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jueves, 20 de agosto de 2015

Aprendiendo más con menos clases magistrales 3 ¿Por qué los profesores nos empeñamos en seguir utilizando los métodos de enseñanza más ineficaces?


Prof. Graham Gibbs
Siguiendo a Graham Gibbs (Twenty terrible reasons for lecturing) la razón fundamental por la que los profesores  universitarios prefieren seguir usando los métodos de enseñanza más ineficaces, es que aunque seamos profesores universitarios, somos profundamente ignorantes de los métodos alternativos de enseñanza. Por ello, seguimos obcecados en seguir empleando las tradiciones docentes de la generación anterior. En segundo lugar porque nos es mucho mas cómodo y seguro seguir haciendo lo tradicional y en tercero porque las instituciones universitarias nos siguen dejando hacer lo que nos de la gana.

Cualquier profesor que haya estudiado la literatura sobre la enseñanza universitaria (el problema es que muy pocos lo hacen espontáneamente) sabe que existen métodos alternativos a los tradicionales y que su superior eficacia ha sido repetidamente demostrada (Hake, Mazur, Deslauriers, Freeman). También sabe que usar estos métodos mejoraría el aprendizaje de sus alumnos, pero con el gran inconveniente de que estos métodos de mayor eficacia posiblemente también le harían trabajar más a él (y sería de tontos  trabajar más para que te paguen lo mismo).

 Ante ese dilema  (y con el lamentable clima moral de nuestro país) bastantes profesores optan por lo más cómodo para su propia persona, que no suele coincidir con lo que sería lo mejor para el aprendizaje de sus alumnos. Además, las Universidades españolas respaldan esta manera de proceder (al menos con sus actos) aunque de cara a la galería digan que persiguen la excelencia docente.  A juzgar por la respuesta institucional ante esta elección de métodos educativos por parte de los profesores pudiese parecer que los profesores más cómodos y egoístas están haciendo lo correcto. Trabajan lo mínimo y nadie les criticará por hacerlo. Ningún profesor tendrá problemas con su facultad si hace lo que la mayoría hacen, aunque lo que la mayoría hagan sea la aburrida, somnífera y anacrónica clase magistral.

Los alumnos de antes luchaban por no dormirse o distraerse mirando a las telarañas del techo o haciendo dibujitos, los de hoy, sacan el móvil, la tablet o el portátil y escogen entre la oferta de internet o "whattsappean". El resultado es que parte de los alumnos que fisicamente estan  sentados en clase dirigen su atención al ciberespacio.


En 2010 Poh y cols diseñaron y experimentaron con un aparato de electromedida ambulatorio, que registra la actividad del sistema nervioso simpático, durante la realización de tareas físicas, cognitivas o emocionales. Si con este sensor estudiamos la actividad electrodérmica de alumnos sometidos a clase magistral esta es muy parecida en frecuencia y amplitud de las ondas eléctricas a la observada durante los periodos de más reposo en el sueño o cuando ven la televisión . Sin embargo, la amplitud y frecuencia de las ondas eléctricas registradas aumentaba notoriamente cuando los alumnos estaban estudiando, realizando tareas en laboratorios o exámenes e incluso en las primeras fases del sueño (para después reducirse).
Tomado y modificado a partir de  Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.


Parece que el momento dorado de las clases tradicionales ha pasado tanto o más que el de la televisión. El procedimiento de tomar notas para aprendérselas de memoria, regurgitarlas en el examen y olvidar rápidamente lo que supuestamente se había aprendido es ineficaz y produce sólo aprendizaje basura de baja nivel cognitivo y retención a corto plazo, en consecuencia es un aprendizaje de muy escasa calidad.
El tipo de aprendizaje tradicional, de receptor pasivo no servirá a nuestros alumnos para ser exitosos en el futuro y desarrollar aquellas competencias para el razonamiento crítico y creativo, la colaboración y la comunicación. El alumno para aprender y desarrollar competencias tendrá que desempeñar un papel mucho más activo en su propio aprendizaje, tendrá que hacer y protagonizar para así razonar, expresarse y de este modo ejercitar y desarrollar competencias.


¿Es ético seguir usando las maneras más ineficientes para enseñar aun cuando sabemos que la evidencia publicada demuestra que hay otras más eficientes, pero que nos harán trabajar más y de manera distinta a los profesores? 

