lo tenga y no sea consciente de ello). Un 31,3% son conscientes de que no usan suficiente tiempo de clase para que sus alumnos hagan y practiquen aquello que quieren que aprendan. Un 12,5% reconocen su grado de inconsciencia al no haberse planteado hasta ahora esto como un problema y finalmente un 6,3 reconocen que se han dado cuenta de que realmente tienen el problema de que no enfocan la evaluación en lo que quieren que sus alumnos hagan y aprendan a hacer.

Las soluciones a estos problemas mas prevalentes en relación con el sistema de evaluación son: 1) darnos cuenta de que nuestro sistema de impartición y evaluación no es perfecto y por tanto podemos mejorarlo si somos observadores y autocríticos; 2) dedicar más tiempo de clase a que nuestros alumnos hagan y practiquen; 3) ser conscientes de que nuestro sistema de evaluación envía mensajes a nuestros alumnos sobre lo que es importante en realidad para aprobar y lo que es importante "de boquilla",  4) enfocar la evaluación precisamente en lo que queremos que hagan y aprendan a hacer.


El mito del profesor superhumano 


A partir de aquí profundizamos en el estudio de carga de trabajo no presencial de los alumnos y en cierto sentido  empieza lo divertido pues se demuestra que el grupo de profesores que asistieron a mi taller no está formado por profesores ordinarios. Ante la pregunta de si su sistema de impartición y evaluación de la asignatura logran que  sus alumnos dediquen atrabajar el tiempo suficiente (establecido en la carga ECTS nominal de su asignatura) para aprender, un  considerable 50% demuestran tener supesentidos o precepción extrasensorial pues sospechan que no lo logran (creo que sus sospechas están fundadas) . A estos hay que añadir un escaso 6,3 que reconocen que no lo saben (el primer paso a la sabiduría), pues reconocen desconocer hasta cual debería ser ese tiempo de carga nominal y otro 6,3 % que declaran que no lo saben y prefieren no saberlo para no meterse en líos. Por tanto, tenemos un total de un 62,5% de profesores que no creen que su sistema de impartición y evaluación de sus asignaturas logre que sus alumnos trabajen lo suficiente. Este es un buen diagnóstico inicial aunque creo que entre el profesorado universitario en general el porcentaje debería ser mucho mayor.



 Por otro lado el restante 37,5% creen poder demostrar con fiabilidad que si que logran hacer trabajar a sus alumnos el numero de horas que corresponde a la carga nominal de su asignatura (e incluso algunos hasta logran que sus alumnos trabajen por lo menos un 20% más todavía como mostraremos en la siguiente pregunta).

Vamos a establecer unas coordenadas para poder discutir racionalmente este punto. El tiempo de carga de trabajo nominal por crédito es de 8 h. presenciales y 17 horas no presenciales en la UAH (aunque en la mayoría de las universidades españolas son 10 horas presenciales más otras 15 horas no presenciales). Personalmente  creo que si este grupo tan especial de profesores están en lo cierto, no deben ser una muestra representativa de la generalidad del profesorado universitario sino una muestra muy sesgada hacia logros superiores de lo normal y más bien propios de profesores especialmente innovadores y empeñados como pocos en hacer trabajar a sus alumnos.

Esta especulación la baso en que yo que si  he hecho este estudio de carga varios años y por ello se que  cuando una asignatura no incluye aula inversa y proyectos en equipo  lo que suele salir es que los alumnos trabajan muchas menos horas no presenciales de las que deberían y también se que el porcentaje  de asignaturas que combinan aula inversa y proyectos de equipo no supera el 2% de las asignaturas. Por tanto mi experiencia no coincide en absoluto  con las estimaciones tan optimistas de estos profesores, a menos que un porcentaje inusualmente alto de los profesores de mi muestra estuviese usando métodos de aula inversa en sus asignaturas.

 Lo habitual en España es que la carga de trabajo no presencial real de los alumnos que aprueban  las asignaturas sea inferior entre un 20 y un 50% con respecto a la carga de trabajo no presencial nominal de la asignatura. Para una asignatura de 6 créditos esto supone (6 x 25) 150 horas de carga de trabajo total que en una universidad que optó por la formula 8/17 (como la UAH supone 50 h de trabajo presencial y 100 de trabajo no presencial). En las universidades que optaron por el sistema 10 presencial +15 presencial, una . asignatura de 6 créditos supondrá 60 horas presenciales y 90 horas de trabajo no presencial no presenciales. La experiencia demuestra que normalmente mente el tiempo de trabajo presencial se controla y se cumple, pero el tiempo de trabajo no presencial ni se controla ni se cumple en su totalidad. Estos resultados empíricos contrastan fuertemente con las respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario sobre  ¿Qué se puede concluir del estudio de carga de trabajo de sus alumnos? Conociendo este contexto resultan cuando menos sorprendentes algunas de las respuestas que hemos obtenido salvo que nuestra muestra este compuesta por una mayoría de profesores superhumanos con  logros docentes imponentes.

