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lunes, 19 de mayo de 2014

¿Trabajan en su aprendizaje nuestros alumnos universitarios lo que deberían? Sobre cerditos y créditos ECTS: el cuento de los dos cerditos del espacio europeo.



Podemos representar el reto de las asignaturas de los grados universitarios del EEES de la siguiente manera. El aprendizaje es como un cerdo de granja cuyo principal alimento es el trabajo del alumno que incluye todas aquellas actividades que el alumno realiza para aprender. Si el alumno trabaja en tareas que realmente son formativas para él, entonces el aprendizaje crece en proporción directa a las mismas (y el cerdito del aprendizaje engorda). Por el contrario, si el alumno no trabaja, no aprende y el cerdito del aprendizaje padece desnutrición y raquitismo y en consecuencia ni gana peso, ni se desarrolla, ni crece gran cosa.

Mi tesis es que si como profesores nos importa el aprendizaje de nuestros alumnos (¿te importa?), y somos coherentes con esta preocupación,  nos debería preocupar mucho el proporcionar a nuestros alumnos, el volumen de trabajo necesario para que dicho aprendizaje se produzca (aunque esto nos cueste el trabajo que nadie nos agradece de diseñar, mandar, supervisar y corregir muchas tareas). Por tanto, si el objetivo de los profesores debe ser lograr que cada uno de sus alumnos  aprenda al máximo (usando sus capacidades) y logre la mejor curva posible de aumento de aprendizaje en su asignatura, entonces deberá usar su sistema de evaluación para fomentar que los alumnos trabajen y aprendan. Para ello deberá lograr que cada uno de sus  alumnos de una asignatura cuatrimestral trabaje por su aprendizaje las 150 horas correspondientes a seis créditos ECTS (6 x 25 =150 horas de trabajo totales)  que en la  Universidad de Alcalá son 50 de trabajo  presencial y 100 de trabajo no presencial y en la mayoría de las universidades que tomaron la decisión con más sosiego son 60 presenciales y 90 no presenciales).
El reto es considerable, un profesor de la Universidad tendría que lograr que cada uno de sus alumnos (pongamos de un total de cien alumnos) trabaje en su asignatura 90-100 horas de modo no presencial. Esto supone inducir un volumen total de trabajo en su grupo de cien alumnos  de 9.000-10.000 horas de trabajo por cuatrimestre.

El problema es cómo llegar a inducir ese enorme volumen de trabajo con precisión, sin quedarse corto (los alumnos aprenderán menos), ni pasarse de largo  (los alumnos se angustian, se estresan y abandonan sus estudios). La inmensa mayoría de los profesores universitarios ignoran el tiempo de trabajo real de sus alumnos y por ello no se dan cuenta de que yerran en su responsabilidad al hacer trabajar demasiado poco a sus alumnos. Aunque hay algunos profesores que cometen el error contrario, no se compensan entre si dada  la gran abunadancia de los primeros (90%) y la escasez de los segundos (5%) y la descoordinación con la que actúan. Sin embargo, para el profesor universitario lo más difícil es lograr que nuestros alumnos trabajen lo justo (solo un 5% lo logran) sin que todo ello se traduzca en cientos de horas de trabajo de revisión y corrección para el profesor (que a diferencia del trabajo de interacción presencial con sus alumnos no es computable para el profesor). En cualquier caso si queremos saber cuanto trabajan nuestros alumnos debemos medir la carga de trabajo que nuestras tareas suponen para nuestros alumnos. Debemos preguntarles cada vez que les mandemos una tarea ¿Cuánto tiempo has dedicado a esta tarea?
Otro factor que empeora el problema son los cuatrimestres, tan drásticamente acortados que en las universidades españolas que deberían denominarse minicuatrimestres, cutrimestres (de cutre) o directamente trimestres. Si el cuatrimestre fuera de 18,5 semanas entonces la carga de trabajo cuatrimestral  de cinco asignaturas de seis créditos (6 x 150=750) al dividirse entre 18,5 semanas da como resultado una carga semanal de 40 horas por semana acorde a la dedicación plena que se le exige a cualquier trabajador. De este modo estaríamos tratando al alumno universitario como un individuo adulto con dedicación plena a su aprendizaje.
 Por el contrario si acortamos el periodo de evaluación continua cuatrimestral a 15 semanas (como ocurre habitualmente en muchas universidades) la carga de trabajo semanal necesaria para completar la carga nominal de los créditos ascenderá desde las 40 hasta las  50 horas semanales por lo que nuestros alumnos en primer lugar se quejarán amargamente, en segundo harán las tareas chapuceramente para acabarlas antes y en tercer lugar casi siempre trabajarán menos de lo que debían trabajar para aprender lo establecido. Si añadimos que con puentes y demás festividades la duración efectiva del cuatrimestre se reduce todavía más entre 13,5 y 14 semanas (tendremos el minicuatrimestre patanegra). El resultado es que la carga semanal que nuestros alumnos deberían realizar en las semanas hábiles subira a 53,5 h/semana (para un cuatrimestre de14 semanas ) y hasta 55,5 h/semana (para un cuatrimestre de 13,5 semanas).
 La consecuencia real no es que nuestros alumnos trabajen 15 horas por encima de las cuarenta semanales sino que, salvo el pequeño porcentaje de los más responsables y comprometidos que excederán las famosas 40 horas, la inmensa mayoría de nuestros alumnos trabajarán mucho menos de lo que deberían para que sus créditos ECTS realmente fuesen de  25 horas. En realidad la mayoría de nuestros alumnos  no dedican más de 15 horas (sumando horas de trabajo presenciales y no presenciales) a cada crédito ECTS en el que se matriculan.
Figura 1. Tiempo de trabajo presencial y no presencial que los alumnos realizan realmente y tiempo de trabajo nominal y sin embargo completamente ilusorio en asignaturas de las viejas licenciaturas (izquierda), las de los nuevos grados (centro), y las asignaturas que combinan modelo de aprendizaje inverso con aprendizaje basado en problemas y proyectos.  

Los profesores y autoridades académicas se mantienen a día de hoy ignorantes de este serio problema. A nadie parece importarle. No parece que el aprendizaje de los alumnos nos preocupe hasta el punto de preocuparnos de si les hacemos trabajar lo suficiente para que aprendan. Demostraré el caso de la reducción de carga en una próxima entrada con el ejemplo de una de nuestras asignaturas Pero posiblemente la situación media sea bastante peor a la de nuestra asignatura.


Figura 2. Obsérvese como el cuatrimestre ibérico es de más corta duración pero de más intenso sabor que el típico cuatrimestre europeo ECTS. Gracias a nuestra gran planificación. Nuestros mejores alumnos (los que aprueban todas sus asignaturas en evaluación continua) son felices tres semanas por cuatrimestre libres en la dehesa y retozando en los pastizales del campus. Algún responsable con doctorado en spin doctoring dirá (no sin falta de razón) que es un ejemplo de como su universidad usa con maestría la gamificación por grandes recompensas. Con este régimen de trabajo/vacación cuatrimestral no es extraño que pocos alumnos europeos puedan resistir la tentación de pasar al menos un cuatrimestre Erasmus de relax en alguna universidad española.