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domingo, 5 de agosto de 2018

El cambio en la educación empieza en la cabeza del profesor¿Cómo evoluciona el modo de pensar sobre la enseñanza del profesorado universitario?

Las creencias del profesor universitario sobre la enseñanza condicionan fuertemente su proceso de profesionalización en su papel como docente. La falta de cambio en estas creencias con mucha frecuencia bloquea el proceso de desarrollo profesional del profesor, dificultando con ello la mejora de su docencia. 

La evolución de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores universitarios a lo largo de su carrera (desarrollo epistemológico) se produce en las condiciones actuales de las universidades españolas a un ritmo muy lento, demasiado lento para el ritmo de los cambios a los que se enfrentan las instituciones educativas en general y las universidades en particular en el siglo XXI. Tan lento que sería necesario acelerarlo con formación del profesorado continua e intensiva, trabajo en equipo y programas de desarrollo profesional colaborativo. El problema en España es que las instituciones que contribuyen bien al desarrollo de su profesorado son la excepción a la regla pues lo más habitual es que esta contribución sea muy pobre y subóptima.

 La evolución epistemólogica del profesorado  puede producirse por varios caminos.

1.       El desarrollo por “evolución natural” ocurre en situaciones de carencia casi total de formación continua del profesorado (esto es raro en Reino Unido donde la formación docente inicial y continua es obligatoria desde hace décadas, sin embargo, este proceso ha sido lo más frecuente en las Universidades Españolas ahora faltas de un relevo generacional y sumidas en un estancamiento metodológico y la ignorancia en tecnologías digitales de parte de su profesorado). En este entorno sumamente pobre en estímulos formativos el profesor se desarrolla partir de sus propias experiencias docentes, la reflexión sobre ellas, y en casos excepcionales con la lectura de literatura sobre enseñanza universitaria en sus disciplinas y sus propias experiencias de investigación-acción. 

Muchos de los que llegan a ser buenos profesores en las universidades españolas lo consiguen de este modo por un camino sinuoso de décadas de dificultoso autoaprendizaje en entornos que no lo reconocen ni lo favorecen. Mi propia evolución y la de muchos profesores que he conocido en mis cursos de formación son de este tipo. Estos profesores desarrollan maneras de aprender a enseñar mejor  partir del feedback de  sus alumnos (Listen to the learner, Fink). Desarrollan maneras de aprender siendo autocríticos con sus propias experiencias e intentando mejorar continuamente lo que hacen con sus alumnos para que aprendan. También desarrollan maneras de aprender de sus compañeros por medio de la observación y la enseñanza en equipo (team teaching) y ultimamente también mediante contactos a través de las redes sociales con otros profesores innovadores. 

2. El desarrollo por macroevolución
Algunos profesores especialmente dotados por la naturaleza, son capaces de evolucionar a grandes saltos, de una manera abrupta por eventos maroevolutivos que producen transformaciones bruscas y radicales en su docencia. 
Eric Mazur es un buen ejemplo de ello. Eric nos cuenta su proceso de conversión desde la metodología tradicional a una epistemología más avanzada  y metodologías innovadoras en este vídeo. He de advertir que aunque esta conferencia es muy interesante, es larga, dura 80 minutos por ello he añadido a continuación un resumen de 18 minutos (para los que no dispongan de tanto tiempo).

Versión extendida de la conferencia
confessions of a converted lecturer  (80 min)

Versión resumida 18 minutos

Para el que quiera una versión más abreviada de la experiencia de cambio de Mazur desde la enseñanza tradicional hacia el aprendizaje activo y el modelo inverso, le recomiendo que vea este vídeo  un poquito mas breve (14 minutos).





Jay Mc Tighe también es un caso de evolución natural por macroevolución muy interesante, aunque se trata de la evolución natural de un genio que es capaz de dar un salto donde los demás necesitamos muchas transiciones. Según él mismo cuenta un día en su tercer año como profesor, vio claro que enseñar no era contar lo que sabía a sus alumnos sino ayudarles a construir significados por si mismos  y de ahí dedujo que evaluar no era pedir a los alumnos que te recuenten lo que les contaste tu a ellos, sino que demuestren su capacidad de aplicar los significados que han construido a nuevos casos y situaciones.


