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sábado, 25 de junio de 2016

¿Qué impulsó a los profesores españoles a empezar a usar el flipped learning?

Gracias al "Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" disponible en http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2
conocemos en que niveles educativos enseñan los 202 profesores pioneros que han implementado el modelo flipped learning en España. 95 de ello(a)s enseñan en nivel universitario, 57 en secundaria obligatoria, 25 en primaria, 14 en bachillerato, 10 en formación profesional y 1 en infantil. Podemos ver en el siguiente gráfico circular una comparación del tamaño de los grupos de profesores flippers en cada nivel educativo. El primer hecho destacable es que casi la mitad de los profesores flippers registrados en España (47,0 %) imparten docencia a nivel universitario lo que posiblemente se debe a que los programas de formación del profesorado son de mayor envergadura y alcance en el nivel educativo universitario. En otros niveles destaca su gran implantación en educación secundaria (40,0 %)  tanto obligatoria (28,2 %) como no obligatoria (11,8 %) de los que el 6,9 lo hacen en bachillerato y el 4,9 en formación profesional. La implantación del modelo flipped es menor entre el profesorado de  primaria (12,3 %) y mucho menor todavía en infantil (0,49 %). 

Figura 1. Se representa el número y el porcentaje de profesores que han experimentado con el modelo flipped learning (flippers) en España en los distintos niveles educativos. 

A estos profesores les preguntamos por los motivos  que les impulsaron a  a empezar a usar el aprendizaje inverso y los resultados son muy interesantes. Vamos a realizar un análisis estratificado por niveles educativos de las distintos motivos o caminos que llevaron a estos osados profesores a empezar a usar el flipped learning.

 Los profesores  que empezaron a implementar el flipped learning sin ninguna ayuda de su centro son la mayoría en todos los niveles educativos e incluyen a aquellos que empezaron a usar el flipped porque estaban hartos de la metodología tradicional, a los que lo han implementado de manera autodidacta, a los que aprendieron en libros sobre metodologías educativas y finalmente a los que aprendieron a partir de recursos web como blogs y redes sociales. ¿Qué tienen en común todos estos profesores? Han tenido que innovar por su cuenta sin beneficiarse de los insuficientes recursos formativos facilitados por sus centros. Parece pues que en España somos líderes en innovación a coste cero (para los centros).

Por otro lado, están los afortunados profesores que han implementado el modelo flipped gracias a lo que han aprendido en cursos de formación del profesorado  o siguiendo el ejemplo de algún compañero del centro. Nos llama mucho la atención las grandes diferencias entre unos y otros niveles educativos en los porcentajes de profesores que pudieron innovar gracias a la formación y ejemplos en metodología a seguir proporcionados por sus centros educativos (Figura 2).  Los porcentajes de profesores que implementaron el flipped gracias a las ayudas de su centro son casi la mitad en primaria (46%) y en la universidad (38%), bajan considerablemente en secundaria (18%) y  en bachillerato y formación profesional disminuyen todavía más hasta un lamentable 4 %. Este pobre resultado en formación del profesorado en bachillerato y FP es posiblemente indicativo de la cantidad de dinero que que se ha "ahorrado/recortado" en formación del profesorado en estos niveles.
Figura 2. Porcentajes de profesores que implementaron el modelo flipped en España, gracias a las ayudas facilitadas por sus centros.



¿A qué se deben estas diferencias tan marcadas entre los porcentajes de profesores que pueden innovar gracias a la formación o experiencias de desarrollo profesional que les facilitan sus centros? Para responder a esta pregunta es necesario un análisis más pormenorizado de los datos y la Consulta a sesudos y renombrados expertos como Jesús Vélez Alonso cocreador del registro de profesores flippers del Reino de España y miembro del grupo de innovación y think tank denominado "ex-Mmagistrales Anónimos. Para responder a esta cuestión vamos a ir analizando de dos en dos los factores que los profesores flippers dicen que les han impulsado a invertir su modelo de enseñanza.

El porcentaje de profesores que empezaron con el modelo flipped por qué estaban hartos con la metodología tradicional (Figura 3 Azul) son mayores en bachillerato FP y Universidad   (datos en % sobre el total de profesores flippers de cada nivel ). Posiblemente la explicación es que cuanto hoy en día cuanto mayores son los alumnos más de sus profesores se dan cuenta de que las metodologías tradicionales cada vez funcionan peor con ellos.. 
Sin embargo, el porcentaje de profesores que recurrieron al cambio a la metodología flipped por medios autodidactas (Figura 3 Naranjaes máximo en FP y bachillerato (casi un 40%) seguidos por secundaria obligatoria y primaria y en último lugar la Universidad. Parece que este dato confirma nuestra teoría de que  cuanto mas escasean las oportunidades de formación y desarrollo profesional docente en un determinado nivel educativo, más profesores innovadores se ven obligados a optar por el único camino practicable: ser autodidactas a la fuerza.
Figura 3, Porcentaje de profesores flippers que emperazon a implementarlo de manera autodidacta o principalmente motivados por el hartazgo con la metodología expositiva tradicional.


 La autoformación (gratuita) del profesorado mediante libros (Figura 4 Azul) y recursos web de redes y blogs (Personal Learning Environment, Figura 4 Naranja) dominan en el profesorado flipper de los niveles de secundaria obligatoria y no obligatoria donde suman más del 40 % de los profesores flippers, pero no llegan al 30% en universidad y primaria (las oportunidades de formación de su profesorado por el centro son mayores). Los profesores universitarios recurren más a la lectura de libros, mientras que los de bachillerato  y FP tienden más a ilustrarse mediante el uso de su PLE.

Finalmente, llegamos a otras dos maneras de empezar a implementar el flipped learning que requieren el uso de recursos formativos y de desarrollo profesional del centro (Figura 5). La primera es aprender la metodología en cursos de formación del profesorado y la segunda es hacerlo siguiendo el ejemplo  de compañeros de centro. Como puede apreciarse en la Figura 5, las diferencias entre niveles educativos son impresionantes. 

La formación del profesorado es mayor en universidad (31%) primaria (23%) y secundaria obligatoria (19%) pero flojea especialmente en la enseñanza secundaria no obligatoria. La ausencia de formación del profesorado es casi total en el nivel de   bachillerato y FP y pone de relieve un serio problema con las acciones para la formación del profesorado en este nivel educativo.



