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jueves, 14 de diciembre de 2017

¿Favorece el abuso de las clases magistrales el desarrollo en los alumnos universitarios de habilidades cognitivas de alto nivel (análisis, síntesis y evaluación)?

 ¿Es la dieta a base de monólogos expositivos a la que sometemos a nuestros alumnos en las universidades un modo eficaz de desarrollar su capacidad para razonar críticamente?

Si consideramos el razonamiento crítico como una competencia que se desarrolla mediante su ejercicio en situaciones en las que los alumnos la ponen en práctica, es claro que las clases expositivas no van a fomentar el desarrollo de esta competencia para el razonamiento crítico a menos que las explicaciones vayan acompañadas de cuestiones y actividades (problemas, casos) en las que los alumnos tengan que razonar críticamente utilizando precisamente esa información que les hemos aportado y que queremos que aprendan a analizar críticamente, aplicar y transferir.  
El nivel de desarrollo de las competencias se relaciona con el tiempo dedicado a ejercitarlas



  En relación a esta cuestión Fischer y Grant señalaban el efecto de la clase magistral como contraproducente "as professors talked more, students reduced their use of cognitive skills." (Fischer and Grant 1983). En otro estudio Smith señalaba   "We can see that the amount of listening is negatively related to change in critical thinking and positively related to memorizing " (Smith 1983).  Graham Gibbs en su clásico libro "Twenty terrible reasons for lecturing" escribe "the question which remains is why is there so much lecturing going on? Some of the answers to this question are not very comfortable ones, but if we want more learning to go on, I think we have to face up to them."

Graham Gibbs

 Gibbs primero nos da nueve razones que son meras excusas para seguir haciendo lo mismo

1 Lectures should last an hour.

2 Is the only way to make sure the ground is covered.

3 Lectures are the best way to get facts across.

4 Lectures are the best way to get students to think.

5 Lectures are inspirational: they improve students' attitudes towards the subject, and students like them.

6 Lecturers make sure that students have a proper set of notes.

7 Students are incapable of, or unwilling to, work alone, so it's good for them to have full timetables.

8 the criticisms one can make of lecturing only apply to bad lecturing.

9 the value of lectures can only be judged in the context of other teaching and learning activities which make up the course.


 Después de las 9 excusas preferidas por los profesores magistrales, Gibbs nos da las 11 razones reales para seguir abusando de las clases magistrales

1 We (the teachers) are ignorant of the evidence about the effectiveness of lectures.

2 We are ignorant of alternatives to lectures.

3 We are overworked  and alternatives to lectures may appear involve more work.

4 We are overworked  and changes take time to introduce.

5 There is a shortage of books.

6 There is a shortage of other learning resources.

7 Our attitudes obstruct change we use lecture as a coping strategy.

8 There are institutional constraints which support lecturing in the way hours are counted.

9 There are institutional constraints which support lecturing  in the relationship between individual courses.

10 Course validation and other external forces often support lecturing.

11 We don't know how to design courses.

 Los resultados de la investigación demuestran que lo que hagan los profesores en clase influencia fuertemente el grado de implicación de los alumnos y el nivel cognitivo de la clase. Los tipos de preguntas que los profesores planteamos a nuestros alumnos determinan el tipo de razonamiento que ellos ejercitarán. De este principio podemos deducir que cuando los profesores elevamos el nivel cognitivo de las cuestiones que planteamos a nuestros alumnos el nivel de razonamiento y de respuesta de los alumnos también aumenta.

Es claro que en la mayoría de los casos en las clases expositivas tradicionales no les estamos proporcionando a nuestros alumnos las suficientes oportunidades para practicar las habilidades de alto nivel cognitivo, por tanto, no nos debería extrañar que no las desarrollasen y que los resultados en habilidades intelectuales generales sean lamentables. En el estudio realizado por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado en habilidades para el razonamiento crítico y la comunicación escrita, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011).



  De esto se deduce que cursar estudios universitarios no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en la mitad de los alumnos, pero no se produce en la otra mitad de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados. 

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos por la sencilla razón de que trabajamos muchos menos las competencias transversales (no existen los freshman seminars) y evaluamos de un modo mucho más enfocado en los contenidos de cada asignatura. 