La transformación crítica de Jay Mc Tighe

Este es un salto prodigioso desde un estadio inicial de evolución epistemológica hasta el cuarto nivel de la clasificación de profesores que expondremos a continuación. Los profesores normales necesitamos al menos una década para dar los innumerables pasos que equivalen a ese gran salto y algunos acaban jubilándose sin haberlo dado nunca. Esta macroevolución o salto evolutivo espontaneo y abrupto es muy infrecuente en seres humanos normales (y la mayoría de los profesores universitarios pese a lo que piensen de si mismos también lo son). 
Lo más frecuente es que el salto suela producirse cuando alguien que fue un docente universitario convencional, tras pasar periodos de ejercicio profesional fuera de la universidad, en el extranjero o en puestos en la industria o en la gestión universitaria (en los que, el antes profesor interrumpe su actividad docente durante años). Cuando el ex-profesor retorna a su anterior actividad docente e intenta volver a hacer lo mismo que hacía antes de dejar de ser profesor, de pronto se da cuenta de lo absurdos que eran los clichés, las tradiciones y folclores que conducían su docencia y la de sus compañeros antes de su paréntesis en la actividad docente. 
Los compañeros que le rodean sin embargo no notan nada raro y esto provoca que los recién regresados a la docencia se sientan como extraterrestres en su propia universidad. Estas personas sienten la imperiosa necesidad de comunicar este descubrimiento y escriben un libro sobre innovación docente. Maryellen  Weimer  y  Elizabeth  Barkley son dos excelentes ejemplos de cómo la interrupción de la practica docente crea un distanciamiento de la práctica tradicional asumida como normal y como al volver a ser docentes los profesores se dan cuenta de lo absurdas que son las metodologías que seguían anteriormente y escriben un libro a causa de ello. Learned-centered teaching five key changes to practice (2002) en el caso de Maryellen Student engagement techniques (2009)en el caso de Elizabeth. Podéis leer sobre esto en La historia de Elizabeth Barkley.docx



3.       Una tercera vía se produce por evolución artificial facilitada por el entorno docente, esta evolución es acelerada por el efecto beneficioso de la  formación como docentes, y por tanto en España ocurre sólo en facultades de educación, formación de profesorado, INEF, y en los atípicos y escasos departamentos en los que se valora y potencia la docencia de calidad. También ocurre de forma más general en universidades con programas muy potentes de formación inicial y formación permanente del profesorado que desgraciadamente son excepcionales (a mi humilde juicio la excepción más reseñable de los últimos años es la Universidad Politécnica de Valencia). 

Este tipo de evolución también puede favorecerse por el efecto de mentores docentes que aceleran la evolución del profesor. Así suele hacerse en casi todas las universidades de Reino Unido. En las universidades españolas lamentablemente desconocemos lo que es la promoción institucional de los programas de mentoring, del collaborative professional development y del team teaching.

Acelerar el proceso de cambio de creencias es un prerrequisito para una mejora más rápida de la enseñanza universitaria. Sería posible acelerarlo con formación inicial, mentoring, y formación permanente que debería incluir desarrollo profesional en el seno de equipos docentes.

Desarrollamos esta evolución de los profesores universitarios españoles en la entrada 

Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos



lunes, 30 de julio de 2018

Estrategias recomendadas para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos (2/2).

A propósito del emocionante Tour de Francia que finalizó el 29 de julio, es fácil percatarse de que pedalear no es suficiente para llegar a la meta.

Como tampoco es suficiente memorizar para saber.

A todos aquellos profesores que se identifican más (o les gustaría identificarse) con el entrenador (que suscita superación) que con el instructor (que promueve la memorización) dedico esta segunda parte de la entrada en la que continúo explicando las mejores estrategias disponibles para mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios. 

5. Dirigir los materiales y las actividades de las clases hacia los intereses y dificultades mostrados por tus alumnos en sus respuestas a formularios de reacción a los contenidos (Prieto)

 Al incorporar una vía para recibir el feedback de los alumnos tras su interacción con los contenidos, podemos rediseñar just in time nuestros planes de actividades de clase. De esta manera damos el paso desde un flipped classroom sencillo a un flipped classroom adaptativo que se enfoca en las necesidades mostradas por los alumnos tras intentar comprender por sí mismos los materiales.

Este paso lo dieron hace ya siete años un grupo de profesores de la Universidad de Alcalá desarrollando y optimizando la metodología flipping classroom with just in time teaching. Además combinaron esta metodología con diversas formas de aprendizaje basado en problemas y proyectos y lograron cambiar los hábitos y desarrollar competencias transversales en sus alumnos universitarios.

Dichas dinámicas fueron calando en sucesivas promociones de sus alumnos aumentando su impacto progresivamente  hasta mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Por ello otorgaron en 2014 al referido equipo el Premio de innovación docente de su Universidad.

Posteriormente publicaron el libro




Estos autores fueron desarrollando metodologías para el análisis cualitativo de las respuestas de sus alumnos y para aprovechar el feedback de sus alumnos para perfeccionar sus materiales instructivos y crear nuevas actividades de clase.

Estrategia de análisis de las respuestas de los alumnos a los cuestionarios on line
Para aplicar este modelo de flipped learning adaptativo es necesario establecer un sistema de comunicación electrónica (por ejemplo una plataforma o el mismo e-mail) que haga llegar a los alumnos materiales instructivos con las indicaciones para realizar el trabajo. Más tarde completarán unos formularios on line que recogerán las respuestas de los alumnos tras su interacción con los materiales (comprensión, dificultades, intereses y dudas urgentes).

El feedback procedente de los alumnos se analiza y según lo que manifieste, se mejoran los materiales instructivos e incorporan nuevas actividades de clase.