El trabajo en equipo de los profesores (que es un prerrequisito para que unos puedan aprender de las experiencias de otros) es casi cero en secundaria obligatoria y no obligatoria e ínfimo en la universidad. Sin embargo, en el caso de la educación primaria son más de un 20% los profesores que empezaron a usar el flipped aprendiendo de un compañero de centro. 

Jesús Vélez Alonso
Al respecto nuestro experto Jesus Vélez comenta: "Se aprende más de los compañeros en las etapas en las que hay más intercambio entre docentes. En bachillerato y FP mi experiencia es que el intercambio es muy escaso. Siempre he mirado con envidia a los maestros de primaria por esto" y añade que a su juicio los maestros de primaria, tienen una gran capacidad para compartir lo que hacen, y pedir consejo a sus compañeros. Es claro que estas capacidades no están tan desarrolladas en el profesorado de otros niveles. Si Cádiz no estuviera tan lejos de Alcalá, Jesús Vélez y yo podríamos discutir tomando una(s) cerveza(s) sobre cuales son las causas de esa diferencia, pero creo que el hecho constatable es que la cultura de trabajo en equipo y desarrollo profesional colaborativo  es totalmente diferente en primaria y bachillerato

Tal vez los profesores de bachillerato pudiesen aprender algunas cosas que funcionan muy bien en el desarrollo profesional de los profesores de primaria. En exmagistrales anónimos pensamos que la implementación de modelos de desarrollo profesional docente colaborativo al modo japonés del tipo  kounaikenshuu mediante jugyou Kenkyuu  podrían ayudar mucho a renovar el desarrollo profesional docente de nuestro profesorado y a que el modelo flipped se difundiese con éxito y rapidez en nuestros centros. 

Modelo de desarrollo profesional colaborativo del profesorado kounaikenshuu mediante ciclo de jugyou kenkyuu  seguido de jugyou bunseki

En ese proceso de difusión por proximidad a los compañeros de centro va a ser muy importante dar visibilidad a estos flippers pioneros que aparecen a lo largo y ancho de nuestra geografía. Desde  el think tank de exmagistrales anónimos queremos convertir a estos pioneros en líderes transformativos y ejemplos a seguir en sus centros. Para ello debemos enseñarles a documentar las mejoras en aprendizaje que han obtenido con sus alumnos y también a liderar grupos colaborativos de desarrollo profesional docente a nivel de su centro 

 El objetivo de este registro es por tanto primero reunir información de contacto con la que por ejemplo construir listas de flippers twiteros, repositorios de recursos para el flipped en distintos niveles y materias y después dar visibilidad a los flippers que se atreven a “salir del armario” y decir en público que aplican el flipped learning mostrar sus resultados. Nuestro objetivo es dotar de visibilidad a los profesores que intentan hacer flipped learning y que se les quite de la cabeza el complejo de ser unos bichos raros. Son profesores innovadores que pueden aportar mucho a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en sus instituciones, son un ejemplo a seguir por sus compañeros. Con este registro también hemos pretendido promover un acto de autoafirmación que posteriormente se convertirá en reconocimiento publico de aquellos profesores que en cada institución están haciendo de punta de lanza en este cambio metodológico tan esencial para adaptar nuestra educación a las nuevas necesidades educativas del siglo XXI.

De esta manera con este registro pretendemos ayudar a que la mayoría del profesorado se de cuenta de que lo que esos valientes flippers están haciendo ahora, en unos años se va a convertir en la metodología mainstream en escuelas, institutos y hasta en las universidades. Por tanto, si eres un profesor flipper no dudes en apuntarte en el registro de flippers del Reino de España en el siguiente link: 


y si todavía no eres flipper, lee mucho este blog y veras como al final te convences de la conveniencia de experimentar con el modelo de enseñanza inversa y centrada en el protagonismo del alumno. 

viernes, 24 de junio de 2016

Voy a implementar el flipped learning después del verano ¿Qué necesito para hacerlo experimentalmente en un tema, tramo o unidad?

En la campaña de verano del grupo de innovación exmagistrales anónimos a favor de la implementación del flipped learning animamos a los profesores a que se atrevan a implementar experimentalmente el modelo de aprendizaje inverso en el próximo curso en  al menos un tema o unidad de alguna de sus asignaturas. Nuestra propuesta es que te decidas a probar el modelo de aula inversa en un tema o unidad "piloto"que impartirás en unas pocas clases. Así te será más fácil y experimentarás en primera persona y con tus alumnos las ventajas de invertir el aprendizaje. Hacer una prueba puntual con el modelo flipped es muy interesante porque además de percibir las ventajas de aplicar el flipped, podrás aprender de los errores iniciales y corregirlos para futuras ocasiones. Si el resultado de la experiencia te gusta y tus otras obligaciones te lo permiten, puedes aprender de  la experiencia y repetirla en nuevos temas en cuanto te sea posible volver a hacerlo.

Si eres de los innovadores osados que se atreven a arriesgar más, puedes decidir planificar la implementación del método flipped en toda la asignatura o en una parte mayor de ella. Este abordaje más ambicioso  requiere una mayor planificación y preparación previa, y por ello, será tratado en una futura entrada. Este abordaje más osado también tiene el inconveniente de que el trabajo previo de preparación de materiales será mucho mayor, pero a cambio el efecto en el aprendizaje de tus alumnos también será proporcionalmente mayor e incluso más que proporcional. El abordaje osado, también tiene la ventaja de que podrás producir un cambio de mayor calado en los hábitos de estudio y de reflexión de tus alumnos. Sin embargo, lo más prudente es empezar con el modelo flipped aplicándolo en pequeñas dosis. Por eso, en esta entrada vamos a empezar aportando consejos para el desafío más sencillo, la preparación de un tema o unidad para impartirlo siguiendo un modelo de aprendizaje inverso:

1. Para esto debes decidir primero que resultados de aprendizaje y de ejercicio de competencias que  pretendes conseguir que alcancen tus alumnos mediante esa unidad. Debes seleccionar que información puedes transmitir a tus alumnos para que la visionen y estudien sin explicársela antes en clase. Decide que documentos deben leer, qué vídeos instructivos deben visionar. Tal vez puedas buscar materiales o tal vez tengas que crearlos. En esta fase es esencial realizar una selección de la información más relevante con la que tus alumnos deben interaccionar para así prepararse adecuadamente para la sesión presencial.