¿Cuanto tiempo dedican atrabajar en tu asignatura  (fuera de clase) los alumnos que aprueban?

 Me sorprende sobremanera que el porcentaje de profesores que reconocen honestamente no tener evidencias suficientes para concluir cuanto tiempo trabajan sus alumnos que aprueban sólo sea del 31,3% (sinceramente creo que  en el profesorado en general este porcentaje es muy superior). También me sorprende mucho que sólo un exiguo 6,3% de los profesores piensen que el tiempo de carga de trabajo real de sus alumnos en su asignatura es inferior a la carga de trabajo nominal (cuando los estudios publicados demuestran que realmente esto es lo que ocurre en la inmensa mayoría de las asignaturas). También me sorprende  que un 31,3% de los profesores consideren que sus alumnos trabajan las horas no presenciales estipuladas por las cargas ECTS de las asignaturas (un logro tan notable como loable e infrecuente).  Pero lo que mas me sorprende es que otro 31,3% de los profesores que respondieron a esta pregunta consideren que sus alumnos que aprueban trabajan de media por encima de un 20% más de lo que deberían (¡!).
Una explicación plausible es que algunos de los encuestados se engañan a si mismos o  bien contestaron a esta pregunta de cachondeo pues el dato de que un 62,6% de los profesores consideren que sus alumnos que aprueban cumplen o superan en mas de un 20% la carga nominal de trabajome parece una afirmación no basada en la evidencia sino apriorística y difícilmente reconciliable con el dato obtenido en la primera pregunta del cuestionario que el 75% de los profesores contestaron aduciendo la falta de trabajo de sus alumnos como la principal razón que impedía que sus alumnos lograsen los resultados de aprendizaje programados (¡!).
La única manera de saber el numero de horas que dedican los alumnos que aprueban es preguntar a  nuestros alumnos cuanto tiempo han tardado en realizar cada tareas que les mandamos y finalmente hacer la suma de tiempo dedicado a todas las tareas de la asignatura. Después tras calificar a nuestros alumnos hay que separar a los suspensos de los aprobados y medir la carga media de trabajo en cada subgrupo. No me creo que el porcentaje de profesores que hayan obtenido  estas evidencias tan exhaustivas sobre el tiempo de trabajo de los alumnos y las han relacionado con su rendimiento académico sea casi del 70 por ciento. No me lo creo. Responden por intuición no por acumulación de evidencias y en más de un sesenta % de ellos la intuición respalda el prejuicio de que es claro que logran que sus alumnos trabajen el  tiempo legalmente establecido en los créditos ECTS e incluso más. Mis evidencias observacionales y bibliográficas apuntan en la dirección contraria y por ello creo mucho más al 30 % restante que reconocen no tener evidencias suficientes sobre el tiempo de trabajo de sus alumnos que aprueban y al 6,3 que aunque reconocen no tener evidencia tienen la intuición cierta de que sus alumnos que aprueban trabajan  (de media) menos haras de las que la carga nominal de los créditos ECTS establece..

 Sé bien por mi propia experiencia de muchos años  que  hasta en aquellas asignaturas en las que mandamos tareas semanales y trabajos en equipo nos resulta muy difícil lograr que el alumno medio dedique 100 horas no presenciales a trabajar una asignatura de 6 créditos y esa es sólo la carga nominal legalmente establecida. Por tanto, conseguir que el alumno medio dedique más de 120 horas a tu asignatura es algo extraordinario yo diría que hasta increíble y por ello considero casi imposible que lo consiga uno de cada tres profesores, salvo que sean profesores mutantes con extraordinarios  superpoderes de la academia de X men del profesor Xavier.