Para conocer en más profundidad como el uso de estas metodologías logra mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios puedes leer el articulo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de alumnos

6. Gamificación y marketing de nuestra asignatura. Incorporar elementos gamificadores a nuestras asignaturas y actividades (Sheldon, Chou) Vender la asignatura a nuestros alumnos (Prieto)

Para mejorar los resultados, nuestros alumnos deben implicarse en la asignatura y solo lo conseguiremos si nuestras materias interesan más a nuestros alumnos, a esto ayuda gamificar el diseño de la asignatura; pero además es también necesario vender estos cambios a los estudiantes (marketing) es decir, debemos convencer a nuestros alumnos de la conveniencia de cambiar sus hábitos y de realizar una serie de acciones que les propondremos para aprender más y alcanzar el máximo éxito académico en el nuevo entorno del modelo flipped.

Lee Sheldon y Yukai Chou

En relación a la gamificación de las asignaturas universitarias Lee Sheldon fue el pionero en aplicar elementos del diseño de videojuegos al diseño de una asignatura universitaria.

 El experto en gamificación Yukai Chow definió en su modelo de Octalysis una serie de fuentes de motivación que podemos usar en nuestras asignaturas y que son representadas en la siguiente figura. 

Octalysis es un modelo  ideado por Yukai Chou que reúne ocho elementos que originan la motivación por implicarse en un entorno (significado, empoderamiento, influencia social, impredecibilidad, evitación, escasez,  propiedad, logros)



A partir de la integración de las ideas de estos dos autores hemos desarrollado una serie de estrategias para gamificar asignaturas universitarias. A continuación se detalla una serie de estrategias de gamificación que podemos usar para gamificar nuestras asignaturas:

Estrategia G1 Da a tus alumnos una misión u objetivo que ellos quieran alcanzar, por ejemplo desarrollar competencias profesionales que les será imprescindibles para aquellos perfiles profesionales a los que aspiren.

Estrategia G2 Recompensa con bonificaciones en la calificación (puntos XP) a cambio de las acciones que deseas que tus alumnos hagan para aprender (prepararse para las clases y participar en ellas).

Estrategia G3 se accesible y mantén la proximidad social con tus alumnos

Estrategia G4 personaliza tus respuestas e interacciones con tus lumnos. Reacciona a sus acciones.

Estrategia G5 desarrolla un leaderboard/tablero de puntuaciones que agregue los puntos y logros de tus alumnos en tu asignatura

Estrategia G6 Haz trabajar a tus alumnos en clase bajo tu supervisión,  ayúdales cuando les haga falta y dales feedback de calidad: inmediato discriminativo y amable

Estrategia G7 Introduce actividades reales interesantes y divertidas

Estrategia G8 Crea oportunidades para el trabajo en equipo cooperativo

Estrategia G9 Proporcionales rangos de elección y autodirección en sus tareas y proyectos

Estrategia G10 Señaliza las fechas límites y la s cuentas atrás

Estrategia G11 Proporciona microaprendizaje en forma de explicaciones breves cuando sea necesario

Estrategia G12 De vez en cuando rompe la rutina haz una fiesta

Estrategia G13 Crea niveles que ofrecen nuevas posibilidades a los que se los ganan

Estrategia G14 Permite que realicen múltiples intentos para superar las dificultades aprendiendo de sus errores y de los de sus compañeros

En el Marketing siempre se  piensa en los clientes; en tu asignatura, son tus alumnos.


Presenta tu asignatura mostrando tu proximidad accesibilidad y empatía por su punto de vista

Comunícales desde el principio que tu propósito es ayudarles a desarrollarse y a convertirse en profesionales competentes para así poder tener mejores trayectorias profesionales y personales.
Muéstrales la evidencia de que el modelo que combina aprendizaje inverso aprendizaje activo y evaluación formativa logra optimizar los resultados resultados de aprendizaje de los alumnos.

Usa el efecto Pigmalion de profecía autocumplida con las notas de promociones anteriores, consejos y valoraciones de la asignatura de alumnos de promociones anteriores que siguieron este métodos y alcanzaron el éxito.
Muestra a tus alumnos las fuertes correlaciones entre el estudio previo y el mejor rendimiento académico en las promociones anteriores de tu asignatura.

En realidad no soo las notas de distintas asignaturas, son las notas de dos subgrupos de alumnos de la misma asignatura
A la izquierda el grupo de alumnos que realizaron pocas veces el estudio preparatorio (poco implicados)
A la derecha el grupo de alumnos que realizaron el estudio preparatorio en más de la mitad de los temas (más implicados que sacaron muchas mejores calificaciones)

En la siguiente figura se muestra como al ir aumentando en sucesivas promociones el porcentaje de alumnos que se implican en el estudio previo (línea azul) la tasa de éxito va aumentando.desde menos de un 50% hasta casi un 90%.
Aumento de la tasa de alumnos que aprueban una asignatura hueso tras la adopción del modelo flipped learning
Se observa como el % de alumnos que realiza el estudio preparatorio de los temas va aumentando en las distintas promociones y como correlaciona con el aumento progresivo de la tasa de alumnos que  superan la asignatura

Para conocer en más profundidad cómo el uso de estas metodologías mejora el aprendizaje de los alumnos universitarios puedes leer el articulo publicado en la Revista Revisión titulado Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario (42 citaciones)

Para aprender más sobre el marketing de asignaturas universitarias aquí tienes un ejemplo de presentación de una asignatura en la que explicamos a nuestros alumnos porque usamos el modelo flipped e intentamos convencerles para que cambien sus hábitos de estudio y se preparen para las clases.