2. También debes pensar en una estrategia de fomento de la preparación (bonificación) y de su comprobación que te sirva para motivar a los alumnos para hacer el estudio previo. Las ventajas del flipped son:  1) que los alumnos vienen mejor preparados a clase y 2) el profesor tiene mas información sobre sus dificultades. Sin embargo, el talón de Aquiles de esta metodología  es que los alumnos no se hayan preparado, y por tanto, no podrán apoyarse en lo que debían haber aprendido gracias al estudio previo para hacer en la clase aquellas actividades que el profesor había planificado para que los alumnos aprendiesen en clase  Aspectos críticos para el éxito del flipped learning

3. También debes pensar cómo vas a obtener información relevante sobre las dificultades de tus alumnos para comprender los conceptos esenciales de cada unidad. A partir de preguntas en sus tareas  de comprobación o por medio de la observación en clase de sus dificultades para afrontar con éxito las tareas que les propones. Algunos métodos para aplicar el modelo inverso como el just in time teaching enfatizan el estudio de las respuestas de los alumnos para conocer cuales son sus dificultades e intereses antes del inicio de las sesiones presenciales en el aula. Otros métodos como el Peer instruction (Mazur) o el Team based learning (Michaelsen) enfatizan la evaluación formativa en clase para detectar en el aula los errores de los alumnos y discutirlos.

4. También debes pensar cómo vas usar la información que has obtenido de tus alumnos y todo ese tiempo de clase que vas a ahorrar al no tener que explicar esas cosas que has transmitido via on line. Nosotros no podemos decirte cuál es el mejor uso del tiempo de tus clases. Tu tienes que decidir en cada ocasión cual es el mejor uso que puedes dar al tiempo de clase a partir de las necesidades que has detectado en tus alumnos.  Hay varios principios que pueden ayudarte a tomar esta decisión tan importante:

4.1. Detectar y trabajar dudas y zonas de mayor dificultad para tus alumnos: Los cuestionarios de comprobación deben tener preguntas del tipo
¿Que duda urgente necesitas que te expliquemos en la primera case del tema?
¿Qué parte del tema tienes menos clara y necesitas que te expliquen? ¿Por qué?

4.2. Profundizar y mostrar ejemplos sobre lo que  les interesa más. Los cuestionarios de comprobación deben tener preguntas del tipo
¿Qué te resulta mas novedoso e interesante del  tema? ¿Por qué?
¿Qué te parece mas importante o útil? ¿Por qué?
¿En que parte del tema te gustaría que profundizásemos más en clase? ¿Por qué?

4.3. Piensa como puedes practicar en clase aquello que quieres que aprendan a hacer. ¿Cómo quieres que usen esa información a aprender? Piensa en actividades que sirvan para que tus alumnos ejerciten las competencias que quieres desarrollen trabajando con los contenidos de esa unidad.

4.4. Piensa como puedes practicar la evaluación formativa para ejercitar la recuperación de la información aprendida. Debes crear contextos en los que los alumnos puedan usar esa información en tareas de consolidación que sean oportunidades para la evaluación formativa y el feedback en directo. Estas tareas deben facilitar a tus alumnos el alcanzar los resultados de aprendizaje deseados y entrenarse en el tipo de evaluación que acreditará su aprendizaje.

5. Piensa en la evaluación acreditativa: ¿Cómo vas a asegurarte de que tus alumnos han logrado alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos.¿Cómo vas a poder medir esto con  validez fiabilidad, sensibilidad especificidad y eficacia de costes? Creo que dedicaremos una futura entrada a cómo realizar la evaluación.

Finalmente, hay una cosa más que puedes hacer si deseas comprobar el impacto del cambio desde la metodología que utilizabas anteriormente al modelo Flipped:

6. Comprobación del impacto de la nueva metodología en el aprendizaje. Si quieres comprobar fehacientemente que este cambio de método ha tenido impacto en los resultados de aprendizaje de tus alumnos  puedes aplicar una evaluación similar a la que hiciste en el curso anterior. Así podrás comparar si los resultados de aprendizaje han mejorado al utilizar el modelo de aprendizaje inverso.

Estos son los resultados de la curva de distribuciones de calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje   si comparamos las que obtenían nuestros alumnos con metodología tradicional y los resultados que hemos obtenido tras varias promociones en las que hemos ido mejorando nuestro modelo  de aprendizaje invertido.



Sin embargo, esto no es llegar y besar el santo nosotros y nuestros alumnos hemos tenido una curva de aprendizaje a lo largo de la cual hemos ido aumentando el porcentaje de alumnos que realiza el estudio previo  y las mejoras en las puntuaciones obtenidas den las pruebas de evaluación del aprendizaje. Estos son los resultados que obtuvimos en tres asignaturas de inmunología de la Universidad de Alcalá en los cinco primeros años tras ir implementando el flipped learning e ir aprendiendo a hacerlo mejor.




Estoy seguro de que si aplicáis los consejos aportados en esta entrada vuestra curva de mejora será mucho más rápida que la nuestra que fue mas lenta debido a que fuimos aprendiendo poco a poco al ir descubriendo y comprendiendo en sucesivos años la importancia  de:

1. Los trucos para lograr que la mayoría de los alumnos hagan el estudio previo
2. La comprobación  del estudio mediante cuestionarios on line que nos informan de las dudas urgentes y las áreas oscuras que tienen nuestros alumnos. 
2 La bonificación por pequeñas recompensas del estudio previo y la participación en clase
3 El marketing de la metodología a los alumnos ¿Qué alumnos están más morenos a finales de junio: los que hicieron el estudio previo o los que no? (respuesta: los que llevan dos meses tomando el sol porque ya aprobaron la asignatura por evaluación continua a primeros de mayo).
4 El uso de las respuestas de los alumnos para replantear la clase y dar feedback inmediato a los alumnos (flipped learning forte)
5 El uso de la evaluación formativa en clase al final de cada bloque para promover el estudio y consolidar el aprendizaje.