Por tanto, la calidad de las tareas y trabajos que proponemos a nuestros alumnos no es la que sería apropiada a los fines de desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico que decimos perseguir. Si para solucionar este problema decidimos incorporar tareas de alto nivel cognitivo ¿no correremos el riesgo de no poder explicar toda la materia a aprender incluida en el programa de la asignatura? El modelo de aprendizaje inverso al transmitir parte de la información  a aprender por canales electrónicos reduce este problema  de la falta de tiempo de clase. 

 Dado el peso de la evidencia en contra de la eficacia de las clases magistrales tradicionales para contribuir al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios ¿No sería más sabio enfocarnos menos en gastar el tiempo de clase en transmitir hechos que pueden ser leídos en documentos por nuestros alumnos y dedicar más tiempo de clase a actividades en las que nuestros alumnos (no su profesor) sean los protagonistas. Esto es lo que propone el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning que transmite a los alumnos la información a aprender para que los alumnos interacciones con los materiales instructivos antes de que los temas sean tratados en clase. La combinación de alumnos familiarizados con la información a comprender y menos cantidad de materia que debe ser transmitida durante el tiempo de clase, crean una situación ideal en la que podemos invertir una mayor parte del tiempo de clase en actividades en las que nuestros alumnos tengan que hacer cosas con la información que les hemos aportado y tengan más remedio que esforzarse por razonar a niveles elevados de la pirámide de Bloom (analizar, sintetizar, evaluar y crear).  

 Gracias al empleo del modelo de aprendizaje inverso podremos introducir en clase más Actividades en las que nuestros alumnos ejerciten esas habilidades cognitivas de orden superior que queremos que desarrollen. Nuestros alumnos deberán ejercitar más aquellas competencias que queremos que desarrollen. Dicho de otra manera podremos enriquecer nuestras clases con nuevas actividades que proporcionen a nuestros alumnos la combinación adecuada de desafíos y apoyo que estimulen el ejercicio y el desarrollo de estas competencias. 


Si después de leer sobre el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning sientes curiosidad sobre cómo implementarlo. Te recomiendo que en estas vacaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso (la navidad es  un buen momento para leer y hacer regalos a los compañero(a)s y a uno mismo). Este libro está disponible tanto en kindle como en papel en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 92% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender cómo poner en práctica el flipped learning en tus asignaturas.





 La interacción entre profesores y sus alumnos es la base de la educación y si somos capaces de cambiar esa interacción el resultado será  el inicio de grandes cambios en la educación universitaria en España. Pero para que los profesores decidan cambiar su modo de interacción con los alumnos desde el monólogo al diálogo, algo debe cambiar en las formas de pensar de los profesores.


 El cambio de mentalidad del profesorado y la comprensión de las nuevas exigencias de su profesión en el siglo XXI es la piedra angular del cambio y por eso intento sembrar estas ideas en la mente de los profesores que estén dispuestos a leerlas y aceptarlas (lamentablemente no son la mayoría). A partir de ahí será su propio trabajo el ponerlas en práctica y el ir construyendo con su ejemplo esa nueva mayoría del profesorado a favor del cambio, que no considera perfecto lo que hacemos, sino que sabe y siente, que podemos y debemos mejorarlo, cada día, cada semana, cada (cua)trimestre.

 Desde aquí os recomiendo que leais las '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About' de Graham Gibbs. Por ahora, la Staff and Educational Development Association (SEDA)   ha publicado 41 de las 53 ideas que todos los profesores deberíamos conocer. Mi recomendación es que veáis la lista y piquéis en la idea que más os interese y os la leáis despacito (la defensa de cada idea es un breve texto de dos o tres páginas). Estoy seguro de que lo que leáis os gustará y que al final leeréis muchas de ellas y las aplicaréis para mejorar el aprendizaje de vuestros alumnos.  

Un a lectura muy recomendable '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About'
de Graham Gibbs.


domingo, 19 de noviembre de 2017

Flipped learning is coming to Spanish universities / El aprendizaje inverso llega a las universidades españolas


La semana pasada impartí una conferencia en la Universidad de Castilla La Mancha en Ciudad Real que se titulaba Flipped learning is coming y que se refería a la rápida extensión del modelo flipped en todos los niveles educativos en España. En esta entrada vamos a comentar sobre su temática. Para empezar aquí dispones del Power Point que utilicé para la la conferencia.