7. Crear un sistema de evaluación que combina la evaluación de baja y de alta repercusión, Añadir evaluación formativa de baja repercusión que asigna valor calificativo (pero bajo) a las actividades formativas (van der Vleuten).


Cees van der Vleuten


Cees van der Vleuten, autor galardonado con el Premio Karolinska Institutet en Educación Médica, propone que hay que diferenciar entre dos tipos de evaluación con distinta utilidad. Una evaluación formativa de baja repercusión calificativa cuya función es estimular en muchas ocasiones (con alta frecuencia) a los estudiantes a estudiar y a hacer cosas.   En segundo lugar es también necesario utilizar en determinadas ocasiones (más contadas) una evaluación acreditativa de alta repercusión calificativa que utilizaremos en contadas ocasiones, pero que deberá ser autentica, valida, fiable y estar correctamente alineada con los resultados de aprendizaje más esenciales y prioritarios de la asignatura.

Es necesario hacer una evaluación programática que integre las distintas evaluaciones de cada estudiante y que mediante técnicas de analítica del aprendizaje detecte de manera temprana a los estudiantes con problemas graves para  que el profesor aplique soluciones personalizadas  just in time a los problemas detectados.

Para aprender más sobre la evaluación formativa a nivel universitario se recomienda leer el artículo  La evaluación del aprendizaje universitario publicado en la Revista de Investigación y Educación en Ciencias de la Salud en 2018.



8. Autoevaluación y autorregulación. Practicar el pensamiento reflexivo, la  autoevaluación y la autorregulación (Nilsson). 
Linda Nilsson


Según Linda Nilsson el desarrollar la competencia de los estudiantes para el aprendizaje autónomo y su capacidad de autorregulación son resultados de aprendizaje muy importantes para que nuestros alumnos salgan preparados para seguir aprendiendo durante toda su vida.

Pero ¿Cómo ayudarles a convertirse en aprendices autónomos y autorregulados?
 Hay varias cosas que podemos hacer para ayudarles: 

En primer lugar, los estudiantes tienen que percibir y entender el valor  que las tareas que les proponemos tienen para su desarrollo.

 En segundo lugar, el camino para aprender a autoevaluarse es practicar la reflexión y adquirir experiencias en la evaluación de las tareas realizadas por sus compañeros. Esto se logra mediante la práctica de la coevaluación en la que cada alumno tiene que evaluar a sus compañeros. Gracias a estas experiencias los alumnos adquirirán la capacidad que les permitirá después autoevaluar sus propias tareas.

Debemos enseñarles que  la evaluación formativa es una oportunidad para  aprender. Independientemente de que acierten o se equivoquen,  pueden aprender de sus experiencias gracias al feedback de compañeros y de profesores. Esta generación educada para el éxito, que ha oído demasiado “no hagas esto que te vas a confundir” “tienes que ser el mejor” etc… tiene en la evaluación formativa una oportunidad de oro para madurar.


Es fundamental también realizar tareas de reflexión y metacognitivas: diarios,  portafolios, etc… en los que los estudiantes reflexionan sobre lo que están aprendiendo y sobre cómo pueden demostrar su aprendizaje.


Para aprender más sobre este tema se recomienda leer el libro de Linda Nilsson

Creating Self-Regulated Learners: Strategies to Strengthen Students’ Self-Awareness and Learning Skills 


9. Rúbricas y coevaluación. Utilizar herramientas para la coevaluación de actividades complejas ( Stevens, Levy)

Dannele Stevens


Las rúbricas son una herramienta que nos ayudará a evaluar tareas complejas e incluso ayudarán a que nuestros alumnos puedan evaluar con rigor y precisión las tareas de  sus compañeroscomo comentábamos en el punto anterior.
 

 Al poner a los alumnos en el role del profesor-evaluador, aquellos adquirían una nueva perspectiva en primera persona del punto de vista del profesor que tiene que juzgar y evaluar los productos creados.


Las rúbricas nos servirán para:
1 Ahorrar tiempo en la ardua labor de la calificación de tareas.
2 Dar feedback a tus alumnos con más agilidad.
3 Promover y orientar el aprendizaje de tus alumnos
4 Incorporar a tus alumnos a los procesos de la evaluación por compañeros y la autoevauación.

La rúbrica analítica

Es el tipo de rúbrica más conocido tiene una columna de dimensiones a la izquierda y varias columnas (3,4 ó 5) que describen los distintos niveles para cada una de las dimensiones especificadas. Para la mayoría de las tareas son preferibles rúbricas que incluyan al menos escalas de tres niveles que incluyen descripciones de las maneras más comunes en las que los alumnos alcanzan o fallan en alcanzar el nivel de expectaciones más elevado.
Un primer nivel describe el mayor nivel de expectación para cada dimensión
Un segundo indica la diferencia entre un nivel intermedio y el ideal
El último enfatiza en lo mínimo imprescindible que debía alcanzarse en cada dimensión.

