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domingo, 19 de noviembre de 2017

Flipped learning is coming to Spanish universities / El aprendizaje inverso llega a las universidades españolas


La semana pasada impartí una conferencia en la Universidad de Castilla La Mancha en Ciudad Real que se titulaba Flipped learning is coming y que se refería a la rápida extensión del modelo flipped en todos los niveles educativos en España. En esta entrada vamos a comentar sobre su temática. Para empezar aquí dispones del Power Point que utilicé para la la conferencia.




Una resumida introducción al modelo de Flipped learning / aprendizaje inverso

En el método expositivo tradicionalmente empleado en las universidades el tiempo de clase se dedica a explicar la teoría y se pide a los alumnos que la apliquen en casa donde el profesor no puede ayudarles. En el aprendizaje inverso se invierte este modelo de trabajo. El docente usa medios electrónicos para que los alumnos interaccionen con la información a aprender y la asimilen (a un nivel básico) antes de que sea tratada en clase. La tarea para realizar fuera del aula es muy sencilla, intentar comprender información que el profesor transmite mediante vídeos y documentos. 

Gracias a este cambio se puede dedicar más tiempo de clase para la realización de actividades protagonizadas por los alumnos en presencia del profesor, que podrá observarles y, en caso necesario, ayudarles. Con los alumnos así preparados, las actividades de clase podrán ser más desafiantes e incluso podrán escogerse para solventar las dificultades detectadas por el profesor en las respuestas de sus alumnos tras su interacción con los materiales instructivos virtuales. En el flipped learning adaptativo a nuestros alumnos  les pedimos además reflexionar sobre lo que no comprenden y  tras la interacción con los materiales tieen que contestar a cuestionarios de reflexión que transmiten a sus profesores sus intereses dificultades y dudas al profesor. 

Nuestra experiencia con el método flipped classrooom with just in time teaching (FC/JITT)


Hace ya siete años se nos ocurrió usar cuestionarios on line para comprobar, garantizar y bonificar el estudio previo y obtener información sobre intereses dificultades y dudas de nuestros alumnos. empezamos a usar para comunicarnos con nuestros alumnos e-mail hipermedia con links a recursos, vídeos y a cuestionarios de comprobación del trabajo previo. Desarrollamos procedimientos de análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas de nuestros alumnos (en la hoja de datos Excel) para interpretar los intereses, dificultades y dudas urgentes de nuestros alumnos.

Gracias a este método de enseñanza aprendizaje hemos logrado que los alumnos: 1) estudien todas las semanas, 2) reflexionen sobre lo que estudian y 3) nos informen de sus reacciones a los materiales instructivos.
El análisis de sus respuestas nos permite conocer qué es lo que les interesa más, sus dudas urgentes, lo que no comprenden y así adaptamos las clases a sus necesidades.
Hemos ido incorporado progresivamente cada vez más cuestionamiento, más aprendizaje activo (viñetas experimentales) y más discusión a las clases.
Hemos reproducido este modelo en varias asignaturas (6) y carreras (4) con éxito  y lo hemos podido sostener desde 2010 hasta 2017 a base de entusiasmo y dedicación, pese a la disminución de la plantilla de personal docente del área.



El cambio de hábitos en nuestros alumnos

Gracias a este método hemos fomentado que la mayoría de nuestros alumnos (entre el 80 y el 100%) realicen precisamente aquellas acciones que los alumnos que aprenden mejor y sacan las mejores notas hacen espontáneamente.
1.     Estudian antes de las clases
2.    Realizan ejercicios de preparación y responden a preguntas de su profesor
3.    Reflexionan y se preguntan cuestiones tras estudiar
4.    Participan y practican en clase, preguntan al profesor, responden a  sus preguntas
5.    Explican lo que han comprendido a compañeros que no lo han logrado comprender
6.    Participan en actividades de aplicación y evaluación formativa: team based learning y peer instruction
7.    Después de la clase reflexionan sobre lo que han comprendido y aprendido y repasan lo tratado en clase para prepararse para actividades de evaluación formativa.
Gracias a hacer estas todas estas cosas de manera continua y constante semana tras semana,  los alumnos estudian más horas, hacen más cosas en clase, aprenden mucho más y sacan notas mucho mejores (+ 1 SD).  





Lecciones de la experiencia colectiva de los profesores que han puesto en práctica el modelo fliped en España 

En la promoción del modelo flipped en enseñanza superior en España es pionero el blog profesor 3.0 (http://profesor3punto0.blogspot.com.es/), que ha promocionado un registro de de docentes que han puesto en práctica el modelo flipped en España (o en otros países de habla española) donde se han registrado ya 347 profesores que usan flipped learning en distintos niveles educativos. 

Gracias al registro de profesores flippers, sabemos que más de un 90% de quienes lo han implementado (90,15%) están contentos con los resultados obtenidos por sus alumnos con este modelo de enseñanza-aprendizaje (Figura 1). Otro 5,47% adicional también están contentos, pero indican que el éxito depende de factores como el nivel la edad o la motivación de los alumnos. Un 3,28% indica que están todavía en proceso de prueba y sólo un 0,36% dice que no está contento con los resultados de este modelo. 


La probabilidad de éxito es alta en todos los niveles educativos pero es máxima en primaria y secundaria disminuye por debajo del 90% de probabilidad de éxito en ciclos formativos y bachillerato para volver a ser superior al 90% en los contextos universitarios.