Participación en las clases 


Ante la pregunta de si logran que participen la mayoría de sus alumnos en sus clases un 43,7 responden que si. Un 18.8% de ellos dicen que logran que participen el 100%. Otro 25% dicen que logran que participe la mitad o más. Sin embargo, hasta en este selecto grupo de profesores con poderes sobre humanos los que no consiguen que la mayoría de sus alumnos participen son mayoría pues suman un 56,3 % e incluyen el 18,8 que como mucho consiguen que participen la mitad, el 31,3% que no creen que el porcentaje de alumnos que participan supere el 25% y el 6,3% que ni saben que porcentaje de sus alumnos participa en clase ni les importa.


 Ante la pregunta de si disponen  de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desearías realizar para que tus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 68,2% responden que no. De ellos un 50% responden que la extensión del temario que tienen que dar no se lo permite, otro 6,3 se lamenta de no haber podido usar el aula inversa todavía y otro 12,5% pese a que usan metodología de aula inversa siguen consumiendo mucho tiempo explicando dudas y les falta tiempo para hacer otras cosas.  Un 31,3 dicen disponer de tiempo suficiente para hacerlo por diversas razones. De estos privilegiados un 18,8% dicen que su problema no es la falta de tempo, sino de ideas para hacer en ese  tiempo liberado gracias a aula inversa.Un 6,3% tienen tiempo suficiente porque son unos campeones. Otro 6,3% llevan mucho tiempo usando aula inversa y han ido añadiendo actividades año tras año y por eso ahora sus alumnos no paran en clase.

Del análisis de esta distribución de repuestas podemos deducir que un:

12,5% +18,8% +6,3%= 33,67%

Esto es,  un tercio de los profesores que asistieron a mis talleres utilizan metodología de aula inversa. Misterio resuelto al fin entiendo la causa de las anomalías detectadas.   Esto me confirma sin ningún genero de dudas que mi muestra de profesores es muy poco representativa del profesorado universitario  en general (en el que la tasa de profesores que han usado aula inversa lamentablemente no supera el 1% o 1 por mil).

Tiempo de clase para realizar actividades presenciales



¿Qué porcentaje del tiempo de clase no es monólogo explicativo?

Con respecto a la pregunta de ¿Qué parte del tiempo de tus clases no es dictado o monólogo explicativo y es diálogo, respuestas a preguntas de tus alumnos, discusión o asesoramiento a actividades protagonizadas por tus alumnos?

Estas respuestas confirman que estos profesores encuestados no son profesores normales, son mucho más dialogantes de lo normal: solo un 6,3% dedica menos de 5 minutos por clase al dialogo, y un 13,3 entre 5 y 10, un 53,3% entre 10 y 15, un 13,3% entre 15 y 30 y otro 13,3% más de 30 minutos por clase.

¿Qué evalúas?

La última pregunta del cuestionario era ¿Evalúas realmente y das peso en la calificación a todo aquello que quieres que aprendan tus alumnos o hay resultados de aprendizaje deseados que no son debidamente evaluados o no contribuyen a la calificación de tus alumnos en tu asignatura?

Los resultados son esperanzadores un 80,3%  de los profesores encuestados intentan alinear lo que evalúan con lo que quieren que sus alumnos aprendan y de entre aquellos que lo intentan estarán aquellos que lo pueden conseguir. El nivel de logro alcanzado es muy variado. Un 25% lo intentan y sienten que se acercan a conseguirlo. Otro 25% lo intentan con ahínco pero son conscientes de lo mucho que les falta para conseguirlo. Un 31,3% lo intentan pero posiblemente no lo suficiente.

Parece que incluso para los profesores más innovadores y dotados de poderes sobrehumanos la evaluación sigue siendo una asignatura pendiente en la que tenemos mucho que mejorar. Por otro lado hasta en estos grupos de selectos profesores existe una minoría (18,8%)  que no  intentan alinear su evaluación con los resultados de aprendizaje deseados y parte de ellos (12,5%) reconocen incluso que ni se lo habían planteado antes de que este cuestionario les obligase a reflexionar sobre ello.




domingo, 19 de noviembre de 2017

Flipped learning is coming to Spanish universities / El aprendizaje inverso llega a las universidades españolas


La semana pasada impartí una conferencia en la Universidad de Castilla La Mancha en Ciudad Real que se titulaba Flipped learning is coming y que se refería a la rápida extensión del modelo flipped en todos los niveles educativos en España. En esta entrada vamos a comentar sobre su temática. Para empezar aquí dispones del Power Point que utilicé para la la conferencia.