La rúbrica es muy útil para transmitir a los alumnos cuales son los criterios y aspectos claves de la tarea por los que serán evaluados y de esta manera si se la proporcionamos por adelantado les orientamos sobre aquellos ámbitos en los que deben tener especial cuidado.
Las rubricas son muy útiles para uniformizar criterios entre múltiples profesores y especialmente para hacer más fiable y posible la evaluación por compañeros. Los alumnos aplican los criterios y descripciones de nivel establecidos por el profesor para evaluar a sus compañeros o incluso para autoevaluarse a si mismos.
Cuando estas rúbricas se diseñan para ser usadas en evaluación por compañeros (coevaluación) es mejor que sean de cuatro niveles y así obligamos a decidir entre el nivel medio bajo y el nivel medio alto. Si solo tienen tres niveles, muchos alumnos no se mojan y escogen el nivel de en medio (regular: ni bien ni mal) con lo que evitan juzgar el trabajo de sus compañeros en un sentido u otro.


Ejemplo de rúbrica analítica de tres niveles para la evaluación de una presentación oral por el profesor

La rúbrica debe poner énfasis no solo en la detección de brechas y en la caracterización del fallo sino también en las posibilidades para corregirlo y mejorar (propuestas de mejora). Para enfatizar este fin son especialmente útiles las rúbricas holísticas.



La rúbrica holística
Este tipo de rúbrica no es tan conocido como la rúbrica analítica, pero es muy útil pues sirve para guiar la calificación y el suministro de feedback correctivo. En este tipo de rúbrica sólo se describe un nivel de ejecución óptima y contiene a su izquierda una columna de dimensiones que las específica y una Columna de descripciones central que describe sólo el máximo nivel de ejecución esperado para cada dimensión. A la derecha tiene una columna de comentarios en la que se comenta como el estudiante se habría acercado más a ese nivel y que mejoras debería hacer para conseguirlo. En cierto modo es como una check list (lista de comprobación) pero con un sitio para escribir comentarios de mejora relativos a cada aspecto valorado. Este tipo de rúbrica es útil en manos de un evaluador experto, pero es de menos utilidad para evaluadores inexpertos (por ejemplo en la coevaluación).


Componente
Dimensiones
Descripción del nivel óptimo
Comentario
(qué le falta,
en qué se aparta, en que destaca)
Comunicación
(aspectos formales) 20%
Claridad
Corrección
Citación fuentes
Se ajusta fielmente a todos los requisitos formales.
Es siempre claro.
Es siempre correcto.
Cita todas las fuentes.


Si,
Casi siempre
Si
Si
Estructura de contenidos 80%

Orden
Argumentación de las tesis

Clasificación de mecanismos
Repercusiones sobre inmuno-competencias
Sigue la estructura indicada

Bien ordenado
Sólidamente argumentado

Clasificación correcta
Bien inferidas y descritas

Si

Si

Casi siempre ver comentarios en el texto

Bien clasificado
Fenomenal

Ejemplo de una rúbrica holística para facilitar feedback personalizado sobre lo que debe ser mejorado

La ventaja de estas rúbricas holísticas es que permiten más flexibilidad y toque personal en la corrección. Su inconveniente es la necesidad de justificar y explicar por escrito en qué y cómo ha fallado el alumno pues esto aumenta el tiempo que requiere la corrección.
La rúbrica más simple posible (holística-holística) tiene una sola dimensión que amalgama varios aspectos en uno, no proporciona un feedback tan desglosado pero simplifica el proceso de corrección. En general es mejor que la rúbrica tenga varias dimensiones para desglosar el feedback

Para aprender más sobre las rúbricas se recomienda leer el libro Introduction to rubrics de A Levi y D Stevens (711 citaciones)


10. Entorno de aprendizaje crítico natural (Bain). 



Ken Bain
Peter Newbury


En su libro "What the best college teachers do" Ken Bain estudió las características que diferenciaban a los mejores profesores universitarios del  resto. Bain encontró unas pautas comunes en los los mejores profesores y entre ellas es destacable que los mejores profesores son capaces de crear un entorno de aprendizaje critico natural en el que los alumnos ejercitan competencias en la resolución de problemas y casos y el razonamiento crítico a partir de evidencias.

Peter Newbury ha contribuido a sintetizar y difundir las ideas de Bain en sus conferencias y talleres de formación del profesorado.

Parafraseando a Bain podemos decir que ese entorno de aprendizaje ideal es natural porque en él los estudiantes encuentran y ejercitan habilidades, hábitos,  actitudes junto con la información que intentan aprender en el contexto de tareas auténticas que despiertan la curiosidad, el interés y la motivación intrínseca. Estas cosas las encuentran en las cuestiones y tareas que sus profesores les proponen.

 El entorno de aprendizaje es crítico porque los estudiantes aprender a razonar de manera crítica a partir de evidencias, a examinar la calidad de su razonamiento utilizando estándares intelectuales, aprendiendo a mejorarlo y a plantear cuestiones perspicaces sobre los razonamientos de otras personas.