Unos resultados como estos animan a tirarse de cabeza a la piscina del flipped learning. Sin embargo, es recomendable que los principiantes se documenten y lean sobre las buenas prácticas en este modelo antes de lanzarse a implementarlo, pues la probabilidad de tener éxito se asocia claramente el camino formativo previo que siguen los profesores antes de empezar a implementar el flipped. Los flippers con mayor probabilidad de éxito (100%) son los "escuderos" aquellos que aprenden de la experiencia previa de un compañero más experimentado con el método y de esta manera evitan cometer todos aquellos errores que su compañero cometió por bisoñez y falta de formación. 

Después van los que antes de tirarse a la piscina del flipped se formaron leyendo blogs y libros sobre flipped learning  su probabilidad de éxito fue del 95%. 

Detrás van los que pusieron en práctica el modelo flipped tras recibir un curso formativo en metodologías flipped. En última posición en la probabilidad de tener éxito al implementar el modelo flipped están aquellos profesores que lo intentaron sin cursos de preparación previa,  sin leer libros sobre metodologías o sin aprender sobre flipped en blogs y redes sociales. En este grupo de profesores osados pero poco preparados para el flipped, el porcentaje de los que quedaron contentos con los resultados se redujo al  82%.




Estos resultados del registro de flippers demuestran que seguir el ejemplo de un compañero exitoso es el camino más seguro para llegar al éxito en la puesta en práctica del modelo de flipped learning. Pero para eso necesitamos que haya pioneros en cada centro, departamento o área y que haya procedimientos para que estos pioneros puedan enseñar a sus compañeros. A falta de ejemplos personales cercanos que nos puedan ayudar en nuestros primeros intentos los Personal Learning Enviroments, los libros sobre flipped learning y los cursos de formación en flipped learning ayudan a sembrar a los primeros pioneros en nuestros centros. Después debemos respaldarles institucionalmente y proporcionarles oportunidades  para que puedan extender su ejemplo. Hace seis años incorporé a mis compañeros de área y desde hace tres damos cursos a compañeros de nuestra universidad hace seis meses publicamos un libro sobre cómo otros profesores pueden aprender a implementar el modelo de flipped learning en sus asignaturas 



Aquí en el blog profesor 3.0 encontrarán muchos consejos y encontrarán más en el libro flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso cuyas 22 primeras páginas pueden leerese gratuitamente en Amazon

Las 22 primeras páginas del libro están disponibles gratuitamente en versión electrónica en Amazon 
Los lectores de esta entrada que ya hayan puesto en práctica este modelo de aprendizaje inverso pueden apuntarse en el registro de  profesores que han puesto en práctica el modelo flipped y compartir los recursos que han desarrollado para implementarlo en sus aulas.

La implementación del modelo flipped en España todavía la lidera el profesorado universitario, aunque se extiende rápidamente entre profesores de educación primaria y secundaria tanto obligatoria como en los ciclos formativos y el bachillerato (Figura 2). En educación infantil sólo hay unos pocos pioneros, pero su número va aumentando. 


Figura 2. Profesorado español de los distintos niveles educativos que ha implementado el flipped learning en su enseñanza (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

El modelo inverso es utilizado sobre todo por profesores de universidades de Madrid (46), Cataluña (15) y Comunidad valenciana (12) seguidos de Castilla-la Mancha (8) Galicia (7) y Extremadura (6). En el resto de comunidades el número de profesores flippers puede contarse con los dedos de una mano: Castilla y León (5), Rioja (4) y Andalucía (4), Asturias (3), Aragón (3) y Comunidad balear (3), Navarra (2) y País Vasco (2),  Cantabria (1) Murcia (1), e islas Canarias (1).

Estos datos de implantación regional demuestran que, aunque los pioneros flippers están ampliamente distribuidos por la geografía española, sólo en algunas universidades de tres comunidades especialmente Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana hay algo de respaldo institucional (en instituciones con visión de futuro) a la introducción de este nuevo modelo, se imparten cursos de formación del profesorado en flipped learning y hay grupos de profesores que usan y difunden este modelo mientras en el resto de comunidades lamentablemente sólo hay pioneros aislados y valientes que implementan el modelo inverso por su cuenta y riesgo pese a la ignorancia e indiferencia generalizada en estas instituciones. Los datos demuestran una abismal diferencia entre las tres comunidades líderes y el resto de comunidades rezagadas. Las tres comunidades líderes (Comunidad de Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana) suman 73 profesores universitarios flippers (59,35 % del total) mientras que en las otras 14 comunidades restantes sólo suman 50 profesores flippers (40,65 %).
Ranking universitario (por comunidades) en número de profesores universitarios que han puesto en práctica el modelo de flipped learning (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

De estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el modelo de aprendizaje inverso un 30,8% de ellos empezaron a usar el modelo inverso gracias a su asistencia a un curso de formación del profesorado (de esos  que ha escaseado tanto en las universidades durante los últimos años) . Tal vez por esta escasez de formación institucional un 23,4%de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 12,2% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,3% simplemente estaban hartos de la metodología tradicional. Un 6,5% leyeron el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,5% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer flipped learning siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 5,6% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clases. Otro 4,7% llegaron de otras maneras no especificadas y finalmente sólo un 0,9% vieron en un sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos sabáticos). 


Figura 3. Que llevó a los profesores universitarios españoles pioneros a poner en práctica el modelo flipped





Los profesores universitarios madrileños tuvieron una oportunidad de aprender a invertir sus asignaturas en las jornadas sobre innovación que organizó la Universidad Politénica de Madrid el 6 de noviembre donde el profesor Alfredo Prieto del grupo de innovación exmagistrales anónimos de la Universidad de Alcalá impartió una conferencia sobre aspectos críticos para implementar flipped learning y maximizar su impacto en la mejora del aprendizaje de los alumnos universitarios. 



Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo #flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior from Alfredo Prieto Martín

El vídeo de esta ponencia "Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior" está publicado en you tube.



El modelo de aprendizaje inverso potencia la responsabilidad y el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Los alumnos realizan acciones que les ayudan a aprender. La combinación de aprendizaje autónomo, trabajo práctico en el aula y reflexión posterior produce una experiencia de aprendizaje más significativa para el alumnado que la enseñanza expositiva y transmisiva tradicional. En este entorno educativo la forma de aprender del alumnado se transforma y sus hábitos de estudio cambian, los alumnos aprenden a estudiar de manera continua y resolver algunas de sus dudas de forma autónoma, y a apuntar otras para preguntárselas a su profesor. Además, aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a comunicar sus dificultades al profesor. 

Existen distintas maneras de implementar el modelo flipped en nuestras asignaturas dependiendo del tipo de comunicación on line entre el profesor y su alumnado. En el método de aula inversa clásica, el profesor transmite la información y, opcionalmente, comprueba que sus alumnos la estudian, pero no replantea las clases a partir del análisis de sus dificultades e intereses. Sin embargo, en el flipped learning with just in time teaching, el profesor conoce las dificultades e intereses de su alumnado mediante un cuestionario de preguntas abiertas, y replantea las actividades de la clase «justo a tiempo». Esta forma de flipped learning  ayuda al profesor a comprender tanto los intereses como las dificultades de sus alumnos y alumnas para aprender y, de esta manera, poder adaptar su enseñanza a sus necesidades.

 Esta metodología just in time teaching se apoya en el uso de cuestionarios compuestos por preguntas de respuesta abierta y que además son de uso universal pues, son válidas tanto para la comprobación del estudio como para la comunicación de dudas sobre cualquier tema. Ejemplos de estos cuestionarios son aportados en el libro  Flipped Learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso


El libro explica las ventajas de este modelo que permite mucha más actividad en el tiempo de clase y una enseñanza más adaptada a las necesidades de nuestros alumnos. También explica cómo ponerlo en práctica y contiene propuestas a seguir como son los métodos para trabajar a partir de las dudas urgentes de los alumnos denominados flipped learning forte (contestar mediante una lista de e-mail a las dudas de los alumnos) y flip in colours  en el que se clasifican las dudas de los alumnos en función de su utilidad para servir de base a actividades de clase. El libro servirá de guía a los que empiecen a usar el modelo inverso, y aportará nuevas ideas a los más expertos. En definitiva, nos ayudará a comprender y aplicar el modelo Flipped en nuestras aulas.

miércoles, 8 de noviembre de 2017

¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? Modelos de diseño instructivo en retrospectiva o "Marcha atrás" "backwards design"

Dado el gran tirón que esta teniendo esta entrada sobre el diseño instructivo que ha superado las 10.000 visitas he decidido retitularla y reeditarla. Con esta versión reloaded & updated de una entrada clásica sobre el Backward design (diseño instructivo marcha atrás o en retrospectiva) y retitulada como ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? vamos a celebrar la inminente consecución de las 410.000 visitas al blog profesor 3.0.


 Understanding by Design (UbD) es un libro escrito por Grant Wiggings y Jay Mc Tighe y publicado por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en  1998, que tuvo tal impacto en el mundo anglosajón que se ha reimprimido y reeditado en sucesivas ocasiones e incluso tiene su propia entrada en wikipedia. Un total de 250.000 educadores de todo el mundo han comprado este libro que lamentablemente no ha sido traducido al castellano (o español que es como llaman a este idioma en el resto del mundo). ¿Nos suena esta música?

Understanding

Según sus autores UbD tiene dos ideas importantes, la primera es "understanding" esto es, que hay que enseñar y evaluar para que los alumnos comprendan y sean capaces de transferir su comprensión a nuevas situaciones. Esto es algo que todos los profesores bienintencionados desean, pero son pocos los que diseñan sus actividades de enseñanza con la explicita intencionalidad de lograrlo. Un impedimento serio son los amplios temarios que nos obligan a avanzar en superficie y nos impiden profundizar lo necesario y deseable precisamente en aquellos conceptos que son los más importantes de nuestra asignatura. Otro impedimento serio es el método tradicional de instrucción directa por transmisión en el que la mayoría del tiempo de clase se dedica a transmitir la información a aprender y por tanto nos falta tiempo de clase para dedicarlo a que los alumnos ejerciten, pongan a prueba y profundicen su comprensión.

El triste y previsible resultado de este modo de enseñar ya lo conocemos todos los que nos dedicamos a enseñar y somos profesionales reflexivos (algunos de los que enseñan lamentablemente no lo son): nuestros alumnos comprenden poco, aprenden superficialmente y olvidan muy pronto. Al siguiente curso se lo volvemos enseñar para que ellos lo vuelvan a olvidar (summer learning loss). De este modo obtenemos por un lado mucho aprendizaje basura (crap learning), muy escasa comprensión, menos capacidad de transferir a nuevas situaciones y muy escaso ejercicio y desarrollo de competencias en nuestros alumnos. 

El exceso de aprendizaje basura, la escasa comprensión y el pobre desarrollo de competencias explican los francamente subóptimos resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas de comparación internacional como PISA  y TIMMS. Si algo es seguro de esta metodología tradicional de enseñanza superficial es que garantiza  para la mayoría de nuestros alumnos un aprobado en la evaluación basada en la memorización a corto plazo y un rápido olvido de casi todo lo que nuestros alumnos habían aprendido de ese modo tan superficial.

 Los temarios de las asignaturas son tan amplios que los profesores deberíamos preguntarnos más veces ¿Qué es lo que merece la pena que los alumnos comprendan en profundidad? ¿Cuáles son las ideas esenciales que podrán aplicar y transferir a contextos reales? 