Una resumida introducción al modelo de Flipped learning / aprendizaje inverso

En el método expositivo tradicionalmente empleado en las universidades el tiempo de clase se dedica a explicar la teoría y se pide a los alumnos que la apliquen en casa donde el profesor no puede ayudarles. En el aprendizaje inverso se invierte este modelo de trabajo. El docente usa medios electrónicos para que los alumnos interaccionen con la información a aprender y la asimilen (a un nivel básico) antes de que sea tratada en clase. La tarea para realizar fuera del aula es muy sencilla, intentar comprender información que el profesor transmite mediante vídeos y documentos. 

Gracias a este cambio se puede dedicar más tiempo de clase para la realización de actividades protagonizadas por los alumnos en presencia del profesor, que podrá observarles y, en caso necesario, ayudarles. Con los alumnos así preparados, las actividades de clase podrán ser más desafiantes e incluso podrán escogerse para solventar las dificultades detectadas por el profesor en las respuestas de sus alumnos tras su interacción con los materiales instructivos virtuales. En el flipped learning adaptativo a nuestros alumnos  les pedimos además reflexionar sobre lo que no comprenden y  tras la interacción con los materiales tieen que contestar a cuestionarios de reflexión que transmiten a sus profesores sus intereses dificultades y dudas al profesor. 

Nuestra experiencia con el método flipped classrooom with just in time teaching (FC/JITT)


Hace ya siete años se nos ocurrió usar cuestionarios on line para comprobar, garantizar y bonificar el estudio previo y obtener información sobre intereses dificultades y dudas de nuestros alumnos. empezamos a usar para comunicarnos con nuestros alumnos e-mail hipermedia con links a recursos, vídeos y a cuestionarios de comprobación del trabajo previo. Desarrollamos procedimientos de análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas de nuestros alumnos (en la hoja de datos Excel) para interpretar los intereses, dificultades y dudas urgentes de nuestros alumnos.

Gracias a este método de enseñanza aprendizaje hemos logrado que los alumnos: 1) estudien todas las semanas, 2) reflexionen sobre lo que estudian y 3) nos informen de sus reacciones a los materiales instructivos.
El análisis de sus respuestas nos permite conocer qué es lo que les interesa más, sus dudas urgentes, lo que no comprenden y así adaptamos las clases a sus necesidades.
Hemos ido incorporado progresivamente cada vez más cuestionamiento, más aprendizaje activo (viñetas experimentales) y más discusión a las clases.
Hemos reproducido este modelo en varias asignaturas (6) y carreras (4) con éxito  y lo hemos podido sostener desde 2010 hasta 2017 a base de entusiasmo y dedicación, pese a la disminución de la plantilla de personal docente del área.



El cambio de hábitos en nuestros alumnos

Gracias a este método hemos fomentado que la mayoría de nuestros alumnos (entre el 80 y el 100%) realicen precisamente aquellas acciones que los alumnos que aprenden mejor y sacan las mejores notas hacen espontáneamente.
1.     Estudian antes de las clases
2.    Realizan ejercicios de preparación y responden a preguntas de su profesor
3.    Reflexionan y se preguntan cuestiones tras estudiar
4.    Participan y practican en clase, preguntan al profesor, responden a  sus preguntas
5.    Explican lo que han comprendido a compañeros que no lo han logrado comprender
6.    Participan en actividades de aplicación y evaluación formativa: team based learning y peer instruction
7.    Después de la clase reflexionan sobre lo que han comprendido y aprendido y repasan lo tratado en clase para prepararse para actividades de evaluación formativa.
Gracias a hacer estas todas estas cosas de manera continua y constante semana tras semana,  los alumnos estudian más horas, hacen más cosas en clase, aprenden mucho más y sacan notas mucho mejores (+ 1 SD).  





Lecciones de la experiencia colectiva de los profesores que han puesto en práctica el modelo fliped en España 

En la promoción del modelo flipped en enseñanza superior en España es pionero el blog profesor 3.0 (http://profesor3punto0.blogspot.com.es/), que ha promocionado un registro de de docentes que han puesto en práctica el modelo flipped en España (o en otros países de habla española) donde se han registrado ya 347 profesores que usan flipped learning en distintos niveles educativos. 

Gracias al registro de profesores flippers, sabemos que más de un 90% de quienes lo han implementado (90,15%) están contentos con los resultados obtenidos por sus alumnos con este modelo de enseñanza-aprendizaje (Figura 1). Otro 5,47% adicional también están contentos, pero indican que el éxito depende de factores como el nivel la edad o la motivación de los alumnos. Un 3,28% indica que están todavía en proceso de prueba y sólo un 0,36% dice que no está contento con los resultados de este modelo. 