Una resumida introducción al modelo de Flipped learning / aprendizaje inverso

En el método expositivo tradicionalmente empleado en las universidades el tiempo de clase se dedica a explicar la teoría y se pide a los alumnos que la apliquen en casa donde el profesor no puede ayudarles. En el aprendizaje inverso se invierte este modelo de trabajo. El docente usa medios electrónicos para que los alumnos interaccionen con la información a aprender y la asimilen (a un nivel básico) antes de que sea tratada en clase. La tarea para realizar fuera del aula es muy sencilla, intentar comprender información que el profesor transmite mediante vídeos y documentos. 

Gracias a este cambio se puede dedicar más tiempo de clase para la realización de actividades protagonizadas por los alumnos en presencia del profesor, que podrá observarles y, en caso necesario, ayudarles. Con los alumnos así preparados, las actividades de clase podrán ser más desafiantes e incluso podrán escogerse para solventar las dificultades detectadas por el profesor en las respuestas de sus alumnos tras su interacción con los materiales instructivos virtuales. En el flipped learning adaptativo a nuestros alumnos  les pedimos además reflexionar sobre lo que no comprenden y  tras la interacción con los materiales tieen que contestar a cuestionarios de reflexión que transmiten a sus profesores sus intereses dificultades y dudas al profesor. 

Nuestra experiencia con el método flipped classrooom with just in time teaching (FC/JITT)


Hace ya siete años se nos ocurrió usar cuestionarios on line para comprobar, garantizar y bonificar el estudio previo y obtener información sobre intereses dificultades y dudas de nuestros alumnos. empezamos a usar para comunicarnos con nuestros alumnos e-mail hipermedia con links a recursos, vídeos y a cuestionarios de comprobación del trabajo previo. Desarrollamos procedimientos de análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas de nuestros alumnos (en la hoja de datos Excel) para interpretar los intereses, dificultades y dudas urgentes de nuestros alumnos.

Gracias a este método de enseñanza aprendizaje hemos logrado que los alumnos: 1) estudien todas las semanas, 2) reflexionen sobre lo que estudian y 3) nos informen de sus reacciones a los materiales instructivos.
El análisis de sus respuestas nos permite conocer qué es lo que les interesa más, sus dudas urgentes, lo que no comprenden y así adaptamos las clases a sus necesidades.
Hemos ido incorporado progresivamente cada vez más cuestionamiento, más aprendizaje activo (viñetas experimentales) y más discusión a las clases.
Hemos reproducido este modelo en varias asignaturas (6) y carreras (4) con éxito  y lo hemos podido sostener desde 2010 hasta 2017 a base de entusiasmo y dedicación, pese a la disminución de la plantilla de personal docente del área.



El cambio de hábitos en nuestros alumnos

Gracias a este método hemos fomentado que la mayoría de nuestros alumnos (entre el 80 y el 100%) realicen precisamente aquellas acciones que los alumnos que aprenden mejor y sacan las mejores notas hacen espontáneamente.
1.     Estudian antes de las clases
2.    Realizan ejercicios de preparación y responden a preguntas de su profesor
3.    Reflexionan y se preguntan cuestiones tras estudiar
4.    Participan y practican en clase, preguntan al profesor, responden a  sus preguntas
5.    Explican lo que han comprendido a compañeros que no lo han logrado comprender
6.    Participan en actividades de aplicación y evaluación formativa: team based learning y peer instruction
7.    Después de la clase reflexionan sobre lo que han comprendido y aprendido y repasan lo tratado en clase para prepararse para actividades de evaluación formativa.
Gracias a hacer estas todas estas cosas de manera continua y constante semana tras semana,  los alumnos estudian más horas, hacen más cosas en clase, aprenden mucho más y sacan notas mucho mejores (+ 1 SD).  





Lecciones de la experiencia colectiva de los profesores que han puesto en práctica el modelo fliped en España 

En la promoción del modelo flipped en enseñanza superior en España es pionero el blog profesor 3.0 (http://profesor3punto0.blogspot.com.es/), que ha promocionado un registro de de docentes que han puesto en práctica el modelo flipped en España (o en otros países de habla española) donde se han registrado ya 347 profesores que usan flipped learning en distintos niveles educativos. 

Gracias al registro de profesores flippers, sabemos que más de un 90% de quienes lo han implementado (90,15%) están contentos con los resultados obtenidos por sus alumnos con este modelo de enseñanza-aprendizaje (Figura 1). Otro 5,47% adicional también están contentos, pero indican que el éxito depende de factores como el nivel la edad o la motivación de los alumnos. Un 3,28% indica que están todavía en proceso de prueba y sólo un 0,36% dice que no está contento con los resultados de este modelo. 