También deberíamos reflexionar sobre ¿qué competencias les convendría desarrollar más a nuestros alumnos? Hay una serie de competencias que valoramos en la escuela y en la universidad porque las consideramos importantes para el desarrollo personal de nuestros alumnos. Estas competencias en muchas ocasiones transcienden  a las disciplinas, son competencias transversales de amplia utilidad que deberían ser fomentadas desde múltiples asignaturas pero compiten en desventaja con aquellos resultados de aprendizaje más específicos de cada asignatura de los que nos hacen directamente responsables. 

Así no se fomenta el desarrollo de las competencias clave de la Unión Europea como son la Comunicación en lengua materna, Comunicación en lenguas extranjeras, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital, Competencias sociales y cívicas, Conciencia y expresión culturales, Aprender a aprender y Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

Tampoco se favorece el ejercicio y el desarrollo de competencias como para el razonamiento crítico, el razonamiento práctico y resolutivo de problemas, la creatividad, la habilidad de trabajar colaborando con otros y la comunicación oral y escrita. Estas competencias están tan subdesarrolladas en los alumnos que entran en la universidad como en los que salen graduados de ella (parte de la culpa de este subdesarrollo es de sus maestros y profesores que no fueron capaces de dar suficiente prioridad a su ejercicio con lo que su desarrollo no llegó a  producirse en grado óptimo).  

Por tanto el desafío de cuánto podemos enseñar se responde en parte diciendo ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? ¿Que competencias deberíamos fomentar más aprovechando el proceso de aprender y comprender contenido disciplinar para ejercitarlas? Lamentablemente un planteamiento educativo tan sofisticado no suele ser  muy frecuente en nuestro país y por ello es tan infrecuente que se desarrollen adecuadamente las esenciales competencias genéricas y transversales.

Lo que queremos que nuestros alumnos aprendan son los conceptos más amplios y transferibles, tanto los propios de nuestra área o disciplina, como los transversales. También queremos ejercitar los procesos que permitirán a nuestros alumnos ejercitar las competencias que queremos que desarrollen. Debemos centrar nuestra enseñanza en esas ideas y competencias esenciales y transferibles. Finamente,  deberemos centrar la evaluación en la demostración por parte de nuestros alumnos de su comprensión por medio de su transferencia a nuevas situaciones.

By design


La segunda idea de "Understanding by design" es "by design"  e implica que el diseño de nuestra enseñanza debe ayudar a que aumente la probabilidad de que nuestros alumnos logren comprender los conceptos esenciales de la materia. No se trata de que se produzca el afortunado resultado de que los alumnos más espabilados comprendan en profundidad y recuerden gracias a su predisposición personal a aprender en profundidad o a sus mayores capacidades sino de que todos los alumnos (incluso los que habitualmente no lo hacen) tengan que implicarse en los procesos mentales que les lleven a la comprensión de los conceptos esenciales y sus relaciones entre los mismos. Lo que hagamos en clase debe ayudar a que la mayoría de nuestros alumnos puedan comprender en profundidad, de una manera que facilite su capacidad para trasferir y aplicar esa comprensión a nuevas situaciones. 

Para lograr que nuestro diseño educativo favorezca la comprensión, en primer lugar, deberemos diseñar nuestra enseñanza y evaluación desde los fines que pretendemos y esto supone diseñar la enseñanza para que los alumnos comprendan y también diseñar la evaluación para obtener evidencias de la comprensión y la transferencia por parte de nuestros alumnos. El "diseño instructivo marcha atrás" o backwards design, parte de tener muy claros los resultados de aprendizaje que deseamos que logren nuestros alumnos. De ellos se debe partir, no de los contenidos a enseñar, ni del índice del libro de texto, para empezar a diseñar la evaluación. 

El error frecuente es que muchos profesores pretenden aplicar esta metodología a partir de objetivos que no son resultados de aprendizaje sino que realmente son epígrafes de un índice de un libro de texto (contenidos) a los que les hemos añadido  un verbo. Así, desde los contenidos, no puede hacerse una buena planificación marcha atrás. El diseño marcha atrás debe hacerse a partir de resultados de aprendizaje que sean observables. Planificamos marcha atrás desde el fin y el fin es comprender y transferir, el fin no es cubrir el contenido, ni acabar el programa o el libro de texto. Por ello el profesor debe usar el libro de texto como un recurso, no como una guía que se sigue literalmente y al pie de la letra. Lo segundo es muy cómodo pero tiene consecuencias desastrosas pues nos convierte en esclavos del libro e impide que prioricemos eficazmente aquellos aprendizajes que más deseamos (si es que hemos llegado a ser conscientes de ellos). 

En segundo lugar debemos definir que evidencias nos permitirán demostrar en que medida nuestros alumnos han logrado los resultados de aprendizaje deseados en la evaluación formativa y sumativa. ¿Cómo lo están haciendo en relación a este resultado de aprendizaje? 

En tercer lugar debemos diseñar la instrucción y actividades de modo que faciliten que nuestros alumnos ejerciten las habilidades y competencias que queremos que desarrollen y así avancen en la consecución de los resultados de aprendizaje deseados. Jay McTighe nos explica cuenta estas ideas principales del libro Understanding by design en un breve vídeo.