En una futura entrada del blog profesor 3.0 trataremos la metodología recomendada para invertir toda una asignatura con éxito.

lunes, 13 de junio de 2016

¿Qué impulsa a innovar en docencia a los profesores universitarios? el ejemplo de la adopción del modelo de enseñanza inversa.

 Al ver que se acercaban las 195.000 visitas a Profesor 3.0 he pensado en el siguiente paso a dar y he decidido continuar con este viaje intelectual dirigido a descubrir cómo debe cambiar el role como docente del profesor universitario en el siglo XXI. Para ello, antes hay que reflexionar sobre como debe cambiar la enseñanza universitaria para adaptarla a los nuevos contextos del siglo XXI. Parece claro que los trabajos de calidad y buena paga del futuro en los países desarrollados requerirán capacidad de comunicación, trabajo en equipo, creatividad y razonamiento critico, no mentes rellenas de conocimientos aprendidos de memoria.  


El futuro del trabajo en el siglo XXI 21st Century Skills: learning for life in our times.
Bernie Trilling & Charles Fadel
 



El valor de la educación universitaria en el siglo XXI no está ya en rellenar la cabeza de nuestros alumnos con conocimientos con fecha de caducidad que serán  obsolescentes cuando nuestros alumnos quieran buscar trabajo. El valor de la educación universitaria esta cada día mas asociado a su contribución al desarrollo de nuestros alumnos como personas y como profesionales competentes con capacidad para el aprendizaje autónomo y el crecimiento permanentes, con competencias transversales y especificas necesarias para desempeñar los perfiles profesionales de esa titulación. La conclusión es que la metodología tradicional de enseñanza, apropiada al fin de la  transmisión de los mejores conocimientos en campos disciplinares y profesionales concretos, no es nada apropiada para fomentar el desarrollo  de aquellas competencias que más van a necesitar nuestros alumnos para desempeñar los perfiles profesionales a los que aspiran.

Seguir transmitiendo oralmente grandes cantidades de información en clase desde el profesor a sus alumnos con monólogos explicativos no es el tipo de actividad y experiencia que más va a ayudar a nuestros alumnos a ejercitar y desarrollar esas competencias. Si seguimos enseñando así  en su futuro nuestros alumnos van a echar de menos esas competencias que podrían haber desarrollado si sus profesores les hubiesen enseñado de otra manera mas acorde a las necesidades de los tiempos que corren. Un desarrollo subóptimo de competencias es el resultado esperable  y predecible de  una educación universitaria que abusa del método magistral y no proporciona suficientes oportunidades a los alumnos para ejercitar el razonamiento crítico, la comunicación, la colaboración en equipos y la creatividad.


Laptop lecture a waste of time for students

Desde hace décadas las mejores universidades de los países más avanzados en educación universitaria  (USA, Reino Unido, Canadá, Australia y Nueva Zelanda) han incorporado a su docencia los métodos de aprendizaje  activos e inductivos que dan a sus afortunados alumnos la oportunidad de ejercitar y desarrollar competencias durante el tiempo de las clases universitarias. Sin embargo, en España la extensión de la implantación de estos métodos ha entrado en conflicto con la tradicción cultural profundamente arraigada desde el medievo de usar el tiempo de clase para la transmisión oral de la información que debe ser aprendida por los alumnos.

 Ya en el siglo XVIII el ilustrado español Pablo de Olavide   escribía en su informe sobre la reforma universitaria acerca de este modo tradicional de emplear el tiempo de clase: “tenemos por estilo absurdo y digno de corregirse desde luego el que los catedráticos dicten y los discípulos escriban todos los días sus lecciones. Este método (que en muchas partes se ha suprimido ya) no produce otro efecto que el de hacer perder a los muchachos el tiempo y la letra”. Casi doscientos cincuenta años después, pese  a la wifi y los cañones de proyección seguimos manteniendo esta metodología tradicional de enseñanza transmisiva y al hacerlo escuchamos de ruido de fondo a nuestros alumnos tecleando en sus portátiles y con ello desperdiciamos casi todo el tiempo de clase que podría ser empleado en otras actividades más formativas para nuestros alumnos.

 De este desperdicio del tiempo de clase que Olavide (como buen visionario y true innovator) ya percibió hace 250 años, también se han dado cuenta unos cuantos profesores pioneros e innovadores en las universidades españolas. Sin embargo, como puede deducirse de la siguiente figura a día de hoy estos innovadores que han implementado el aprendizaje inverso en las universidades españolas por ahora no superan el 1% de las plantillas de profesorado de sus instituciones y parece que cuesta conseguir que la mayoría del profesorado les imite.



Según la teoria de Rogers de difusión de las innovaciones empieza con una fase de lento crecimiento (en este caso desde Pablo de Olavide hasta ahora). Para que la innovación se extienda con mas velocidad estos true innovators deben convencer primero a los early adopters de que el cambio es necesario y fácil, el ejemplo de estos servirá para después convencer a la mayoría mas fácil de convencer (early majority) y finalmente habrá que convencer a la mayoría de los más retrasados (late majority y laggards) con el único argumento capaz de convencerles de que el cambio es inevitable para la supervivencia. Llegado ese momento los dinosaurios académicos deberán pues optar entre cambiar para adaptarse a normas de obligado cumplimiento o cambiar a otro tipo de actividad, la alternativa a no cambiar esta forma obsoleta de enseñar será ser de los profesores que sobren en la universidad del futuro y ser prejubilados o despedidos.
 Como puede observarse en la siguiente figura estamos en una fase muy inicial del proceso de extensión de las metodologías de enseñanza inversa en las universidades españolas. Luego mostrare datos que posiblemente indiquen que estamos en la transición inicial entre trueinnovators y early adopters caracterizada por un  rápido aumento del numero de profesores que ponen en práctica la nueva metodología. Mi predicción es que será en el próximo decenio cuendo el número de profesores que implementen el flipped learning crecerá exponencialmente. También es previsible que en el próximo quinquenio  algunas Universidades con estrategia mejor orientada saquen ventaja de sus iniciativas institucionales y otras queden rezagadas y en desventaja. En mi opinión, mi alma mater, la Universidad de Alcalá, la Universidad de Barcelona,  y la Universidad Politécnica de Valencia son (por ahora) ejemplos a seguir en extensión del modelo de aprendizaje inverso .