La probabilidad de éxito es alta en todos los niveles educativos pero es máxima en primaria y secundaria disminuye por debajo del 90% de probabilidad de éxito en ciclos formativos y bachillerato para volver a ser superior al 90% en los contextos universitarios.



Unos resultados como estos animan a tirarse de cabeza a la piscina del flipped learning. Sin embargo, es recomendable que los principiantes se documenten y lean sobre las buenas prácticas en este modelo antes de lanzarse a implementarlo, pues la probabilidad de tener éxito se asocia claramente el camino formativo previo que siguen los profesores antes de empezar a implementar el flipped. Los flippers con mayor probabilidad de éxito (100%) son los "escuderos" aquellos que aprenden de la experiencia previa de un compañero más experimentado con el método y de esta manera evitan cometer todos aquellos errores que su compañero cometió por bisoñez y falta de formación. 

Después van los que antes de tirarse a la piscina del flipped se formaron leyendo blogs y libros sobre flipped learning  su probabilidad de éxito fue del 95%. 

Detrás van los que pusieron en práctica el modelo flipped tras recibir un curso formativo en metodologías flipped. En última posición en la probabilidad de tener éxito al implementar el modelo flipped están aquellos profesores que lo intentaron sin cursos de preparación previa,  sin leer libros sobre metodologías o sin aprender sobre flipped en blogs y redes sociales. En este grupo de profesores osados pero poco preparados para el flipped, el porcentaje de los que quedaron contentos con los resultados se redujo al  82%.




Estos resultados del registro de flippers demuestran que seguir el ejemplo de un compañero exitoso es el camino más seguro para llegar al éxito en la puesta en práctica del modelo de flipped learning. Pero para eso necesitamos que haya pioneros en cada centro, departamento o área y que haya procedimientos para que estos pioneros puedan enseñar a sus compañeros. A falta de ejemplos personales cercanos que nos puedan ayudar en nuestros primeros intentos los Personal Learning Enviroments, los libros sobre flipped learning y los cursos de formación en flipped learning ayudan a sembrar a los primeros pioneros en nuestros centros. Después debemos respaldarles institucionalmente y proporcionarles oportunidades  para que puedan extender su ejemplo. Hace seis años incorporé a mis compañeros de área y desde hace tres damos cursos a compañeros de nuestra universidad hace seis meses publicamos un libro sobre cómo otros profesores pueden aprender a implementar el modelo de flipped learning en sus asignaturas 



Aquí en el blog profesor 3.0 encontrarán muchos consejos y encontrarán más en el libro flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso cuyas 22 primeras páginas pueden leerese gratuitamente en Amazon

Las 22 primeras páginas del libro están disponibles gratuitamente en versión electrónica en Amazon 
Los lectores de esta entrada que ya hayan puesto en práctica este modelo de aprendizaje inverso pueden apuntarse en el registro de  profesores que han puesto en práctica el modelo flipped y compartir los recursos que han desarrollado para implementarlo en sus aulas.

La implementación del modelo flipped en España todavía la lidera el profesorado universitario, aunque se extiende rápidamente entre profesores de educación primaria y secundaria tanto obligatoria como en los ciclos formativos y el bachillerato (Figura 2). En educación infantil sólo hay unos pocos pioneros, pero su número va aumentando. 


Figura 2. Profesorado español de los distintos niveles educativos que ha implementado el flipped learning en su enseñanza (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

El modelo inverso es utilizado sobre todo por profesores de universidades de Madrid (46), Cataluña (15) y Comunidad valenciana (12) seguidos de Castilla-la Mancha (8) Galicia (7) y Extremadura (6). En el resto de comunidades el número de profesores flippers puede contarse con los dedos de una mano: Castilla y León (5), Rioja (4) y Andalucía (4), Asturias (3), Aragón (3) y Comunidad balear (3), Navarra (2) y País Vasco (2),  Cantabria (1) Murcia (1), e islas Canarias (1).