La probabilidad de éxito es alta en todos los niveles educativos pero es máxima en primaria y secundaria disminuye por debajo del 90% de probabilidad de éxito en ciclos formativos y bachillerato para volver a ser superior al 90% en los contextos universitarios.



Unos resultados como estos animan a tirarse de cabeza a la piscina del flipped learning. Sin embargo, es recomendable que los principiantes se documenten y lean sobre las buenas prácticas en este modelo antes de lanzarse a implementarlo, pues la probabilidad de tener éxito se asocia claramente el camino formativo previo que siguen los profesores antes de empezar a implementar el flipped. Los flippers con mayor probabilidad de éxito (100%) son los "escuderos" aquellos que aprenden de la experiencia previa de un compañero más experimentado con el método y de esta manera evitan cometer todos aquellos errores que su compañero cometió por bisoñez y falta de formación. 

Después van los que antes de tirarse a la piscina del flipped se formaron leyendo blogs y libros sobre flipped learning  su probabilidad de éxito fue del 95%. 

Detrás van los que pusieron en práctica el modelo flipped tras recibir un curso formativo en metodologías flipped. En última posición en la probabilidad de tener éxito al implementar el modelo flipped están aquellos profesores que lo intentaron sin cursos de preparación previa,  sin leer libros sobre metodologías o sin aprender sobre flipped en blogs y redes sociales. En este grupo de profesores osados pero poco preparados para el flipped, el porcentaje de los que quedaron contentos con los resultados se redujo al  82%.




Estos resultados del registro de flippers demuestran que seguir el ejemplo de un compañero exitoso es el camino más seguro para llegar al éxito en la puesta en práctica del modelo de flipped learning. Pero para eso necesitamos que haya pioneros en cada centro, departamento o área y que haya procedimientos para que estos pioneros puedan enseñar a sus compañeros. A falta de ejemplos personales cercanos que nos puedan ayudar en nuestros primeros intentos los Personal Learning Enviroments, los libros sobre flipped learning y los cursos de formación en flipped learning ayudan a sembrar a los primeros pioneros en nuestros centros. Después debemos respaldarles institucionalmente y proporcionarles oportunidades  para que puedan extender su ejemplo. Hace seis años incorporé a mis compañeros de área y desde hace tres damos cursos a compañeros de nuestra universidad hace seis meses publicamos un libro sobre cómo otros profesores pueden aprender a implementar el modelo de flipped learning en sus asignaturas 



Aquí en el blog profesor 3.0 encontrarán muchos consejos y encontrarán más en el libro flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso cuyas 22 primeras páginas pueden leerese gratuitamente en Amazon

Las 22 primeras páginas del libro están disponibles gratuitamente en versión electrónica en Amazon 
Los lectores de esta entrada que ya hayan puesto en práctica este modelo de aprendizaje inverso pueden apuntarse en el registro de  profesores que han puesto en práctica el modelo flipped y compartir los recursos que han desarrollado para implementarlo en sus aulas.

La implementación del modelo flipped en España todavía la lidera el profesorado universitario, aunque se extiende rápidamente entre profesores de educación primaria y secundaria tanto obligatoria como en los ciclos formativos y el bachillerato (Figura 2). En educación infantil sólo hay unos pocos pioneros, pero su número va aumentando. 


Figura 2. Profesorado español de los distintos niveles educativos que ha implementado el flipped learning en su enseñanza (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

El modelo inverso es utilizado sobre todo por profesores de universidades de Madrid (46), Cataluña (15) y Comunidad valenciana (12) seguidos de Castilla-la Mancha (8) Galicia (7) y Extremadura (6). En el resto de comunidades el número de profesores flippers puede contarse con los dedos de una mano: Castilla y León (5), Rioja (4) y Andalucía (4), Asturias (3), Aragón (3) y Comunidad balear (3), Navarra (2) y País Vasco (2),  Cantabria (1) Murcia (1), e islas Canarias (1).