Curva de Rogers de difusión delas innovaciones aplicada a la innovación en instituciones burocráticas


Las diversas metodologías dentro del modelo de enseñanza inversa permiten transmitir la información a estudiar a  los alumnos por medios electrónicos (documentos, vídeos, slide casts) y comprobar su estudio (mediante cuestionarios on line o actividades de evaluación formativa y discusión en clase). De esta manera se provoca que los alumnos estudien antes de la clase y vengan a ella mejor preparados. Además, al no tener que dedicar tanto tiempo a explicar dispondremos de mucho más tiempo de clase para que sean  ellos los que  protagonicen  el tiempo de clase realizando actividades de aplicación, evaluación formativa y discusión que les permitan construir conocimiento y extraer sentido por sí mismos, profundizar su comprensión y aplicarla a situaciones problemáticas al mismo tiempo que ejercitan esas competencias que queramos desarrollar en  la asignatura.


Modelo flipped learning  con interacción on line previa a las clases

 Por tanto la enseñanza inversa nos da alumnos mejor preparados y más tiempo para ejercitar competencias en clase en actividades de aprendizaje activo e inductivo. En la enseñanza inversa el role del profesor deberá cambiar radicalmente con respecto al que venia desempeñando en la enseñanza transmisiva. Esto supone que el profesorado universitario necesitará intensificar su formación y desarrollo profesional docente.

We are the champions my friends
Equipo ganador (con su profesor) en una sesión de evaluación formativa
mediante aprendizaje basado en equipos 



¿Cómo son los profesores universitarios que cambian y se adaptan su enseñanza a lo que sus alumnos necesitarán en su futuro?


1. Creen que siempre pueden hacer algo mas para mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

2. Son autodidactas, son capaces de establecerse objetivos de aprendizaje  y saben alcanzarlos con autonomía 

3. Aprovechan las escasas oportunidades de formación que les ofrecen sus instituciones y se apuntan a los cursos de formación, aunque a veces estos sean soporíferos.

4. Leen libros sobre nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje.

5. Aprenden de sus compañeros más innovadores porque trabajan en equipo con ellos y comparten experiencias en jornadas de innovación docente.

6. Innovan su docencia formando parte de grupos  innovación.

7 .Se crean su propio PLE  (Personal Learning Environment) en la red.

8. Si creen que les hace falta más  formación son capaces hasta de pagársela por su cuenta.   



¿Qué impulsa a innovar en docencia a los profesores universitarios?El ejemplo de la adopción del modelo de enseñanza inversa.

Gracias al "Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" conocemos los motivos que impulsaron a 91 profesores profesores universitarios españoles registrados a empezar a usar el aprendizaje inverso.A continuación analizamos las motivaciones de los profesores universitarios españoles que han sido pioneros en aplicar el nuevo paradigma educativo del aprendizaje inverso implementando metodologías de enseñanza inversa en sus asignaturas. La información ha sido obtenida a partir del registro de profesores que han implementado en España el modelo de aprendizaje inverso. Ya tenemos más de 200 profesores flippers registrados en los distintos niveles educativos y podemos hacer un análisis preliminar de los resultados. Vamos a centrarnos en los 91 profesores universitarios que se han registrado.







 Los profesores universitarios que empezaron a implementar el flipped sin ninguna ayuda son un 34,3 % de los flippers e incluyen a aquellos que empezaron de manera autodidacta (verde 23,5%) y a los que lo hicieron por que estaban hartos  de la metodología tradicional (morado 10,8%) . A estos podemos sumar a aquellos profesores con capacidad de aprendizaje autónomo que sólo necesitaron libros o acceso a internet que son un 27,4 % del total e incluyen  al 13,7 % que leyeron libros sobre metodologías flipped (azul claro) y el otro 13,7  % que leyeron sobre estas metodologías en blogs y redes sociales (rosa)Destaco que un 6,9 % de los profesores universitarios flippers (este es casi la mitad de los impulsados por su PLE) declaran que fue la lectura de este blog lo que les impulso a implementar el modelo flipped learning.
Estos cuatro grupos de profesores automotivados y autodidactas suman un 61.7% de profesores universitarios que empezaron a innovar sin ser formados para ello por sus institución. Sólo un 30,4 % (naranja) empezaron a implementar el modelo flipped a consecuencia de su participación en cursos de formación del profesorado y un escaso 7,4% (amarillo) aprendieron de un compañero de centro que les sirvió de ejemplo. Por tanto, más de la mitad  de los profesores flippers en España han llegado a serlo sin recibir para ello ningún impulso procedente de sus instituciones universitarias. 
Llama la atención que sólo un 30,4 % de los profesores universitarios españoles que emplean el modelo de enseñanza inversa han sido impulsados a cambiar de modelo docente gracias a los  servicios de formación  que les prestan sus centros e instituciones. Este hecho pone de relieve la necesidad de una acción institucional más decidida en pro de la formación docente de su profesorado. Contra lo que aparece publicado en la prensa escrita no parece que muchos profesores universitarios flippers (0% en nuestra muestra) hayan llegado a serlo gracias a los años sabáticos que se conceden a algunos afortunados profesores universitarios. Tampoco tenemos por ahora casos de profesores que se hayan hecho flippers obligados por sus centros (aunque estoy seguro de que esto empezará a cambiar en unos años). 
Para cambiar este lamentable estado de cosas es necesario que los centros educativos inviertan más en el respaldo de proyectos de innovación docente, la formación de su  profesorado y en el fomento de su desarrollo profesional docente. 
El problema ademas de la falta de cursos de formación del profesorado es que el modelo de formación del profesorado tradicional está muchas veces basado en metodologías tradicionales expositivas y por ello es muy poco eficiente y su impacto es escaso: muchos profesores que van a cursos de formación en flipped, (yo diría que más de un 90%) luego no lo aplican de manera regular. La manera de ver la eficacia de una formación es comprobar su impacto comprobando que el cambio de modelo se ha producido ente los que han recibido la formación. Nuestro registro de flippers también pretende  servir saber cuantos de los asistentes a actividades formativas en flipped learning luego las han aplicado en sus clases y pueden aportar evidencias de ello en publicaciones y URLs. 
Lamentablemente, también son muy pocos los profesores universitarios españoles que han llegado a utilizar el modelo flipped siguiendo el ejemplo de un compañero (7,4%). Esto pone de relieve el exceso de individualismo en nuestros departamentos y la urgente la necesidad de una acción institucional más decidida en pro de la creación de condiciones que permitan que el desarrollo profesional de sus docentes por medio de su participación en grupos de innovación y equipos cooperativos de profesores. Es por ello muy necesario fortalecer el trabajo en equipo de los profesores y las dinámicas de desarrollo profesional colaborativo en los departamentos universitarios (por ejemplo imitando el estilo de modelo de desarrollo profesional docente japonés kounaikenshuu mediante jugyou kenkyuu).