Estos datos de implantación regional demuestran que, aunque los pioneros flippers están ampliamente distribuidos por la geografía española, sólo en algunas universidades de tres comunidades especialmente Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana hay algo de respaldo institucional (en instituciones con visión de futuro) a la introducción de este nuevo modelo, se imparten cursos de formación del profesorado en flipped learning y hay grupos de profesores que usan y difunden este modelo mientras en el resto de comunidades lamentablemente sólo hay pioneros aislados y valientes que implementan el modelo inverso por su cuenta y riesgo pese a la ignorancia e indiferencia generalizada en estas instituciones. Los datos demuestran una abismal diferencia entre las tres comunidades líderes y el resto de comunidades rezagadas. Las tres comunidades líderes (Comunidad de Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana) suman 73 profesores universitarios flippers (59,35 % del total) mientras que en las otras 14 comunidades restantes sólo suman 50 profesores flippers (40,65 %).
Ranking universitario (por comunidades) en número de profesores universitarios que han puesto en práctica el modelo de flipped learning (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

De estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el modelo de aprendizaje inverso un 30,8% de ellos empezaron a usar el modelo inverso gracias a su asistencia a un curso de formación del profesorado (de esos  que ha escaseado tanto en las universidades durante los últimos años) . Tal vez por esta escasez de formación institucional un 23,4%de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 12,2% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,3% simplemente estaban hartos de la metodología tradicional. Un 6,5% leyeron el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,5% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer flipped learning siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 5,6% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clases. Otro 4,7% llegaron de otras maneras no especificadas y finalmente sólo un 0,9% vieron en un sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos sabáticos). 


Figura 3. Que llevó a los profesores universitarios españoles pioneros a poner en práctica el modelo flipped





Los profesores universitarios madrileños tuvieron una oportunidad de aprender a invertir sus asignaturas en las jornadas sobre innovación que organizó la Universidad Politénica de Madrid el 6 de noviembre donde el profesor Alfredo Prieto del grupo de innovación exmagistrales anónimos de la Universidad de Alcalá impartió una conferencia sobre aspectos críticos para implementar flipped learning y maximizar su impacto en la mejora del aprendizaje de los alumnos universitarios. 



Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo #flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior from Alfredo Prieto Martín

El vídeo de esta ponencia "Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior" está publicado en you tube.



El modelo de aprendizaje inverso potencia la responsabilidad y el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Los alumnos realizan acciones que les ayudan a aprender. La combinación de aprendizaje autónomo, trabajo práctico en el aula y reflexión posterior produce una experiencia de aprendizaje más significativa para el alumnado que la enseñanza expositiva y transmisiva tradicional. En este entorno educativo la forma de aprender del alumnado se transforma y sus hábitos de estudio cambian, los alumnos aprenden a estudiar de manera continua y resolver algunas de sus dudas de forma autónoma, y a apuntar otras para preguntárselas a su profesor. Además, aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a comunicar sus dificultades al profesor. 

Existen distintas maneras de implementar el modelo flipped en nuestras asignaturas dependiendo del tipo de comunicación on line entre el profesor y su alumnado. En el método de aula inversa clásica, el profesor transmite la información y, opcionalmente, comprueba que sus alumnos la estudian, pero no replantea las clases a partir del análisis de sus dificultades e intereses. Sin embargo, en el flipped learning with just in time teaching, el profesor conoce las dificultades e intereses de su alumnado mediante un cuestionario de preguntas abiertas, y replantea las actividades de la clase «justo a tiempo». Esta forma de flipped learning  ayuda al profesor a comprender tanto los intereses como las dificultades de sus alumnos y alumnas para aprender y, de esta manera, poder adaptar su enseñanza a sus necesidades.

 Esta metodología just in time teaching se apoya en el uso de cuestionarios compuestos por preguntas de respuesta abierta y que además son de uso universal pues, son válidas tanto para la comprobación del estudio como para la comunicación de dudas sobre cualquier tema. Ejemplos de estos cuestionarios son aportados en el libro  Flipped Learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso


El libro explica las ventajas de este modelo que permite mucha más actividad en el tiempo de clase y una enseñanza más adaptada a las necesidades de nuestros alumnos. También explica cómo ponerlo en práctica y contiene propuestas a seguir como son los métodos para trabajar a partir de las dudas urgentes de los alumnos denominados flipped learning forte (contestar mediante una lista de e-mail a las dudas de los alumnos) y flip in colours  en el que se clasifican las dudas de los alumnos en función de su utilidad para servir de base a actividades de clase. El libro servirá de guía a los que empiecen a usar el modelo inverso, y aportará nuevas ideas a los más expertos. En definitiva, nos ayudará a comprender y aplicar el modelo Flipped en nuestras aulas.

miércoles, 8 de noviembre de 2017

¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? Modelos de diseño instructivo en retrospectiva o "Marcha atrás" "backwards design"

Dado el gran tirón que esta teniendo esta entrada sobre el diseño instructivo que ha superado las 10.000 visitas he decidido retitularla y reeditarla. Con esta versión reloaded & updated de una entrada clásica sobre el Backward design (diseño instructivo marcha atrás o en retrospectiva) y retitulada como ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? vamos a celebrar la inminente consecución de las 410.000 visitas al blog profesor 3.0.


