El grupo de innovación "Magistrales anónimos" Premio a la innovación educativa en la Universidad de Alcalá por cuatro años de implementación de flipped learning

El grupo de innovación “Magistrales Anónimos” que fundé hace varios años y que tengo el honor de coordinar, ha recibido en el Paraninfo de la universidad de Alcalá, el Premio a la Innovación Docente de la Universidad de Alcalá correspondiente al curso 2013-14. Este grupo está formado por los profesores de la Universidad de Alcalá: David Diaz, Jorge Monserrat, Eduardo Reyes y yo mismo. Este grupo de innovación se fundó hace cuatro años con la intención de experimentar metodologías de fomento del estudio previo y del aprendizaje activo e inductivo como alternativas a las tradicionales clases magistrales explicativas. 

Hace siglos ya dormíamos a algunos de nuestros alumnos por medio de las clases magistrales 

Somos un equipo de cuatro profesores que de común acuerdo usamos en nuestras asignaturas metodologías alternativas a la clase magistral y decidimos formar un grupo de innovación (para que nuestros esfuerzos fuesen reconocidos oficialmente).

¿Qué es lo que hacemos?

1.- Primero hacemos estudiar a los alumnos documentos y vídeos antes de dar los temas y aprovechamos sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo para replantear las clases y ajustarlas a sus necesidades, ideas confusas y expectativas. 

2.-A continuación resolvemos dudas on line antes de dar el tema en clase. Contestamos a las preguntas más urgentes de nuestros alumnos por e-mail a cada alumno le enviamos las respuestas a las preguntas de todos sus compañeros. Se les avisa de que esas preguntas pueden caer en el examen y ellos sacan sus propias conclusiones.

 3.-Intentamos introducir en clase todo el aprendizaje activo que podemos: lanzamos preguntas a nuestros alumnos, planteamos temas para discutir en clase, planteamos ejercicios. Aprovechamos para hacer estas cosas el tiempo que nos ahorramos en explicaciones gracias al estudio que nuestros alumnos han realizado previamente.

 4.-También usamos métodos de evaluación formativa en clase usando smartphores y el programa socrative para responder a preguntas de test  que primero se responden individualmente, luego discuten sus justificación con los compañeros del equipo de seminario.

 5.-Usamos un sistema de pequeñas recompensas para gamificar la asignatura y premiar mediante bonificaciones en evaluación continua a los alumnos que hacen lo que les pedimos. 

 6.-Finalmente, también usamos Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos en las prácticas y seminarios de nuestras asignaturas con el fin de que nuestros alumnos no sólo aprendan nuestros temarios sino que desarrollen competencias genéricas y transversales. 

Con esta combinación logramos que nuestros alumnos estudien más y aprendan bastante más, desarrollen competencias genéricas y profesionales y ademas pese a  hacerles trabajar más que en otras asignaturas nos valoran bien en las encuestas de satisfacción con la docencia. 

Hacemos esto porque queremos que nuestros alumnos aprendan más y mejor y sabemos bien que para eso es necesario abandonar la comodidad (tanto para los profesores como para los alumnos) de los (muy ineficaces) métodos tradicionales de enseñanza que se llevan usando en las universidades españolas desde el medievo.
  Nuestra opinión es que del mismo modo que nuestra sociedad tiene un serio problema con el abuso del alcohol, en las Universidades españolas tenemos un serio problema con el abuso de las clases magistrales (que nosotros denominamos magistralismo). Por eso escogimos para nuestro grupo de innovación, el nombre de "Magistrales Anónimos" que pretendía subrayar la analogía entre dos abusos patológicos que son muy prevalentes en nuestra sociedad pero que al estar tan asumidos culturalmente, casi no pensamos en ellos como problemas serios de nuestra sociedad.

Certificado del Premio a nuestro grupo de innovación MAD-SPAM
(Magistrales Anónimos Desarrollando Metodologías  Semi-Presenciales Alternativas  al Monólogo)

 Estos problemas son los abusos de la clase magistral (por los profesores universitarios) y del consumo de alcohol (por la población en general). Estos abusos conducen en un caso al problema de adicción que denominamos alcoholismo y en el otro al problema análogo de abuso y hasta adicción a la clase magistral  que podríamos denominar "magistralismo". Podríamos definir el magistralismo como la tendencia a consumir casi todo el tiempo de interacción con los alumnos en monólogos magistrales. En nuestra opinión ambos problemas de adicción tienen consecuencias muy negativas para la sociedad y ambos están culturalmente aceptados (pero posiblemente el magistralismo está todavía mucho más aceptado que el alcoholismo). Por ello, existe una organización denominada Alcohólicos Anónimos y sin embargo no existe su análoga "Magistrales Anónimos". 