    
Evolución de las motivaciones del profesorado universitario para empezar a usar el modelo flipped

Dado que el registro de profesores flippers lleva en funcionamiento cuatro meses podemos empezar a observar cambios entre los primeros que se apuntaron en el registro y los que se ha ido apuntando más tarde. Esos cambios son mostrados en la siguiente figura.



  
En el grupo de 35 pioneros predominan los autodidactas (33,3%) les siguen los formado en cursos (26,6%), los que leyeron blogs y redes(15,4%) van en tercer lugar y en cuarto los que leyeron libros sobre estas metodologías(11,1). En ultima posición están aquellos que estaban hartos de la metodología tradicional (6,6%) y los que siguieron el ejemplo de un compañero de centro (6,6%).
En el grupo de los que se han registrado posteriormente disminuye mucho el porcentaje de los autodidactas que se reducen desde un  33,3% un 21,4%  y de los que aprendieron en blogs y redes (de un 15,4% a un 10,8%). 
 Los profesores que fueron impulsados por sus lecturas de libros sobre metodologías son el grupo que más aumenta desde un escaso 11,1% a un pujante 19,4%. Por tanto, es necesario escribir más y mejores libros en castellano sobre el modelo y las metodologías flipped y sobre todo es necesario que más profesores universitarios los compren y los lean lean. Tal vez las bibliotecas universitarias podrían ayudar un poco comprando títulos sobre estas metodologías. Desde el grupo magistrales anónimos nos hemos lanzado a dos proyectos editoriales para la difusión de estas metodologías entre el profesorado de nivel universitario y estamos abiertos a propuestas para su difusión en niveles no universitarios.
Otro grupo que aumenta son los que llegaron al flipped gracias a  cursos de formación del profesorado que suben ligeramente desde el segundo puesto con un 26,6% hasta el primer puesto un 28,6 %, pero es un aumento que es inferior al que sería deseable. También aumentan los que aprendieron de un compañero de centro desde un 6,6% a un 8,9% pero siguen siendo una pequeña fracción del total. Los flippers debemos esforzarnos más por liderar con el ejemplo a nuestros compañeros.
A la vista de este estudio evolutivo parece que en el grupo inicial de flippers predominaban los autodidactas y los que usaban su PLE para aprender (los true innovators) en el grupo de los que se han registrado más tarde el porcentaje de autodidactas y usuarios de PLE disminuye mientras aumentan los que han sido formados en cursos promovidos por sus instituciones y los que han aprendido leyendo libros o siguiendo el ejemplo de compañeros innovadores. Este cambio de perfil puede ser explicado fácilmente desde la teoría de difusión de innovaciones de Everett Rogers que predice que los primeros en adoptar una innovación (true innovators) lo harán de manera autónoma y que después serán seguidos por otros (early followers) que seguirán las tendencias iniciadas por los true innovators. En este proceso van a ser muy importantes los cursos de formación, los boros sobre flipped learning y los grupos de innovación locales que difundan la metodología a sus compañeros de centro.
En ese proceso de difusión por proximidad va a ser muy importante dar visibilidad a estos flippers pioneros que aparecen a lo largo y ancho de nuestra geografía. El objetivo de este registro es por tanto primero reunir información de contacto con las que por ejemplo construir listas de twitter de flippers twiteros y después dar visibilidad a los flippers que se atreven a “salir del armario” y decir en público que aplican el flipped learning. Nuestro objetivo es dotar de visibilidad a los profesores que intentan hacer flipped learning y que se les quite de la cabeza el complejo de ser unos bichos raros. Son profesores innovadores que pueden aportar mucho a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en sus instituciones (si es que estas saben apreciarlo).
De esta manera con este registro pretendemos ayudar a que la mayoría del profesorado se de cuenta de que lo que esos valientes flippers están haciendo ahora, en unos años se va a convertir en la metodología mainstream en escuelas, institutos y hasta en las universidades. Por tanto, si eres un profesor flipper no dudes en apuntarte en el registro de flippers del Reino de España en el siguiente link: 



y si todavía no eres flipper, lee mucho este blog y veras como al final te conviertes al modelo de enseñanza inversa y centrada en el alumno. 

Distribución de los profesores flippers de nivel Universitario por comunidades autónomas 

Con el fin de conocer el grado de difusión del modelo inverso en las  universidades españolas y para comprobar si el pique regional es capaz de motivar a algunos profesores flippers a registrarse, hemos realizado un estudio preliminar de la distribución  por comunidades autónomas y Universidades de los profesores que han usado el modelo  de enseñanza inversa en España. 

Los resultados son muy interesantes, hay un pelotón de cabeza en innovación docente con la Comunidad de Madrid, Cataluña y la comunidad Valenciana muy destacadas del resto de comunidades autónomas. Es impresionante que en las universidades de estas tres comunidades pioneras en innovación docente estén casi dos tercios (casi un 63%) de los profesores universitarios que usan metodología inversa en universidades españolas.
 A continuación viene el grupo perseguidor encabezado por universidades de dos comunidades con universidades que han mantenido vigorosos programas de formación del profesorado Extremadura y Galicia con 6 profesores flippers. Detrás queda el pelotón encabezado por Rioja y Castilla León con  4profesores flippers, seguidas por Andalucía y Castilla la Mancha  con 3 y después Navarra, Asturias, Islas Baleares y Aragón con 2 e  y finalmente Cantabria y Murcia con 1. De farolillo rojo dos comunidades sin profesores flippers registrados por ahora (País Vasco e Islas Canarias). Animo a los profesores sin registrar a que se registren y así ayuden a mejorar la posición de su comunidad en este ranking. El análisis considerando las universidades también es muy interesante y debería ser preocupante para las instituciones que todavía no han empezado a formar a su profesorado en metodologías de enseñanza aprendizaje inversas.