Los alumnos aprenden más y de manera más significativa en este entorno de aprendizaje y somos sus profesores los responsables de crear este tipo de entorno que favorece un aprendizaje mas significativo y perenne.

 Para lograr crear este entorno es necesario dedicar mucho tiempo de clase a la práctica y el razonamiento de los alumnos en lugar de dedicarlo a la transmisión explicativa de contenidos.

Esto se logra pidiendo a los alumnos que resuelvan problemas de todo tipo (intelectuales, artísticos, prácticos y abstractos) que los alumnos encuentran importantes desafiantes intrigantes y bellos. 
Bain identifica cinco elementos esenciales para crear el entorno de aprendizaje:

1-Una cuestión intrigante
2-Orientación sobre la importancia de la cuestión planteada
3-Participación en una actividad de alto nivel intelectual (mayor que escuchar, anotar y recordar)
4-Ayuda y guía en la resolución de la cuestión
5-Desarrollo de más preguntas ulteriores por los estudiantes

Para hacer realidad todo lo expuesto en esta entrada, los profesores deben  emplear estrategias de aprendizaje activo e inductivo y en la medida de lo posible incorporar la utilización de Apps que faciliten la discusión y la evaluación formativa, pero éstos retos son una etapa de alta montaña que trataremos en una próxima entrada.


Agradezco a Ana Rivera Bajo su excelente labor de revisión y edición de las dos partes de esta entrada 

lunes, 23 de julio de 2018

Estrategias recomendadas para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos (1/2).

En el día de mi 53 cumpleaños he decidido rendir un homenaje a la comunidad de profesores universitarios que día a día se afanan por mejorar el aprendizaje de sus alumnos. A todos ellos regalo esta entrada de mi blog profesor 3.0 en la que comparto y difundo lo que he aprendido en el último año. Se trata de  un resumen de las mejores estrategias para los que apuestan por mejorar el aprendizaje sus alumnos universitarios. 

En los numerosos cursos de formación que he impartido recientemente (al fin parece que la crisis presupuestaria ha acabado) me he enfocado en una serie de estrategias que en la literatura y en mi propia experiencia han demostrado tener un gran impacto sobre la mejora de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos universitarios. Los resultados de aprendizaje son aquellas cosas que queremos que los alumnos aprendan y aprendan a hacer. Su observación nos permitirá comprobar si nuestros alumnos han aprendido lo que queríamos de los alumnos universitarios. Estas estrategias que voy a mostrar para lograrlos además de estar propuestas en la literatura docente, han sido corroboradas con mi propia experiencia.

El contenido de esta entrada pretende responder a las siguientes cuestiones esenciales: 
¿Cómo podemos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos?
¿Hay maneras de aumentar el tiempo de clase para la práctica y el desarrollo de competencias, pero manteniendo un alto nivel de exigencia para el aprendizaje y la comprensión de contenidos ?

La respuesta es SÍ,  hay unas cuantas, al menos diez. Revisémoslas juntos.





Estas 10 propuestas para mejorar el aprendizaje universitario se asocian a operaciones o tareas que debemos hacer los profesores y que están escritas en rojo en la siguiente tabla.

Acciones que deben emprender los profesores (en rojo a la izquierda) para poner en práctica las estrategias recomendadas para mejorar el aprendizaje.


Vamos a irlas  tratando y explicando en detalle, una a una. En esta primera entrada desarrollaremos detalladamente las cuatro primeras recomendaciones y en una segunda, las seis últimas. Comenzamos:

1. Diseña tu enseñanza marcha atrás a partir de los resultados de aprendizaje que deseas que tus alumnos alcancen (intended learning outcomes, ILOs), pero antes prioriza aquellos que son más esenciales (Wiggins y Mc Tighe)


Jay McTighe, Grant Wiggins y algunos de sus libros sobre diseño educativo marcha atrás



 Estos dos autores escribieron el libro Understanding by Design donde proponen enfocar la enseñanza en aquellos resultados de aprendizaje que son más esenciales para el profesor y en planificarla mediante un proceso de diseño marcha atrás que ellos concretan en tres estadios o stages sucesivos:





En el primer estadio o stage 1 del diseño, el profesor debe priorizar aquellas ideas y resultados de aprendizaje esenciales que los alumnos deben comprender y alcanzar. El método parte, por tanto, de los aprendizajes que el profesor considera indispensables para los alumnos.