Esta metodología de diseño de la enseñanza ha tenido gran éxito en Estados Unidos donde es propagada en los congresos y talleres de la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) http://ac13.ascd.org/Default.aspx

El backward design es utilizado en Estados Unidos  por decenas de miles de profesores de primaria, secundaria y bachillerato y miles de profesores universitarios. Sin embargo, en España esta metodología es prácticamente desconocida y por ello hemos traducido al castellano este vídeo promocional de la ASCD que pública los libros de Grant Wiggings y Jay Mc Tighe. En este segundo vídeo, Jay McTighe, nos explica de un modo algo más detallado que en el vídeo anterior las ideas esenciales de esta metodología de diseño instructivo.




En el vídeo Jay Mc Tighe nos explica las principales ideas de su libro "Understanding by Design" en el que desarrolla una metodología de diseño instructivo que ha revolucionado el diseño del currículo en Estados Unidos en los niveles de secundaria y bachillerato y también últimamente en las universidades.

Consejos para que un profesor vaya implementando UbD en su asignatura, o un Director fomente la implementación del UbD en su centro

En un tercer vídeo, Jay Mc Tighe,  nos aconseja sobre, como los profesores a nivel individual y los directores a nivel de centro deben acometer la tarea de implementar un diseño educativo basado en el marco conceptual de Understanding by design. Jay aconseja pensar a largo plazo (think big), empezar poco a poco (start small) e ir a por una victoria fácil  (go for an easy win).




En el siguiente vídeo el otro coautor del libro, Grant Wiggins (que falleció en mayo de 2015), nos explica que UbD es un marco para la programación, que nos sirve para recordar y tener siempre presentes nuestros objetivos a largo plazo.

Este marco de programación también nos sirve para recordar que debemos realizar actividades de enseñanza y evaluación que conduzcan a ellos. Grant plantea que es lo que habría que hacer para que los alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento critico y para autoevaluar su progreso con respecto a los objetivos a largo plazo. Es necesario hacer ejercicios de autoevaluación del razonamiento crítico para que los alumnos se hagan conscientes de que deben desarrollarlo. Finalmente Grant  realiza un ejercicio TPS (Think, pair, share) en el que pide a los profesores que reflexionen sobre la misión de sus asignaturas y sobre las implicaciones de esto sobre las actividades de enseñanza y evaluación que deberían incluir en ella.




   Añado otro vídeo de Grant Wiggings, que es la segunda parte del vídeo anterior. Es muy interesante. Voy a resumirlo. En el vídeo Grant nos advierte de los peligros que tiene seguir al pie de la letra los libros de texto, en lugar de usarlos como recursos al servicio de los resultados de aprendizaje que queremos priorizar. Después explica  la lógica AMT (Acquiring basic knowledge and skills, Making meaning and Transfer) y la ejemplifica con ejemplos de la enseñanza de la historia y las matemáticas. Grant nos muestra ejemplos de como llegar a la mayor parte  de nuestros alumnos para implicarles por medio del uso de estudios de caso, puzzles, trabajo en equipo y proyectos. Después hay un turno de preguntas y respuestas en el que Grant dice que es el deber de los profesores el lograr que nuestras asignaturas resulten interesantes a nuestros alumnos. Al final, Grant concluye que los profesores debemos considerar como diseñar nuestras asignaturas para lograr que la mayoría de nuestros alumnos se impliquen activamente en las actividades en clase y fuera de ella.

 También añado un vídeo en el que Jay McTighe  nos comenta  y recomienda su manual para la creación de unidades de alta calidad denominado Understanding by design guide to creating high quality units.



Guíapara crear unidades de alta calidad (2011)
A partir de la guía para crear unidades de alta calidad los autores desarrollaron otra obra  que recomiendo a todos los que quieran implementar este marco de programación. Se trata de la Guía sobre conceptos avanzados en la creación y revisión de unidades (2012).


Guía sobre conceptos avanzados en la creación y revisión de unidades (2012)

Finalmente, quiero añadir un vídeo sobre las cuestiones esenciales. Esas cuestiones a partir de las cuáles debemos articular nuestra enseñanza. En el Wiggins y Mc Tighe nos enseñan a usar las cuestiones esenciales para que nuestros alumnos profundicen su comprensión de esas ideas esenciales que queremos que comprendan y sean capaces de transferir a nuevas situaciones.



Cuestiones esenciales 2013

  Desde aquí aprovecho para honrar a Grant Wiggings (fallecido en 2015) por todo lo que nos enseñó con su ejemplo, sus libros y vídeos. Me han preguntado si hay alguna edición traducida del libro Understanding by Design al castellano. La triste respuesta es que este libro no esta traducido al castellano. Un lamentable error que alguien debería corregir. Dejo aquí unas presentaciones sobre diseño educativo que resume muchas de las ideas del libro y añade otras. Leerla es una buena opción para los que deseen profundizar sus conocimientos sobre esta metodología de planificación de la enseñanza.

martes, 26 de septiembre de 2017

Los diez pasos de magistrales anónimos para superar la dependencia de la clase magistral y convertirse en un profesor flipper

El grupo de innovación docente universitaria ex-magistrales anónimos se fundó como grupo de inspiración y apoyo a todos aquellos profesores que se dan cuenta de la inadecuación de la metodología de enseñanza tradicional a las necesidades de los alumnos y la sociedad del siglo XXI y que en consecuencia intentan abandonar los métodos expositivos tradicionales, dejando atrás la clase expositiva y adoptando un modelo de enseñanza aprendizaje inverso y de clase más interactiva en la que los alumnos tienen mayor actividad mental participación y protagonismo.

Gracias al registro de profesores flippers (si has puesto en práctica el modelo flipped puedes registrarte aquí) el grupo ha investigado los caminos que llevan a los profesores españoles a a abandonar el método magistral tradicional y adoptar el modelo de aprendizaje inverso.