Encabeza la clasificación la Comunidad de Madrid con 30 profesores flippers (destaca la UAH con 15 flippers entre los que están los fundadores del grupo de innovación magistrales anónimos, sigue la UCM con 7, la URJC con 7 y  cierra la clasificación la UC3M con sólo 1). En  segundo lugar se sitúa Cataluña  con 12 profesores flippers registrados de tres universidades (7 UB, 4UdL, 1 URV). En tercer lugar  la Comunidad Valenciana con 10 profesores flippers de 4 universidades (4 UA, 3UPV, 2 UV, 1UJI). En cuarto lugar Extremadura (6 UNEX) y  Galicia (6 U Vigo) con 6 profesores flippers en cada comunidad. En quinto lugar empatadas  Rioja (4 UR) y Castilla León  (2ULeón, 2 UVa ) con 4 profesores flippers en cada comunidad. En sexto lugar Andalucía (1 US, 1 Cadiz, 1U Málaga) y Castilla la Mancha (3UCLM) con 3 profesores flippers en cada comunidad. En séptimo lugar Navarra ( 2 UPN), Asturias (2 U Oviedo ), Islas Baleares (2 UIB) y Aragón (2UniZar)con 2 profesores flippers en cada comunidad. En octavo lugar con 1 sólo profesor flipper en cada comunidad Cantabria y Murcia. Finalmente en noveno lugar País Vasco e Islas Canarias en cuyas universidades no tienen por ahora profesores flippers registrados. 

La formación del profesorado universitario en modelo flipped ha hecho avanzar este modelo en algunas universidades mucho más que en otras. Destaco entre las Universidades más afortunadas a mi alma mater la Universidad de Alcalá que por ahora encabeza el ranking con 15 profesores flippers, La UCM, la URJC y la UB (con siete profesores flipper cada una), la de Extremadura con 6, la de Vigo (6),  la Politécnica de Valencia, la U de Lleida  y la de la Rioja con 4 cada una. Las Universidades del grupo G9 también destacan a este respecto pues  han realizado varios cursos on line sobre flipped classroom por eso no es de extrañar que haya flippers registrados de las universidades pertenecientes a este grupo: UCLM, UNEX, Oviedo, Rioja, Illes Balears, U de Zaragoza y Pública de Navarra.



Con este registro hemos pretendido promover un acto de autoafirmación que posteriormente se convertirá en reconocimiento publico de aquellos profesores que en cada institución están haciendo de punta de lanza en este cambio metodológico tan esencial para adaptar nuestras enseñanzas universitarias al nuevo contexto del siglo XXI.

Es necesario que se visualice que el cambio está empezando a ocurrir no sólo en las mejores universidades de países anglosajones sino también en las de nuestro país (tenemos profesores flippers registrados de 26 universidades españolas). En alguna institución (la Universidad de Alcalá) el porcentaje de profesores que han utilizado modelo flipped llega ya casi al 1% de su profesorado. Dar visibilidad de estos pioneros es necesario para que las instituciones se den cuenta  de la necesidad urgente de la formación del profesorado en modelos de enseñanza inversa. Sólo así esta se extenderá y sera implementada cada año por más profesores y más alumnos se beneficiaran de ella. Las universidades españolas deben tomarse muy en serio el adoptar iniciativas institucionales para difundir y extender entre su profesorado el nuevo modelo de aprendizaje inverso.


Como puede observarse en la siguiente figura estamos en una fase muy inicial del proceso de extensión de las metodologías de enseñanza inversa en las universidades españolas. Solo un pequeño porcentaje de los profesores más innovadores de las universidades españolas han experimentado con este modelo en el que la transmisión de información se realiza por medios electrónicos y permite que el tiempo de clase se dedique a otros usos. 
Universidades españolas con mayores porcentajes de profesores flippers en relación a susplantillas docentes
 en el contexto de la curva de Rogers de difusión de las innovaciones




Aunque algunas instituciones parten con ventaja gracias a la actividad de sus pioneros, nada esta decidido todavía, pues será en el próximo quinquenio cuando los programas de formación del profesorado multipliquen el porcentaje de profesores que empiezan a implementar el modelo de aprendizaje inverso en cada institución. Será entonces cuando unas instituciones saquen ventaja de sus iniciativas institucionales  y otras queden rezagadas. Pequeñas diferencias actuales se convertiran en brechas considerables cuando dentro de cada institución unos profesores empiecen a aprender de otros.
 En mi opinión la Universitat de Barcelona, la Universitat Politécnica de Valencia, la UCLM y la UAH (con cursos de formación del profesorado presenciales de flipped classroom y flipped learning) y el grupo de universidades G9 (con cursos de formación presenciales y on line) son ejemplos a seguir por sus iniciativas en favor de la extensión del uso del flipped learning entre sus profesores. 


viernes, 3 de junio de 2016

Flipped learning versus crap learning. Aprendizaje inverso versus aprendizaje basura. Cierre del curso en flipped learning de la Universitat de Lleida

Vamos a celebrar las 192.000 visitas al blog profesor 3.0 y queremos hacerlo rematando la serie de entradas sobre el curso de iniciación al flipped learning que he impartido recientemente en la Universitat de Lleida. De esta manera completamos la versión Open Course Ware de este curso de formación del profesorado en flipped learning. Para cerrar el curso envié un mensaje de despedida a los participantes en él decía a los participantes:

"Bueno, el primer curso en paella metodológica tecnológica de flipped learning y evaluación formativa  ya pasó, y llega el momento de animaros a que continuéis aprendiendo sobre cómo innovar para seguir mejorando el aprendizaje de vuestros alumnos. 
Próximamente publicaré  una cuarta entrada en mi blog sobre el cierre de mi curso de LLeida (esta que estas leyendo, pues ya había publicado otras tres antes. Una sobre las tareas de preparación, otra sobre la sesión matinal y otra sobre la sesión de tarde).