Wiggins y Mc Tighe proponen que para priorizar, debemos clasificar lo que es importante que nuestros alumnos comprendan en tres categorías:
-La primera categoría incluye a aquellas ideas que se deben comprender en profundidad como para ser capaces de transferirlas a nuevas situaciones y contextos. Debemos pues pensar en cuales son esos conceptos que nuestros alumnos deberían ser capaces de comprender y recordar a largo plazo. 
-La segunda categoría incluye aquellas ideas que para nuestros alumnos será importante conocer y saber hacer. 
-La tercera categoría incluye aquellas ideas accesorias con las que es suficiente con que nuestros alumnos estén familiarizados.
2. En el segundo estadio, el profesor debe definir que evidencias demostrarán que un alumno ha logrado la consecución de un determinado resultado educativo. 
En este punto es fundamental el concepto de alineamiento educativo de John Biggs. Según este autor, psicólogo neozelandes centrado en el aprendizaje de nivel universitario, es muy importante alinear los resultados de aprendizaje que pretendemos que nuestros alumnos alcancen (Intended Learning Outcomes, ILOs) con la evaluación (tanto la evaluación acreditativa como la evaluación formativa) y con las actividades de enseñanza aprendizaje. Biggs llama a este proceso alineamiento constructivo  y defiende que muchos profesores universitarios no llegan a alcanzarlo ni siquiera al final de sus carreras docentes.

Si tenemos en cuenta el origen austral de este autor y recordamos al emblemático koala australiano, nos resultará muy fácil recordar el acrónimo LOALA que reúne los tres elementos a alinear según John Biggs: 
Learning Outcomes (LO) resultados de aprendizaje) 
Assesment (A) evaluación
 y Learnig Activities (LA)  (LO-A-LA) 


John Biggs y el koala
John (que es un cachondo) establece una clasificación de tres estadios de maduración del profesor universitario en la que los dos más primitivos no llegan a alinear lo que quieren que sus alumnos aprendan con lo que realmente es evaluado en la asignatura. Sólo los profesores universitarios más capaces y evolucionados utilizan su sistema de evaluación para conducir a sus alumnos a hacer precisamente aquellas cosas que les llevarán a aprender lo que su profesor quiere.

3.En el tercer estadio planificamos actividades de enseñanza-aprendizaje, materiales instructivos, reflexión, etc… que consigan los logros de aprendizaje propuestos.


Wiggins y Mc Tighe desarrollan sistemas de ayuda al diseño de asignaturas en otros libros como The Understanding by design  guide  to creating high quality Units. Hay un capítulo de muestra público, gratuito y libremente disponible de este libro en este link.





Por otra parte las ideas de John Biggs nos sirven de puente para llegar a otros autores que han aplicado el diseño marcha atrás y el alineamiento constructivo para diseñar asignaturas universitarias que serán tratados en el siguiente punto.

Para profundizar más se recomienda leer el siguiente libro de John Biggs y C Tang

Teaching for Quality Learning at University  John Biggs y C Tang 4ª Edición



También tienes una presentación en slideshare de John Biggs y Catherine Tang sobre Constructive learning in learning teaching and assesment



2. Optimiza el macrodiseño de la asignatura (Fink, Angelo)

Thomas Angelo y Lee D Fink

Estos autores aplicaron las ideas tratadas anteriormente en el punto anterior al diseño de programas o guías de asignaturas universitarias (syllabus). 

Según ellos un syllabus debe comunicar a los alumnos la información esencial  que pueda ayudar al éxito del estudiante en la asignatura usando listas de comprobación y cuestiones de guía que ayuden a los alumnos a identificar las ideas esenciales y recordar los recursos importantes en los que los pueden apoyarse para aprender lo más esencial de la asignatura.

Fink incluso escribió un libro titulado Creating significant learning experiences que ha sido recientemente traducido al español.

Ejercicio de reflexión. Sueños de profesores y alineamiento educativo (desarrollado a partir de una idea original de Fink)

1. Piensa en los resultados de aprendizaje a largo plazo (long term learning outcomes , LTLO)
2. Alinea los resultados de aprendizaje a corto plazo (short term learning outcomes, STLO) con los  resultados de aprendizaje a largo plazo LTLO.
3. Alinea la evaluación con los STLO y los LTLO
4. Alinea la práctica con  la evaluación los STLO y los LTLO
5. Alinea la teoría (contenidos) con la práctica, la evaluación los STLO y los LTLO

En la siguiente tabla  inspirada en una de Bowen se proporciona una herramienta para el diseño de cada resultado de aprendizaje esencial 


Para aprender más sobre el macrodiseño de asignaturas se recomienda leer el siguiente libro de Fink

Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses (recientemente ha sido publicada una edición traducida al español)






3. Optimizando el microdiseño de cada clase (Thiagarajan, Bowen)

La investigación empírica ha demostrado que el microdiseño que produce más aprendizaje en alumnos universitarios es aquel que les implica en actividades de clase, les hace razonar, discutir hacer cosas, y reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.

En temas de microdiseño recomiendo leer a dos autores Sivasailam Thiagarajan y Jose Antonio Bowen.



Thiagarajan y Jose Antonio Bowen

Thiagarajan, que al igual que Biggs tiene un gran sentido del humor, dice que  "lecture" (clase magistral en inglés) es un acrónimo (L.E.C.T.U.R.E.) que significa: Lengthy Endless Continous Torture with Unending Repetition of Explanations.  

Los profesores que las impartimos y sentimos la descarga de endorfinas  que nos produce impartir una buena clase no entendemos el chascarrillo de Thiagarajan. Los alumnos que sufren día a día sesiones ininterrumpidas de estas torturas de recitación magistral lo entienden perfectamente.