  Casi un cuarto de ellos (23,1%) fueron capaces de implementar este cambio metodológico gracias a  algún taller o acción formativa que les abrió los ojos y les mostró el camino a seguir y el método para lograrlo. Unos pocos (5,8%) tuvieron la gran suerte de poder aprenderlo a partir del ejemplo de algún compañero de centro. Sin embargo, casi tres cuartos de los profesores que habían llegado a flippear sus clases, no lo habían tenido tan fácil y habían tenido que cambiar sin la ayuda formativa de su centro. Entre ellos estaban los que empezaron de modo autodidacta (30,7%), el 9,1,% que fueron impulsados por el hartazgo con la metodología tradicional. Los que habían leído sobre el modelo flipped en libros educativos (12,5%), en blogs de Internet (2,4%), o en twitter u otras redes sociales (11,2%). 
Gracias a este conocimiento diseñamos un plan para contribuir a reforzar por todos los medios posibles estos mecanismos de difusión y extensión del modelo flipped. Así hemos dado ejemplo en nuestra institución, hemos impartido cursos de formación sobre flipped learning, aprendizaje activo y uso de Apps para la evaluación formativa. También hemos participado en talleres y conferencias de jornadas educativas y congresos. Hemos animado y enseñado  a otros profesores flippers a publicar sus experiencias. 
Desde el blog `profesor 3.0 y desde el canal de slide share de su coordinador Alfredo Prieto hemos mostrado la ineficacia de los métodos tradicionales y la superior eficacia del modelo inverso para lograr que nuestros alumnos aprendan y desarrollen competencias. Desde nuestro canal de You tube y nuestra participación en redes sociales hemos pretendido contribuir a la visibilidad de los flippers españoles y finalmente durante dos años hemos escrito un libro sobre flipped learning titulado: "Flipped learning. Aplicar el modelo de Aprendizaje Inverso" en la prestigiosa colección universitaria de Editorial Narcea que fue publicado hace unos meses y llegó hasta el puesto número 12 de ventas en papel y el puesto 17 cómo libro electrónico. 

Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).  En este otro link podrás leer las 22 primeras páginas del libro en versión electrónica



A continuación exponemos los diez pasos de el grupo de innovación ex-magistrales anónimos para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y superar la dependencia del modelo expositivo tradicional basado en  la clase magistral
  1.   Logra que tus alumnos estudien antes de clase. 
  2. Comprueba que lo han hecho, y prémiales por hacerlo con reconocimiento público y bonificaciones en la calificación. 
  3. Haz que se planteen preguntas y te informen de ellas  así obtendrás feedforward de su comprensión 
  4. Dales feedback inmediato y haz que lo utilicen. 
  5. Replantea tus clases a partir de los problemas de comprensión detectados en sus cuestionarios de reacción a los materiales. 
  6. Fomenta la participación en clase solicitándola, registrándola, bonificándola.
  7. Introduce actividades, casos y problemas a resolver cuestiones a  indagar y discutir. Aprovecha para ello las dificultades que has detectado.
  8. Introduce más actividades de evaluación formativa. 
  9. Renuncia al monólogo, practica el dialogo, plantéales preguntas, fomenta discusiones.
  10. Transfiere mayor protagonismo a tus alumnos en las actividades de clase y evaluación incluye actividades para que se autoevalúen, reflexionen y se autorregulen. 
 Siguiendo estos pasos podrás superar la adicción y dependencia al arraigado hábito de la clase magistral y comenzará una nueva etapa en tu desarrollo profesional como docente

A diferencia de los profesores magistrales convencionales los profesores flippers motivan a la inmensa mayoría de sus alumnos (90-95%) para que estudien continuamente, los profesores flippers obtienen mucha información sobre los intereses y dificultades de sus alumnos. Con esta información comprenden mucho mejor el punto de vista de los alumnos y empatizan mucho más con ellos y comprenden mucho mejor sus necesidades. 

Los profesores flippers consiguen que sus clases sean mucho más participativas, pues disponen de más tiempo para actividades y de alumnos preparados apara afrontarlas exitosamente.
 Los flippers consiguen que sus alumnos saquen notas mucho mejores, consiguen que más alumnos se quieran matricular en sus asignaturas optativas (nosotros hemos tenido que poner un cupo máximo de matrícula en algunas asignaturas optativas) y también consiguen mejorar las valoraciones de sus alumnos en las encuestas de valoración de la docencia con respecto a cuando eran profesores magistrales (mejoras superiores a 1 SD). 

Los flippers son profesores más felices que los magistrales. La satisfacción que sienten tras sus clases interactivas es muy superior a la que obtenían antes cuando daban clases magistrales (el subidón de endorfinas es mucho más intenso). También es muy superior el aprecio que sus alumnos sienten por su labor docente.


Los alumnos perciben que los profesores flipper se preocupan más por su aprendizaje y lo demuestran con sus actos currándoselo para conocer lo que sus alumnos necesitan que les expliquen. Los profesores flipper son especialmente felices cuando logran que sus mejores compañeros empiecen a imitarles y se unen a ellos en la comunidad de innovadores que empiezan a usar el flipped learning.


A dolpins pod. A flipper never swims alone. You'll never flip alone.

 Por eso os pido que si sois flippers os registréis en nuestro 

"Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" disponible en http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2

Os pido una última cosa, por favor, mantenerme al día de vuestros progresos en la incorporación del flipped learning. Así pasaréis a formar parte de la evidencia científica que demuestra que el flipped learning funciona mucho mejor que la instrucción tradicional. A algunos de vosotros os tocará liderar el cambio metodológico en vuestra institución y la mejor manera de lograr propagarlo es usando como demostración fehaciente el ejemplo de compañeros cercanos que han puesto a prueba la innovación y han logrado el éxito, compañeros que han logrado mejorar significativamente el aprendizaje de sus alumnos. Necesitamos que los flippers se atrevan a salir del armario y cuenten sus experiencias para que la innovación se extienda entre sus compañeros.Hace cuatro años eramos unos poquitos, pero ahora somos 329 profesores flippers registrados.