Con este nombre queríamos también plantear el mantenimiento de la clase magistral como un problema de adicción que afecta a gran parte del profesorado Español. Adicción a la comodidad, adicción a metodologías que le producen satisfacción interior con el mínimo esfuerzo y que además elevan su nivel de autoestima y de producción de endorfinas a la finalización del monólogo magistral. Al profesor le basta dar otra clase magistral para ahorrar en Prozac y seguir cumpliendo sus obligaciones docentes recitando clases magistrales, aun cuando estas sean  para sus alumnos motivo de tedio y mortal aburrimiento y además una lamentable pérdida del tiempo y la letra de sus alumnos (como ya decía hace más de dos siglos el adelantado ilustrado Pablo de Olavide). Al rellenar con monólogo todo el tiempo de interacción con nuestros estudiantes perdemos muchas oportunidades de hacerles pensar, razonar, hacer cosas por sí mismos y aprender a elaborar argumentos y comunicarse.

Si nos centramos en las consecuencias de estas conductas adictivas parece que nos preocupa bastante más el daño que el abuso del alcohol  produce en el hígado del que lo bebe en exceso, que el daño que el abuso de la clase magistral produce en el desarrollo del cerebro de nuestros alumnos sobreexpuestos a ella. Una educación por medio de una dieta exclusiva a base de clases magistrales y sesiones intensivas de empolle de apuntes garantiza que los sufridos alumnos desarrollarán muy escasamente sus competencias para el aprendizaje autónomo y autorregulado, para el razonamiento crítico y creativo y hasta para acceder por si mismos a la información que necesitan para aprender por sí mismos. 

¿Favorece el abuso de las clases magistrales el desarrollo en nuestros alumnos de habilidades cognitivas para el análisis, la síntesis y la evaluación de información? 

 La investigación en aprendizaje ha demostrado repetidas veces que la clase magistral es muy ineficaz en términos de producir aprendizaje y desarrollo de competencias. Fischer y Grant señalaban el efecto de la clase magistral como contraproducente "as proffesors talked more, students reduced their use of cognitive skills." (Fischer and Grant 1983). En otro estudio Smith señalaba   "We can see that the amount of listening is negatively related to change in critical thinking and positively related to memorizing " (Smith 1983).  Graham Gibbs en su clásico libro "Twenty terrible reasons for lecturing" escribe "the question which remains is why is there so much lecturing going on? Some of the answers to this question are not very comfortable ones, but if we want more learning to go on, I think we have to face up to them."

   

Por ello es claro que los profesores deberíamos tener razones de mucho peso para no querer dejar de seguir utilizando la clase magistral con tanta frecuencia.  Según Graham Gibbs (twenty terrible reasons for lecturing) los profesores tenemos al menos unas  cuantas excusas o argumentos defensivos de la clase magistral:

1. Si yo puedo aguantar una hora explicando, ellos podrán tomar notas durante una hora.
2. Es la única manera de estar seguro de que el temario es cubierto.
3. Es la mejor manera de que se entiendan los hechos.
4. Es la mejor manera de hacer que los alumnos (no) piensen.
5. Son inspiracionales, mejoran las actitudes de los alumnos hacia la materia y a los alumnos (no) les gustan.
6. Aseguran que los alumnos tengan unas notas apropiadas que estudiar
7. los alumnos son incapaces de trabajar solos.
8. Las críticas a las clases magistrales sólo son aplicables a las malas clases.
9. Su valor solo puede ser juzgado en el contexto de otras actividades de enseñanza y aprendizaje.

Gibbs nos descubre también las 11 razones reales para seguir abusando de las clases magistrales:

1. Los profesores somos ignorantes de la evidencia de la falta de eficacia de las clases magistrales.
2. Los profesores somos ignorantes de las alternativas metodológicas a las clases magistrales.
3. Las alternativas implican que los profesores tengamos que trabajar más.
4. Hacer cambios supone invertir más tiempo y trabajo por el mismo sueldo.
5. La escasez de libros.
6. La escasez de recursos de aprendizaje.
7. Actitudes que detienen el cambio: la clase magistral como estrategia de supervivencia docente con el mínimo esfuerzo.
8. Están institucionalizadas hasta en la manera en la que se mide la docencia.  
9. Relación institucional entre asignaturas.
10 Validación de asignaturas y fuerzas externas
11.  Los profesores no sabemos diseñar experiencias de aprendizaje en nuestras asignaturas.

 Por todas estas razones dejar la clase magistral es muy difícil (como dejar cualquier adicción placentera y culturalmente aceptada). Aunque uno tenga buena voluntad y quiera hacerlo de corazón cuesta mucho, principalmente porque desarrollar alternativas que sean más eficaces requiere por parte del profesor una gran inversión de tiempo y esfuerzo extra que ni se comprende, ni se recompensa institucionalmente.  Nuestras instituciones educativas son en muchas ocasiones lideradas por individuos grandilocuentes que practican un discurso triunfalista y de negación de la realidad. Así es muy difícil reconocer los problemas y por supuesto, encontrar las soluciones.
La expectación institucional parece ser que sigamos explicando el programa a nuestros alumnos por medio de clases magistrales porque eso es simplemente magnífico y excelente. Dejo aquí una prueba de ello: los horarios de mi facultad que confunden la clase magistral con lo único que se puede hacer con los grupos de 100 alumnos. 

