Licencia de Creative Commons
blog profesor 3.0 by Alfredo Prieto Martín is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.

Sígueme en twitter

miércoles, 19 de agosto de 2015

Aprendiendo más con menos clases magistrales 2 ¿Funcionarán las metodologías activas, inductivas e inversas también en nuestro país?



¿Es tan dificil civilizar a los alumnos universitarios hispanos?
Indibilis y Mandonius caudillos Ilergetas
Esta es la segunda entrada de una serie de entradas sobre el cambio metodológico en educación y se centra en como superar la resistencia de alumnos y profesores a implementar nuevas metodologías. Las peculiaridades de los alumnos íbéricos son bien conocidas por los profesores que tienen la misión de civilizarlos. Cuando en los cursos de formación del profesorado cuento que el 90-95% de mis alumnos estudian más de la mitad de los temas antes de que los tratemos en clase, veo caras de profesores que me miran con incredulidad porque piensan que sus alumnos no lo harán y no se creen que yo y mis compañeros de área lo consigamos con nuestros alumnos. Afortunadamente los que se estudiaron nuestras memorias del grupo de innovación docente y por ello nos concedieron el Premio de Innovación docente de la Universidad de Alcalá 2013-14 si se lo creyeron.

 El elemento clave para mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios es lograr que dediquen una mayor cantidad de tiempo a trabajar por su cuenta  en la asimilación de los conocimientos de la asignatura y a ejercitar competencias. Eso es lo que pretendían los nuevos creditos ECTS al contabilizar el tiempo total de trabajo del alumno. Sin embargo, en la mayoría de los casos el cambio a créditos ECTS no se ha traducido en un aumento del tiempo de trabajo real de los alumnos pues esta es una variable escurridiza y difícil de medir: Cuando se mide queda muy por debajo de la carga nominal de 25 horas de trabajo por crédito. Nosotros, conocedores de este serio problema y tras un proceso de varios años de implementación de aprendizaje inverso para la inducción de estudio previo, si lo hemos  ido consiguiendo año tras año, apretando las tuercas apara que nuestros alumnos estudiasen e hiciesen más. Al tercer año lo conseguimos. Lo hemos logrado además con alumnos carpetanos y arévacos (de las agrestes y mesetarias regiones centrales de España) cuyos ancestros se resistieron con uñas y dientes ante la civilización por el Imperio de Roma, ante el avance musulmán, ante las ideas de la ilustración francesa y finalmente ante el EEES. Además, lo hemos conseguido en todas las clases en las que lo hemos intentado con bajos grados de resistencia  que suelen  correlacionar inversamente al curso en que se encuentran. Los alumnos de los primeros cursos se resisten más que los de los cursos más avanzados pero al final casi todos son  civilizados gracias al poder de la gamificación y los sistemas de recompensas a cambio de pequeñas acciones. El método de aprendizaje inverso nos ha funcionado tanto en grados con nota de corte de acceso alta (medicina, biología sanitaria) como con nota de corte baja (Farmacia y biología)

Gracias a nuestras campañas de marketing y de cambio de hábitos de nuestros alumnos les hemos vendido las innegables ventajas del estudio previo para mejorar su rendimiento académico. Para ello solo hay que mostrarles las diferencias en las buenas calificaciones que obtienen los alumnos que lo hacen y las peores de los que no realizan el estudio previo. Al reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura  hasta más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. Un primer paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.

Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística. 


La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos  alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor le envía y responder al cuestionario de  comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta madurez para establecer asociaciones evidentes entre causas y efectos.
Cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre  (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al numero de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas.Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les que da media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.


Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más  y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase su problema no tiene  remedio.
Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo  finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas cuál diríais que es una María cuál una ruleta rusa y cuál un hueso. Les dejo contestar y al final les revelo la verdad: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.
Pues no son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nuca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Saca tus propias conclusiones acerca de los que debes hacer para tener éxito en esta asignatura.

Como ejemplo de como hacer esta labor de marketing de la metodología flipped a nuestros alumnos tienes aqui un link ala presentación de una de nuestras asignaturas a los alumnos Presentación de la asignatura de inmunología.


 Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.
Recientemente el grupo magistrales anónimos (lecture-aholics anonymous) de la universidad de Alcalá ha demostrado con alumnos universitarios españoles nativos digitales (mayoritariamente de origen carpetano y arévaco) que cuando se logra mediante metodologías de enseñanza inversa que la mayoría de los alumnos estudien la mayoría de los temas se logran mejoras espectaculares en las calificaciones que estos obtienen en los exámenes de evaluación del aprendizaje. La siguiente figura muestra la relación histórica entre el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas (gráficos de la  fila superior) y la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (gráficos de la fila inferior).





Nuestras experiencias combinando flipped learning, just in time teaching y gamificación son relatadas en este vídeo correspondiente a la serie de vídeos sobre innovación educativa del portal Eduland.



En el último curso (2014-15) hemos desarrollado una metodología flipped de segunda generación que denominamos Flipped Learning Forte. En esta metodología el profesor responde a todas las dudas urgentes de todos sus alumnos mediante una lista de e-mail, antes de tratar el tema en clase pero después de que se lo estudien. Las respuestas a estas dudas urgentes son añadidas como materia de examen.
En este método, además, al finalizarse los bloques se realizan sesiones de entrenamiento para los exámenes y de discusión de las preguntas más difíciles que más alumnos fallaron en exámenes de bloque y de mitad de cuatrimestre. Con esta metodología mejorada que exige un poco más de trabajo por el profesor y bastante más por parte de los alumnos las mejoras en calificaciones todavía son más espectaculares.

En cinco años de uso de metodología inversa hemos mejorado espectacularmente los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos.
Nuestra experiencia demuestra que si los métodos innovadores no se usan más en nuestro país no es por que nuestros alumnos se resistan a ellos con uñas y dientes. Son sus profesores, los profesores españoles, los que ponen excusas y no se esfuerzan lo suficiente para implementar nuevas metodologías.  Ahora que hemos sido capaces de lograr que nuestros alumnos cambien de metodología de estudio y aprendan mejor, nos hemos lanzado a un reto que es mucho más difícil: el  convencer a otros  profesores para que cambien de metodología docente, abandonen el desfasado método de aprendizaje tradicional y empiecen a implementar metodologías de aprendizaje inverso. Sabemos que lograr este objetivo nos costará mucho más pero lo intentaremos con todas nuestras fuerzas. De esto tratará la entrada  Aprendiendo más con menos clases magistrales 3 ¿Por qué los profesores nos empeñamos en seguir utilizando los métodos mas ineficaces?