 Sus libros Interactive lectures y My favourite games son muy recomendables para los que quieran enseñar sin aburrir. Buena fuente de inspiración para el profesor que quiere hacer que sus clases sean más interactivas y participativas. 

Las ideas esenciales para mejorar el microdiseño de nuestras clases son:
3.1 dar mayor protagonismo a los alumnos y a las interacciones de los alumnos con sus compañeros y con el profesor.
3.2 segmentar el uso del tiempo de clase para que el aprendizaje activo sea una realidad, planificando distintas partes en las que el protagonismo alterne entre los alumnos y el profesor: explicaciones, trabajo de pizarra, ejercicios de aprendizaje activo. También es necesario planificar breaks (interrupciones ) en tu agenda de clase y aprender a conocer cuando es necesario improvisar un break para desperezar a los alumnos.


3.3 Introduce distintos tipos de actividades para lograr diferentes propósitos



3.4 Finalmente es importante cerrar con actividades de resumen y reflexión

Ejercicio para mejorar el microdiseño de una de nuestras clases:

1. Decide que es lo más accesorio en unas notas de clase o las diapositivas puedes prescindir en una presentación de powerpoint
2 Pon estos materiales prescindibles en un anexo o apéndice final o elimínalas
3. Después de haber eliminado lo prescindible dispondrás de 15 a 20 minutos para introducir más ejercicios y cuestiones para que tus alumnos trabajen y respondan
4 Si envías materiales instructivos y cuestionarios a tus alumnos antes de clase para que los estudien y te comuniquen sus problemas, conocerás sus dificultades reales y podrás decidir que actividades son las prioritarias para realizar en clase.

De esta manera puedes ir reconvirtiendo una a una tus clases expositivas tradicionales en clases que incorporan active learning y evaluación formativa e incluso ponerlas en practica según el modelo de aprendizaje inverso.

Para aprender más sobre el microdiseño de clases se recomienda leer el siguiente libro de José Antonio Bowen
Teaching naked techniques



4.  Incorpora el modelo flipped learning. Invertir el uso del espacio y del tiempo, dentro y fuera de clase (Mazur, Novak, Michaelsen, Sams y Bergmann)

El aprendizaje inverso consiste en transmitir la información a aprender con medios electrónicos con el fin de que los alumnos lleguen preparados al aula, de modo que el tiempo de clase se enfoque en la práctica. Por tanto el flipped learning forma parte del blended learning que es el modelo de aprendizaje que combina elementos de e-learning y elementos de aprendizaje presencial
Las metodologías que pretenden que los alumnos estudien teoría fuera de clase para poder afrontar la realización de tareas interesantes en clase son anteriores al vídeo instructivo y al youtube y a la Khan Academy. Ya en los los años 80 y 90 del siglo pasado diversos autores desarrollaron métodos de fomento y comprobación del estudio previo. Así Michaelsen desarrolló el team based learning, Novak el just in time teaching y Eric Mazur el peer instruction. Más tarde Robles, Barahona y Prieto desarrollaron el PEPEOLA (Preparacción y Estudio Previo por Evaluación On Line Automática). Mazur aconsejaba: "No desperdiciar tanto tiempo de clase en la transmisión explicativa de información, sino transmitirla fuera del tiempo de clase y dedicar el tiempo de clase a practicar y a la interacción entre los alumnos y su profesor.



Estos métodos de transmisión de información y fomento del estudio preparatorio demostraron su eficacia en la enseñanzas universitarias desde los años 90 del siglo pasado, pero no solían funcionar bien cuando los profesores de instituto pedían a sus alumnos que cambiasen sus hábitos de estudio y leyesen materiales que su profesor todavía no les había explicado en clase. Es entonces cuando Aaron Sams y Jonathan Bergmann decidieron usar podcasts y vídeos para transmitir la teoría a sus alumnos y dieron en el clavo porque recurrieron a formatos y herramientas que los alumnos considerabán ludicos pues los relacionaban con su tiempo libre. 

El flipped classroom había nacido y funcionaba tan bien que en unos años decenas de miles de profesores empezaron a utilizarlo y hasta Apple, Google y Microsoft pusieron sus ojos en el mercado de la tecnología educativa como campo de batalla en el que se crearían las preferencias de los usuarios del futuro (pero ésa es otra historia que deberá ser contada en otro lugar).

Para aprender más sobre puesta en práctica del modelo flipped en enseñanzas universitarias recomendamos leer el libro Flipped learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso


La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas universitarias. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon

Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como Javier Tourón (UNIR)Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares (Universidad de Oviedo) en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas haciendo click en los links), así como valoraciones muy positivas (más del 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles haciendo click en este link ).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon (haciendo click en: echa un vistazo)  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning en algunos de los temas de tus asignaturas universitarias.
No esperaré a mi siguiente cumpleaños para publicar una segunda parte de esta entrada, la veréis en unos días y  en ella explicaré las otras seis estrategias que recomiendo a aquellos profesores que quieran afanarse en cambiar su metodología de enseñanza  para así mejorar el aprendizaje de sus alumnos universitarios.