Cuando en un documento como este se confunde una modalidad formativa (las clases en grandes grupos) con la más rancia de las metodologías opcionales, (la clase magistral) estamos demostrando que quienes elaboran los horarios ni siquiera contemplan la posibilidad de que haya opciones a las clases magistrales. Si los profesores callamos, estamos admitiendo que la clase magistral es lo único que puede hacerse cuando el grupo tiene muchos alumnos. Estamos consagrando la clase magistral como modalidad formativa exclusiva a emplear en las grandes clases. 
Yo he tenido que pelear para que en las guías de asignaturas me aceptaran un hecho incómodo e inconveniente, que me dejarán escribir en ellas que íbamos a usar clases interactivas en lugar de clases magistrales. En este tiempo en el que el grupo “magistrales anónimos” ha desobedecido esa imposición cultural-institucional de la clase magistral y ha ido incorporando sucesivas capas de innovación a nuestras asignaturas y extendiendo a nuevas asignaturas aquellas innovaciones que nos resultaban más exitosas; aplicando y combinando distintas metodologías para promover el estudio previo de nuestros alumnos: just in time teaching, flipped classroom, team based learning, gamificación.

¿Han sido eficientes nuestras innovaciones? ¿mejoran el aprendizaje?

Los resultados que hemos obtenido en los últimos años aplicando gamificación y flipped classroom pueden leerse en el siguiente artículo publicado en la revista revisión de la AENUI: Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario

 La respuesta en pocas palabras a la cuestión de si nuestras innovaciones han sido eficientes es clara: si lo han sido y han mejorado en gran medida los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. En las distintas asignaturas en las que hemos aplicado el flipping classroom with just in time teaching, nuestros alumnos han obtenido mejoras superiores a una SD en las calificaciones medias de las pruebas de evaluación del aprendizaje.

 

Figura 1. Seguimiento y resultados del JITT/FC en tres asignaturas de biología sanitaria. Fila superior porcentaje de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas antes de tratarlos en clase. Fila inferior calificaciones medias y desviación estándar  en los exámenes de evaluación. Gráficos de la columna Izquierda: Inmunología clínica de 4º curso, Gráficos de la columna central: Inmunología de tercer curso, Gráficos de la columna derecha: Métodos en Inmunología de primer curso.  

Una vez demostrado que que las metodologías de enseñanza inversa mejoran en más de una SD los resultados de aprendizaje obtenidos con metodologías tradicionales. La siguiente cuestión es si merecen la pena los costes adicionales en trabajo del profesor que estas metodologías requieren. 

 ¿Justifica la magnitud de la ganancia de aprendizaje de los alumnos el aumento del trabajo del profesor que contrae el cambio de metodología? 

Para responder a esta pregunta debemos considerar que el alumno medio con flipping classroom with just in time teaching adquiere un nivel de conocimientos que antes solo era alcanzado por el 15% de los alumnos que más aprendían. Esta diferencia es ilustrada en la siguiente figura que representa el impacto que tiene una mejora de una SD en la calificación media sobre la distribución de las calificaciones de la clase. 

Figura 3. Mejora de las calificaciones de los exámenes desde la metodología de enseñanza tradicional (curva azul) a las obtenidas con la metodología de enseñanza inversa con enseñanza a tiempo en un ambiente gamificado (curva roja). 

Cierto es que el profesor debe trabajar algo más para conseguir esta mejora pero si un profesor no es capaz de trabajar un poco más para lograr una mejora tan impresionante, tal vez debería considerar seriamente la conveniencia de cambiar de profesión y dejar su lugar en la enseñanza para que lo ocupen otras personas más comprometidas con el aprendizaje de sus alumnos. 

Nada justifica el abuso continuado que seguimos haciendo de la clase magistral. Coincidimos  sin embargo en nuestro sentir con el profesor Eric Mazur de la Universidad de Harvard quien finaliza su artículo ¿Adiós a la clase magistral? (Science 2009, vol 323 ) con el siguiente lamento melancólico. 

“Por tanto, la evidencia muestra que reajustar el foco de la educación desde la transferencia de información, a la ayuda a los estudiantes para asimilar el material está dando sus frutos. Mi único lamento es, que me gusta dar clases magistrales.”

Los profesores debemos dejar de hacer lo que más nos gusta y menos nos cuesta, y en su lugar ponernos a hacer aquello que permita que nuestros alumnos aprendan más y mejor.
 Tal vez deberíamos poner carteles en las paredes de las aulas, como los que en otros tiempos hubo que poner para que la gente se diera cuenta de que era perjudicial fumar en las aulas.