Os pongo el link a una  presentación sobre flipped que habríamos acabado de ver si hubiéramos tenido algo más de tiempo en el curso.


 Espero haberos ayudado a descubrir y replantearos aspectos de vuestra enseñanza que podréis mejorar incorporando el modelo de enseñanza inversa. Espero que este taller  haya contribuido en algo a que veáis con ánimos renovados vuestra función como docentes. Si hemos conseguido eso, el esfuerzo habrá merecido la pena. 

Espero haberos dado ideas para mejorar y a los que os sintáis todavía hambrientos de más ideas os recomiendo que consultéis mi blog para aprender sobre flipped learning y encontrar recursos que os sean útiles para vuestro desarrollo profesional como docentes. 
Bueno os ha tocado ser el grupo de conejillos de Indias  con los que he puesto en práctica la primera edición de este taller de paella educativa mixta de metodologías flipped y tecnologías para la evaluación formativa.

He detectado unas cuantas cosas mejorables y cuando me lleguen los resultados de vuestra evaluación del taller aparecerán algunas más.  Espero que futuras promociones de participantes en futuras ediciones de este taller se beneficien de lo que yo he aprendido con vosotros.

El que quiera puede unirse al registro de profesores flippers en España puede hacerlo en este link http://goo.gl/forms/YV1JKwjnug60GGP13

Finalmente, os doy indicaciones para que el que quiera, se una al grupo de innovación ex-magistrales anónimos. ​​​​​​​​​​​​​​​​​​Como os comenté, el grupo de innovación  de profesores flippers denominado oficialmente exmagistrales anónimos, os recibirá con los brazos abiertos a los que queráis incorporaros a él Para ello solo tenéis que enviarme vuestra dirección con el dominio institucional de e-mail de vuestra universidad (que pruebe vuestra presencia en ella por ejemplo ub, upv, ucm, udl  o uah, no vale una dirección sin dominio institucional como por ejemplo gmail),  curriculum (vale cualquier formato pdf o word) número de DNI.

  En compensación por vuestros sufrimientos intentado dominar las nuevas herramientas tecnológicas os envío el vídeo del monje y el ayuda de escritorio para que os riáis y  se lo pongáis a vuestros alumnos cuando tengan que enfrentarse a las nuevas tecnologías:

Por supuesto también lo tenemos con subtítulos en castellano

Quiero dar las gracias a todos los participantes en este taller y al ICE de la UdL sin cuya iniciativa este taller no habría sido posible. También a Stella Maris y a Minerva Granado del ICE que se han encargado de solventar  los aspectos administrativos del curso.

 Voy a acabar citando a una profesora ejemplar, Angela Provitera-McGlynn, quien hablando de nuestra profesión dice: 

We don´t usually get rich in this profession. 
                       But we do enrich the lives of others,
                  and thus we find rewards that
                          are far deeper and more meaningful
.

Recibid un abrazo de vuestro compañero de la Universidad de Alcalá

Alfredo Prieto"


Para acabar una broma de final  de curso

Vamos a cerrar este curso como lo empezamos la sesión presencial matinal del curso, viendo el genial vídeo Five Minutes University



El vídeo acaba preguntando que si tienes otro minuto más (para seguir escuchando el gracioso monologo) pues el monologista te va a ofrecer un título basura en derecho que podrás obtener... en tan sólo un minuto.

 Para mi este vídeo pone de relieve el problema de lo que los anglosajones denominan crap learning (aprendizaje basura) que se obtiene cuando se memoriza justo antes del examen y después se olvida. Para evitar seguir cayendo en el crap learning es necesario cambiar nuestra metodología de enseñanza y evaluación para que produzca mas aprendizaje de calidad. Un aprendizaje que dure más y que tenga más utilidad futura para nuestros alumnos. Para esto es necesario que:
1 transmitamos la información a aprender sin gastar en ello casi todo el tiempo de trabajo presencial del que disponemos
2 nuestros alumnos trabajen más en el tiempo no presencial en la asimilación inicial de esa información transmitida por medios electrónicos 
3 usemos el tiempo de clase presencial para enfocarnos en los problemas de comprensión de nuestros alumnos y en que ellos practiquen apliquen y transfieran lo aprendido.
Estas tres cosas son la esencia del modelo educativo de aprendizaje inverso o flipped learning.

En los próximos años las universidades de ladrillo con aulas y clases presenciales, con contacto físico entre profesores y alumnos vamos a tener que afrontar la competencia de instituciones que ofrecerán a muy bajo coste (en relación al coste de una educación presencial) grados on line o semipresenciales basados en learning management systems y que ofrecerán a un coste inferior al nuestro una version on line del aprendizaje basura tradicional, con menos clases, píldoras de vídeo y aprobados más fáciles. 


 Si queremos que nuestras instituciones sobrevivan a esa competencia y no tengamos que cerrar facultades porque no atraen suficientes alumnos, tendremos que ofrecer a nuestros futuros alumnos algo mucho mejor que la educación presencial actual basada en el modelo tradicional. Deberemos ofrecer un tiempo de interacción en clase de los alumnos con el profesor que realmente sea una experiencia de aprendizaje de calidad en la que el profesor rete a sus alumnos a aplicar y transferir los conocimientos resultado del estudio previo. Un tiempo de clase en el que el profesor esté observando el trabajo de sus alumnos, supervisando su trabajo, detectando los bloqueos y las dificultades de sus alumnos y ayudándoles a superarlas. 

Tendremos que abandonar el cómodo hábito de que casi todas las clases sean dedicadas a explicaciones ininterrumpidas de 55 minutos (que nuestras competidoras ofrecerán troceadas en píldoras de vídeo).   Vamos a tener que implantar el modelo flipped learning o aprendizaje inverso para poder ofrecer a nuestros alumnos una educación presencial que pueda competir con la educación on line o semi presencial y así asegurar el futuro de nuestras instituciones y también el de nuestros puestos de trabajo como profesores de una universidad que ofrece educación presencial.