Estos datos de implantación regional demuestran que, aunque los pioneros flippers están ampliamente distribuidos por la geografía española, sólo en algunas universidades de tres comunidades especialmente Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana hay algo de respaldo institucional (en instituciones con visión de futuro) a la introducción de este nuevo modelo, se imparten cursos de formación del profesorado en flipped learning y hay grupos de profesores que usan y difunden este modelo mientras en el resto de comunidades lamentablemente sólo hay pioneros aislados y valientes que implementan el modelo inverso por su cuenta y riesgo pese a la ignorancia e indiferencia generalizada en estas instituciones. Los datos demuestran una abismal diferencia entre las tres comunidades líderes y el resto de comunidades rezagadas. Las tres comunidades líderes (Comunidad de Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana) suman 73 profesores universitarios flippers (59,35 % del total) mientras que en las otras 14 comunidades restantes sólo suman 50 profesores flippers (40,65 %).
Ranking universitario (por comunidades) en número de profesores universitarios que han puesto en práctica el modelo de flipped learning (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

De estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el modelo de aprendizaje inverso un 30,8% de ellos empezaron a usar el modelo inverso gracias a su asistencia a un curso de formación del profesorado (de esos  que ha escaseado tanto en las universidades durante los últimos años) . Tal vez por esta escasez de formación institucional un 23,4%de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 12,2% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,3% simplemente estaban hartos de la metodología tradicional. Un 6,5% leyeron el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,5% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer flipped learning siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 5,6% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clases. Otro 4,7% llegaron de otras maneras no especificadas y finalmente sólo un 0,9% vieron en un sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos sabáticos). 


Figura 3. Que llevó a los profesores universitarios españoles pioneros a poner en práctica el modelo flipped





Los profesores universitarios madrileños tuvieron una oportunidad de aprender a invertir sus asignaturas en las jornadas sobre innovación que organizó la Universidad Politénica de Madrid el 6 de noviembre donde el profesor Alfredo Prieto del grupo de innovación exmagistrales anónimos de la Universidad de Alcalá impartió una conferencia sobre aspectos críticos para implementar flipped learning y maximizar su impacto en la mejora del aprendizaje de los alumnos universitarios. 



Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo #flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior from Alfredo Prieto Martín

El vídeo de esta ponencia "Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior" está publicado en you tube.



El modelo de aprendizaje inverso potencia la responsabilidad y el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Los alumnos realizan acciones que les ayudan a aprender. La combinación de aprendizaje autónomo, trabajo práctico en el aula y reflexión posterior produce una experiencia de aprendizaje más significativa para el alumnado que la enseñanza expositiva y transmisiva tradicional. En este entorno educativo la forma de aprender del alumnado se transforma y sus hábitos de estudio cambian, los alumnos aprenden a estudiar de manera continua y resolver algunas de sus dudas de forma autónoma, y a apuntar otras para preguntárselas a su profesor. Además, aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a comunicar sus dificultades al profesor. 

Existen distintas maneras de implementar el modelo flipped en nuestras asignaturas dependiendo del tipo de comunicación on line entre el profesor y su alumnado. En el método de aula inversa clásica, el profesor transmite la información y, opcionalmente, comprueba que sus alumnos la estudian, pero no replantea las clases a partir del análisis de sus dificultades e intereses. Sin embargo, en el flipped learning with just in time teaching, el profesor conoce las dificultades e intereses de su alumnado mediante un cuestionario de preguntas abiertas, y replantea las actividades de la clase «justo a tiempo». Esta forma de flipped learning  ayuda al profesor a comprender tanto los intereses como las dificultades de sus alumnos y alumnas para aprender y, de esta manera, poder adaptar su enseñanza a sus necesidades.

 Esta metodología just in time teaching se apoya en el uso de cuestionarios compuestos por preguntas de respuesta abierta y que además son de uso universal pues, son válidas tanto para la comprobación del estudio como para la comunicación de dudas sobre cualquier tema. Ejemplos de estos cuestionarios son aportados en el libro  Flipped Learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso


El libro explica las ventajas de este modelo que permite mucha más actividad en el tiempo de clase y una enseñanza más adaptada a las necesidades de nuestros alumnos. También explica cómo ponerlo en práctica y contiene propuestas a seguir como son los métodos para trabajar a partir de las dudas urgentes de los alumnos denominados flipped learning forte (contestar mediante una lista de e-mail a las dudas de los alumnos) y flip in colours  en el que se clasifican las dudas de los alumnos en función de su utilidad para servir de base a actividades de clase. El libro servirá de guía a los que empiecen a usar el modelo inverso, y aportará nuevas ideas a los más expertos. En definitiva, nos ayudará a comprender y aplicar el modelo Flipped en nuestras aulas.