Esta foto es de hace cuatro años y sacaba del armario a  algunos valientes que empezaban a aplicar el flipped classroom. Cuatro años después uno de nuestros discípulos César Cáceres  de la URJC (el último de la fila de la imagen anterior) ha sido premiado por su experiencia de flipped classroom en enseñanza Universitaria en el III Congreso Europeo en Flipped Classroom con lo que magistrales anónimos nos hemos convertido en criadores de profesores campeones en flipped learning.


 Domingo Chica, Iñaki Fernández , César Cáceres y Alfredo Prieto en el ·flipcon17

domingo, 3 de septiembre de 2017

El problema de las dos sigmas y la factibilidad del (flipped) mastery learning en el contexto actual de la educación semipresencial y on line.

Una vez que un profesor tiene claro que es lo que sus alumnos aprendan, su siguiente problema es conseguir que la mayoría de sus alumnos lo aprendan y lo aprendan bien, de manera construida, de manera que no se olvide, de manera que extraigan significados que puedan transferir a nuevas situaciones.

La búsqueda de nuevas metodologías que permitan que nuestros alumnos aprendan más y mejor ha sido el santo grial que buscaban los que se plantean la enseñanza como una profesión de ayuda y quieren ser capaces de ayudar a sus alumnos más necesitados a progresar más. ¿Cómo podríamos mejorar significativamente el aprendizaje de nuestros alumnos?

La mejor educación la que maximiza el aprendizaje es la educación personalizada. En palabras de Howard Gardner autor de la teoría de las competencias múltiples:

 "Hay un grupo que siempre ha recibido una educación individualizada y es el de los acaudalados, pues los ricos contrataban a tutores y el tutor tiene que trabajar con el niño que sea y no puede decir “ese niño no está aprendiendo denme otro”. Así que por necesidad el tutor individualiza la enseñanza, eso no ha sido posible hasta ahora porque los docentes tienen muchos alumnos."
  
En este contexto los  trabajos de Benjamin Bloom establecieron que los estudiantes de bachillerato tutorizados de uno en uno o en pequeños grupos de dos o tres obtenían calificaciones en las pruebas de evaluación  superiores en dos desviaciones estándar ( a partir de ahora SD) a las que obtenían cuando eran instruidos en grupo de forma tradicional (Bloom 1984). “El estudiante tutorizado medio obtiene mejor resultado que el 98% de los alumnos instruidos tradicionalmente.”


Esto supone que el alumno medio aprendería  con este método tanto como el número uno de una clase de 25 alumnos.Los alumnos más retrasados pueden aprender como los alumnos medios actuales si son tutorizados del modo propuesto por Bloom. La siguiente cuestión era: Muy bonito, pero sería carísimo educar a nuestros alumnos de uno en uno ¿podríamos lograr los excelentes resultados que se logran con la tutorización individual con métodos que pudiesen aplicarse a grupos numerosos de alumnos? Dicho de una manera parametrizada podríamos plantearnos la pregunta clave.

¿Pueden desarrollarse  en la actualidad métodos de enseñanza aprendizaje en grupo que produzcan un nivel de mejora del aprendizaje de 2 sigmas?

La respuesta es que si hay varios métodos que sirven para mejorar los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos de una manera tan exitosa. Algunos han mostrado su factibilidad y sostenibilidad (implementabilidad a costes razonables y sostenibles), su eficacia (mejoran el aprendizaje),  desde los años 90 en universidades como Harvard y mas tarde en otras universidades y centros escolares que han implementado con gran éxito estas metodologías.


Combinación de Peer instruction y just in time teaching

Esta combinación de metodologías (barras negras de la figura) permitió  a Eric Mazur triplicar las ganancias en comprensión conceptual de la Física con respecto a las obtenidas metodología expositiva y demostrativa tradicional. Para aprender más sobre esta combinación metodológica ver la entrada de este blog titulada Eric Mazur, el profesor convertido al modelo inverso



Mastery learning método especialmente eficaz en entornos en los que no hay un tiempo límite para terminar el programa (educación on line y MOOCs)

La “pedagogía del dominio”  (discutible traducción del mastery learning), yo prefiero aprendizaje hasta el dominio es una propuesta para la resolución de este problema.  El aprendizaje hasta el dominio, consiste en que trabajamos con cada estudiante en cada área de habilidad necesitada hasta que el estudiante domine el conocimiento y las habilidades a un mínimo del 80% dicho de otra manera el alumno debe lograr unos objetivos  (al 80%) para pasar a otros.
Los componentes claves del mastery learning son los siguientes:
1. Los alumnos trabajan en pequeños grupos o individualmente a un ritmo apropiado y distinto para cada uno.
2.       El profesor realiza evaluación formativa y determina el nivel de comprensión de cada alumno.
3.       Los alumnos demuestran la maestría de objetivos en evaluaciones sumativas.
4.       Se proporciona un refuerzo a los estudiantes que no superan la evaluación formativa y sumativa  (se puede usar a los alumnos aventajados para esto cómo aprendices líder).