No lo es y en otras profesiones con códigos éticos y responsabilidades legales no se consiente actuar así. En otras profesiones (como la medicina  o la ingeniería) la ignorancia de la literatura profesional actualizada es considerada negligencia profesional y puede dar lugar a denuncias por daños y perjuicios causados por la mala praxis profesional. Sin embargo, los profesores universitarios tenemos venía para ignorar con impunidad la literatura sobre las mejores metodologías de enseñanza y seguir utilizando para nuestra enseñanza los métodos más obsoletos e ineficaces (¡tan cierto como increíble!).

 ¿Por qué ignoramos la evidencia publicada sobre las mejores prácticas y seguimos anclados a la tradición y la experiencia personal de cada profesor en lugar de basar nuestra enseñanza en las mejores practicas profesionales publicadas en la literatura especializada?  La respuesta es porque nos dejan y por que a juzgar por sus actos, muy pocos son los que estando en posiciones de liderazgo institucional universitario parece importarles de verdad el aprendizaje de los alumnos y por tanto no usan una ínfima parte de su poder para hacer que las cosas cambien y mejoren sino para mantener el status quo que más conviene al profesorado que con sus votos les puso en esos puestos de dirección . Parece más bien que en general están mucho más preocupados por las apariencias, que por la realidad y por ello dedican su prioridad a un buen "ranking positioning" con el fin de  mejorar las posiciones de sus universidades en los publicitarios rankings académicos.

¿De qué maneras podemos mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios?

Es claro que el aprendizaje de los alumnos universitarios podría mejorarse mucho si sus experiencias de aprendizaje  contribuyesen con más eficacia al desarrollo de sus competencias. Para ello  los nuevos planes del EEES estaban (al menos en teoría) orientados a favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos. Sin embargo, en relación con el desarrollo de las competencias en los alumnos universitarios parece que Bolonia se ha quedado sobre el papel.  Los cambios propuestos por el EEES tenían intenciones loables a las que el profesorado de las universidades españolas se ha resistido con gran éxito. La imposición de un sistema de evaluación continua sentaba las bases para recompensar a los alumnos por su esfuerzo a lo largo del cuatrimestre y sin embargo no hemos sabido aprovecharlo para hacer que nuestros alumnos trabajen más en tareas realmente formativas.
 El crédito ECTS tiene 25 horas de las cuales mas de 15-17 son de trabajo no presencial pero la realidad es muy distinta, mucho de ese trabajo no presencial, no se produce, ni se comprueba, ni los profesores nos preocupamos siquiera por inducirlo con sugerencias de tareas. La carga de trabajo real de nuestros alumnos es muy inferior a la carga nominal de los créditos ECTS de sus asignaturas. No hace falta ser un genio para darse cuenta de que menos tiempo de estudio y trabajo en tareas de las asignaturas se traduce en  mucha más diversión y vida social para nuestros alumnos, pero también en mucho menos aprendizaje universitario. Esto es un hecho constatable y medible al que damos la espalda para no vernos obligados a afrontar sus consecuencias, que no son otras que profesores y alumnos deberíamos trabajar más para que los créditos ECTS que acreditamos fuesen de verdad y no de pega.
La obligación de dividir las grandes clases de 100 alumnos en grupos más pequeños (seminarios) en los que fuese posible un aprendizaje más activo pretende crear tiempo de clase en grupos medianos para así realizar actividades interactivas y participativas en las que los alumnos sean los protagonistas. Sin embargo, muchos profesores persisten en  dar clases magistrales hasta en sus seminarios y algunas facultades incluso acaban convirtiéndolos en “seminarios de grupo único ” para cubrir el expediente trabajando menos (¡!).
Si hiciésemos caso de la literatura podríamos mejorar el aprendizaje de los alumnos introduciendo nuevas metodologías de aprendizaje activo e inductivo en clase, fomento del estudio previo, clases interactivas, aprendizaje basado en problemas y proyectos, aprendizaje inverso y gamificación. Sin embargo, la triste realidad es que la inmensa mayoría de los profesores no han leído sobre estos métodos y lamentablemente ni siquiera son conscientes del problema y por ello  son  muy pocos profesores universitarios españoles los que incorporan estas metodologías a su docencia.