 Understanding by Design (UbD) es un libro escrito por Grant Wiggings y Jay Mc Tighe y publicado por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en  1998, que tuvo tal impacto en el mundo anglosajón que se ha reimprimido y reeditado en sucesivas ocasiones e incluso tiene su propia entrada en wikipedia. Un total de 250.000 educadores de todo el mundo han comprado este libro que lamentablemente no ha sido traducido al castellano (o español que es como llaman a este idioma en el resto del mundo). ¿Nos suena esta música?

Understanding

Según sus autores UbD tiene dos ideas importantes, la primera es "understanding" esto es, que hay que enseñar y evaluar para que los alumnos comprendan y sean capaces de transferir su comprensión a nuevas situaciones. Esto es algo que todos los profesores bienintencionados desean, pero son pocos los que diseñan sus actividades de enseñanza con la explicita intencionalidad de lograrlo. Un impedimento serio son los amplios temarios que nos obligan a avanzar en superficie y nos impiden profundizar lo necesario y deseable precisamente en aquellos conceptos que son los más importantes de nuestra asignatura. Otro impedimento serio es el método tradicional de instrucción directa por transmisión en el que la mayoría del tiempo de clase se dedica a transmitir la información a aprender y por tanto nos falta tiempo de clase para dedicarlo a que los alumnos ejerciten, pongan a prueba y profundicen su comprensión.

El triste y previsible resultado de este modo de enseñar ya lo conocemos todos los que nos dedicamos a enseñar y somos profesionales reflexivos (algunos de los que enseñan lamentablemente no lo son): nuestros alumnos comprenden poco, aprenden superficialmente y olvidan muy pronto. Al siguiente curso se lo volvemos enseñar para que ellos lo vuelvan a olvidar (summer learning loss). De este modo obtenemos por un lado mucho aprendizaje basura (crap learning), muy escasa comprensión, menos capacidad de transferir a nuevas situaciones y muy escaso ejercicio y desarrollo de competencias en nuestros alumnos. 

El exceso de aprendizaje basura, la escasa comprensión y el pobre desarrollo de competencias explican los francamente subóptimos resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas de comparación internacional como PISA  y TIMMS. Si algo es seguro de esta metodología tradicional de enseñanza superficial es que garantiza  para la mayoría de nuestros alumnos un aprobado en la evaluación basada en la memorización a corto plazo y un rápido olvido de casi todo lo que nuestros alumnos habían aprendido de ese modo tan superficial.

 Los temarios de las asignaturas son tan amplios que los profesores deberíamos preguntarnos más veces ¿Qué es lo que merece la pena que los alumnos comprendan en profundidad? ¿Cuáles son las ideas esenciales que podrán aplicar y transferir a contextos reales? 

También deberíamos reflexionar sobre ¿qué competencias les convendría desarrollar más a nuestros alumnos? Hay una serie de competencias que valoramos en la escuela y en la universidad porque las consideramos importantes para el desarrollo personal de nuestros alumnos. Estas competencias en muchas ocasiones transcienden  a las disciplinas, son competencias transversales de amplia utilidad que deberían ser fomentadas desde múltiples asignaturas pero compiten en desventaja con aquellos resultados de aprendizaje más específicos de cada asignatura de los que nos hacen directamente responsables. 

Así no se fomenta el desarrollo de las competencias clave de la Unión Europea como son la Comunicación en lengua materna, Comunicación en lenguas extranjeras, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital, Competencias sociales y cívicas, Conciencia y expresión culturales, Aprender a aprender y Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

Tampoco se favorece el ejercicio y el desarrollo de competencias como para el razonamiento crítico, el razonamiento práctico y resolutivo de problemas, la creatividad, la habilidad de trabajar colaborando con otros y la comunicación oral y escrita. Estas competencias están tan subdesarrolladas en los alumnos que entran en la universidad como en los que salen graduados de ella (parte de la culpa de este subdesarrollo es de sus maestros y profesores que no fueron capaces de dar suficiente prioridad a su ejercicio con lo que su desarrollo no llegó a  producirse en grado óptimo).  