A continuación transcribo un fragmento sobre el mastery learning del libro de Perrenoud (Cuando la escuela pretende preparar para la vida, Ed Grao 2012, p. 84):

“Bloom defendía una tesis que sigue siendo absolutamente válida hoy: si están en buenas condiciones de aprendizaje, casi todos los alumnos  pueden apropiarse de los conocimientos escolares básicos (Huberman 1988). Pero hay que conocer con precisión lo que ya han adquirido para orientar lo que Bloom llamaba “enmienda”, una intervención que corresponde a lo que , más tarde y de manera más global, será llamado el apoyo pedagógico, luego la pedagogía diferenciada e individualización de los itinerarios. Bloom insistía en la necesidad de una evaluación formativa, contribuyendo a la regulación de los aprendizajes, y la quería “criterial”, es decir vinculada con criterios de dominio. Pretendía entonces, y tenía absoluta razón, que no se puede regular  ningún aprendizaje si no se sabe de manera precisa  hasta qué tipo y qué nivel de dominio debe llevar. Cómo cualquier regulación, la de los aprendizajes se refiere a la distancia que queda por recorrer para alcanzar el objetivo. Por lo mismo es necesario explicitar los objetivos de aprendizaje, de hecho Bloom (1975) dejó su nombre asociado a la “taxonomía”  de los objetivos de aprendizaje.

Las pruebas realizadas con el mastery learning demostraron que los alumnos aprenden mucho más y mejor y esta mejora se cuantifica en un aumento del rendimiento de aprendizaje de la clase que suele equivaler a una SD de los resultados obtenidos por la clase antes de emplear el mastery learning. El mastery learning mejora la medida de la evaluación de los resultados de aprendizaje en 1 SD pero es muy costoso en trabajo del profesor sobre todo para realizar el seguimiento y la evaluación individualizados por lo que la mejora en resultados no compensaba el coste en aumento de trabajo del profesor.

El problema del mastery learning es que exige un sistema de evaluación personalizado que permita que distintos alumnos vayan a distintos ritmos.  Para ello debe permitir múltiples evaluaciones formativas y reevaluaciones. El proceso de evaluar formativamente y dar feedback individualizado es muy complejo para el profesor pues tiene que generar múltiples pruebas para evaluar asincrónicamente con garantías. Esto no era posible (o era al menos muy engorroso) con las tecnologías y metodologías de los años 70 y 80.  Por ello,  el mastery learning fracasó en los 70 y 80 pero en aquellos tiempos no existían las herramientas de comunicación y evaluación on line de las que disponemos actualmente (e-mail, screencast, cuestionarios on line, Moodle, blackboard, schoology, jupitered, quia, etc).

Estas herramientas de evaluación automática comprueban la superación de niveles y el logro de objetivos pero también proporcionan experiencias formativas mediante feedback automático y el de compañeros. Por tanto ahora la  tecnología hace que intentar el mastery learning sea algo más fácil que hace 30 o 40 años. Tal vez ahora si que sea factible intentarlo.

¿Nos permite la combinación de nuevas metodologías y tecnologías  disponibles en 2017 volver a intentar una  nueva forma de mastery learning en entornos semipresenciales y explotarlo en entornos on line?

¿Permite la combinación de la  metodología flipped classroom con las nuevas herramientas de evaluación proporcionar instrucción, ejercicios y evaluación formativa con feedback de manera asincrónica a nuestros diversos alumnos?  
Parece que si y en eso consiste lo que se denomina el flipped mastery learning. Los pioneros del flipped clasroom, Aaron Sams y Jonathan Bergmann, ya lo han probado y según cuentan en su libro (Flip your classroom 2012) les ha funcionado fenomenal.
Disponemos de herramientas con las que realizar múltiples pruebas por ejemplo con moodle, blackboard o con Google forms u Microsoft office365.

Hay un campo en el que el mastery learning tiene un enorme potencial y es el de la educación on line y especialmente en los MOOCS. En los LMS como moodle o blackboard podemos disponer de las herramientas para poder realizar múltiples pruebas también podemos dejar que cada alumno avance con el programa  a su propio ritmo hasta superar el dominio de maestría establecido para cada conjunto de conocimientos y habilidades.

El mastery learning  en el contexto de los MOOC puede dar a cada alumno el tiempo que necesita para progresar de una unidad a la siguiente y de ese modo ayudar a superar el principal defecto de los MOOCs que es el excesivo porcentaje de alumnos que fracasan y abandonan estos cursos en los que las universidades han depositado tantas esperanzas. 

Otras alternativas para mejorar el aprendizaje en contextos de formación síncrona (todos los alumnos al mismo ritmo)

Los métodos Flipped learning forte y flip in colours han mostrado su eficacia para mejorar los resultados de aprendizaje  de los alumnos  en estos contextos síncronos que son lo más frecuente en entornos reglados y semipresenciales. En mi experiencia de los últimos años en distintos cursos de grados universitarios, la incorporación de fomento del estudio previo, la discusión on line y el uso de metodologías activas en clase adaptadas a las necesidades de nuestros alumnos usando las metodologías flipped learning forte y flipped in colours mejoran en más de una desviación estándar los resultados obtenidos en las pruebas de evaluación del aprendizaje con respecto a los que obtenían nuestros alumnos con la metodología de enseñanza expositiva tradicional. También mejoran las percepciones y valoraciones que los alumnos tienen de su experiencia de aprendizaje y su autopercepción del desarrollo de competencias importantes para su futuro desempeño profesional.

Estos métodos pueden implementarse utilizando Apps gratuitas que facilitan la comunicación on line entre profesores y alumnos y funcionan tanto con alumnos de los últimos cursos universitarios como con los alumnos de los primeros cursos.

Para los lectores que quieran indagar sobre cómo implementar el flipped learning forte y el flip in colours, les recomiendo leer el libro "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" recientemente publicado por mi equipo de colaboradores en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (todas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).