La resistencia a la innovación en enseñanza: un síntoma de la falta de formación  y desarrollo profesional en docencia, una cuestión de simple  falta de profesionalidad culturalmente aceptada o una falta más grave de ética profesional

Para poner de relieve lo absurdo de esta situación voy a hacer uso de una analogía. Si no es ético usar un placebo cuando hay tratamientos eficaces, y no aceptaríamos que un médico nos tratase una enfermedad con un tratamiento que ha elegido basándose en que tradicionalmente era el que se usaba cuando él era estudiante (hace 20 o 30 años),  ¿Por qué entonces aceptamos usar métodos de enseñanza ineficaces cuando hay descritos desde hace décadas otros mucho más eficaces en la literatura sobre enseñanza universitaria? Criticamos sin dudarlo a los que ponen su propia salud en mandos de curanderos y charlatanes y no criticamos el hecho de que la educación universitaria no se realice siguiendo las evidencias y mejores prácticas publicadas en la literatura de mejores prácticas en enseñanza. Esta es una paradoja muy curiosa, parece que somos mucho más exigentes con los que tienen que sanar que con los que tienen que enseñar. Debe ser que nos tomamos mucho más en serio la salud que el aprendizaje, nos tomamos más en serio el riesgo de lesión o muerte que el riesgo de generar promociones alumnos incompetentes.
Dejo aquí algunas preguntas para la reflexión del lector:
¿Por qué como profesores negamos a nuestros alumnos lo que los médicos dan a sus pacientes? el mejor tratamiento conocido para su problema.
¿Por qué nuestras instituciones (responsables del aprendizaje de sus alumnos) nos dejan seguir enseñando al modo tradicional pese a que la literatura especializada demuestra que no es lo óptimo?
¿Es éticamente admisible seguir haciéndolo no por ignorancia, sino a sabiendas? ¿Es un atenuante de nuestra responsabilidad como profesores la ignorancia de la literatura sobre la enseñanza o más bien es un síntoma grave de una negligencia profesional que no debería ser consentida institucionalmente?

Conflicto entre la orientación egoísta del profesor y la orientación altruista buscadora de lo mejor para sus alumnos

El sistema universitario deja tanta libertad a los profesores, que estos pueden hacer lo que quieran en relación a su docencia (si firman las clases y realizan sus exámenes). Si quieren ser egoístas, pueden centrarse en lo que incentiva su institución y entonces ocurre algo curioso. Dada la perversa estructura de incentivos orientada a favorecer la investigación sobre la docencia, los que sigan su propio interés descuidarán su docencia y se centrarán en los temas que a ellos les interesen en lugar de centrarse en las dificultades e intereses de sus alumnos que necesitan comprender lo esencial y desarrollar competencias para convertirse en profesionales competentes.
El sistema de incentivos a la actividad del profesorado universitario español es perverso, regala quinquenios de docencia hasta a los profesores más nefastos, mientras que para los sexenios docentes exige publicaciones con factor de impacto. En este contexto sólo aquellos profesores con sentido del deber y motivación elevada y altruista priorizarán su docencia. Los interesados y egoístas descuidarán su docencia para centrarse exclusivamente en aquello que sea valorado por su institución o por la ANECA.
Ya esta bien  de poner excusas para no hacer lo que tenemos que hacer como profesionales de la enseñanza. Tal vez algunos prefieran seguir enseñando como amateurs pero eso no debería ser una cortapisa para los que quieran enseñar de maneras más eficientes y no seguir usando ininterrumpidamente las maneras de enseñar obsoletas  que dicta la rancia tradición académica. Las facultades y escuelas universitarias (y también los departamentos) deberían respaldar a los que enseñan de una manera más profesional y no regalar quinquenios docentes a todo el personal (incluso a los que no dan clases). La norma no puede seguir siendo que la mayoría enseñen de manera amateur sino que las mejores prácticas profesionales descritas en la literatura deben ser fomentadas y respaldadas institucionalmente.
 El que quiera aprender sobre las maneras alternativas de enseñar que producen más y mejores resultados de aprendizaje puede leerse este libro que acabamos de publicamos en 2014 tres profesores universitarios expertos en metodologías inductivas.
Metodologías inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos


Aquí dispones de un capítulo de muestra gratuito, por gentileza de la Editorial Digital Text


La nefasta consecuencia de este mecanismo perverso

El problema es que si no cambiamos nuestras metodologías y hacemos trabajar más a nuestros alumnos en pro de su propio aprendizaje, cuando les demos el título habrán obtenido escasos aprendizajes de valor  y  habrán desarrollado sus competencias  mucho menos de lo que deberían. Ese será el tema de la siguiente entrada de este blog: si la experiencia universitaria actual contribuye a desarrollar las competencias transversales más importantes en los alumnos universitarios o si por el contrario no lo hace  en un grado suficiente. Supongo que muchos podrán imaginarse que la respuesta no deja en muy buen lugar a la educación universitaria actual.

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