Por tanto el desafío de cuánto podemos enseñar se responde en parte diciendo ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? ¿Que competencias deberíamos fomentar más aprovechando el proceso de aprender y comprender contenido disciplinar para ejercitarlas? Lamentablemente un planteamiento educativo tan sofisticado no suele ser  muy frecuente en nuestro país y por ello es tan infrecuente que se desarrollen adecuadamente las esenciales competencias genéricas y transversales.

Lo que queremos que nuestros alumnos aprendan son los conceptos más amplios y transferibles, tanto los propios de nuestra área o disciplina, como los transversales. También queremos ejercitar los procesos que permitirán a nuestros alumnos ejercitar las competencias que queremos que desarrollen. Debemos centrar nuestra enseñanza en esas ideas y competencias esenciales y transferibles. Finamente,  deberemos centrar la evaluación en la demostración por parte de nuestros alumnos de su comprensión por medio de su transferencia a nuevas situaciones.

By design


La segunda idea de "Understanding by design" es "by design"  e implica que el diseño de nuestra enseñanza debe ayudar a que aumente la probabilidad de que nuestros alumnos logren comprender los conceptos esenciales de la materia. No se trata de que se produzca el afortunado resultado de que los alumnos más espabilados comprendan en profundidad y recuerden gracias a su predisposición personal a aprender en profundidad o a sus mayores capacidades sino de que todos los alumnos (incluso los que habitualmente no lo hacen) tengan que implicarse en los procesos mentales que les lleven a la comprensión de los conceptos esenciales y sus relaciones entre los mismos. Lo que hagamos en clase debe ayudar a que la mayoría de nuestros alumnos puedan comprender en profundidad, de una manera que facilite su capacidad para trasferir y aplicar esa comprensión a nuevas situaciones. 

Para lograr que nuestro diseño educativo favorezca la comprensión, en primer lugar, deberemos diseñar nuestra enseñanza y evaluación desde los fines que pretendemos y esto supone diseñar la enseñanza para que los alumnos comprendan y también diseñar la evaluación para obtener evidencias de la comprensión y la transferencia por parte de nuestros alumnos. El "diseño instructivo marcha atrás" o backwards design, parte de tener muy claros los resultados de aprendizaje que deseamos que logren nuestros alumnos. De ellos se debe partir, no de los contenidos a enseñar, ni del índice del libro de texto, para empezar a diseñar la evaluación. 

El error frecuente es que muchos profesores pretenden aplicar esta metodología a partir de objetivos que no son resultados de aprendizaje sino que realmente son epígrafes de un índice de un libro de texto (contenidos) a los que les hemos añadido  un verbo. Así, desde los contenidos, no puede hacerse una buena planificación marcha atrás. El diseño marcha atrás debe hacerse a partir de resultados de aprendizaje que sean observables. Planificamos marcha atrás desde el fin y el fin es comprender y transferir, el fin no es cubrir el contenido, ni acabar el programa o el libro de texto. Por ello el profesor debe usar el libro de texto como un recurso, no como una guía que se sigue literalmente y al pie de la letra. Lo segundo es muy cómodo pero tiene consecuencias desastrosas pues nos convierte en esclavos del libro e impide que prioricemos eficazmente aquellos aprendizajes que más deseamos (si es que hemos llegado a ser conscientes de ellos). 

En segundo lugar debemos definir que evidencias nos permitirán demostrar en que medida nuestros alumnos han logrado los resultados de aprendizaje deseados en la evaluación formativa y sumativa. ¿Cómo lo están haciendo en relación a este resultado de aprendizaje? 

En tercer lugar debemos diseñar la instrucción y actividades de modo que faciliten que nuestros alumnos ejerciten las habilidades y competencias que queremos que desarrollen y así avancen en la consecución de los resultados de aprendizaje deseados. Jay McTighe nos explica cuenta estas ideas principales del libro Understanding by design en un breve vídeo.





Esta metodología de diseño de la enseñanza ha tenido gran éxito en Estados Unidos donde es propagada en los congresos y talleres de la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) http://ac13.ascd.org/Default.aspx

El backward design es utilizado en Estados Unidos  por decenas de miles de profesores de primaria, secundaria y bachillerato y miles de profesores universitarios. Sin embargo, en España esta metodología es prácticamente desconocida y por ello hemos traducido al castellano este vídeo promocional de la ASCD que pública los libros de Grant Wiggings y Jay Mc Tighe. En este segundo vídeo, Jay McTighe, nos explica de un modo algo más detallado que en el vídeo anterior las ideas esenciales de esta metodología de diseño instructivo.




En el vídeo Jay Mc Tighe nos explica las principales ideas de su libro "Understanding by Design" en el que desarrolla una metodología de diseño instructivo que ha revolucionado el diseño del currículo en Estados Unidos en los niveles de secundaria y bachillerato y también últimamente en las universidades.

Consejos para que un profesor vaya implementando UbD en su asignatura, o un Director fomente la implementación del UbD en su centro

En un tercer vídeo, Jay Mc Tighe,  nos aconseja sobre, como los profesores a nivel individual y los directores a nivel de centro deben acometer la tarea de implementar un diseño educativo basado en el marco conceptual de Understanding by design. Jay aconseja pensar a largo plazo (think big), empezar poco a poco (start small) e ir a por una victoria fácil  (go for an easy win).




En el siguiente vídeo el otro coautor del libro, Grant Wiggins (que falleció en mayo de 2015), nos explica que UbD es un marco para la programación, que nos sirve para recordar y tener siempre presentes nuestros objetivos a largo plazo.

Este marco de programación también nos sirve para recordar que debemos realizar actividades de enseñanza y evaluación que conduzcan a ellos. Grant plantea que es lo que habría que hacer para que los alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento critico y para autoevaluar su progreso con respecto a los objetivos a largo plazo. Es necesario hacer ejercicios de autoevaluación del razonamiento crítico para que los alumnos se hagan conscientes de que deben desarrollarlo. Finalmente Grant  realiza un ejercicio TPS (Think, pair, share) en el que pide a los profesores que reflexionen sobre la misión de sus asignaturas y sobre las implicaciones de esto sobre las actividades de enseñanza y evaluación que deberían incluir en ella.




   Añado otro vídeo de Grant Wiggings, que es la segunda parte del vídeo anterior. Es muy interesante. Voy a resumirlo. En el vídeo Grant nos advierte de los peligros que tiene seguir al pie de la letra los libros de texto, en lugar de usarlos como recursos al servicio de los resultados de aprendizaje que queremos priorizar. Después explica  la lógica AMT (Acquiring basic knowledge and skills, Making meaning and Transfer) y la ejemplifica con ejemplos de la enseñanza de la historia y las matemáticas. Grant nos muestra ejemplos de como llegar a la mayor parte  de nuestros alumnos para implicarles por medio del uso de estudios de caso, puzzles, trabajo en equipo y proyectos. Después hay un turno de preguntas y respuestas en el que Grant dice que es el deber de los profesores el lograr que nuestras asignaturas resulten interesantes a nuestros alumnos. Al final, Grant concluye que los profesores debemos considerar como diseñar nuestras asignaturas para lograr que la mayoría de nuestros alumnos se impliquen activamente en las actividades en clase y fuera de ella.

 También añado un vídeo en el que Jay McTighe  nos comenta  y recomienda su manual para la creación de unidades de alta calidad denominado Understanding by design guide to creating high quality units.



Guíapara crear unidades de alta calidad (2011)
A partir de la guía para crear unidades de alta calidad los autores desarrollaron otra obra  que recomiendo a todos los que quieran implementar este marco de programación. Se trata de la Guía sobre conceptos avanzados en la creación y revisión de unidades (2012).


Guía sobre conceptos avanzados en la creación y revisión de unidades (2012)

Finalmente, quiero añadir un vídeo sobre las cuestiones esenciales. Esas cuestiones a partir de las cuáles debemos articular nuestra enseñanza. En el Wiggins y Mc Tighe nos enseñan a usar las cuestiones esenciales para que nuestros alumnos profundicen su comprensión de esas ideas esenciales que queremos que comprendan y sean capaces de transferir a nuevas situaciones.



Cuestiones esenciales 2013

  Desde aquí aprovecho para honrar a Grant Wiggings (fallecido en 2015) por todo lo que nos enseñó con su ejemplo, sus libros y vídeos. Me han preguntado si hay alguna edición traducida del libro Understanding by Design al castellano. La triste respuesta es que este libro no esta traducido al castellano. Un lamentable error que alguien debería corregir. Dejo aquí unas presentaciones sobre diseño educativo que resume muchas de las ideas del libro y añade otras. Leerla es una buena opción para los que deseen profundizar sus conocimientos sobre esta metodología de planificación de la enseñanza.