Según Dave Burguess autor del inspirador libro Teach like a pirate, (gran éxito de ventas en los países donde los maestros de escuela leen libros sobre enseñanza y que ha sido recientemente traducido al castellano), Bruce Lee era un autentico visionario que transformó el panorama de las artes marciales con su revolucionario estilo de enseñanza. Según Dave, los profesores innovadores podemos aprender un montón de Bruce Lee sobre cómo construir nuestro propio estilo de innovación.
Voy a parafrasear las ideas de Dave acerca de Bruce Lee para poner de relieve lo absurdo de las"marcas salvadoras"en innovación educativa haciendo una comparación entre las metodologías educativas de marca y los distintos estilos de las artes marciales. Bruce Lee aprendió el estilo Wing Chun, estilo del Kungfu, pero en 1967 rompió con él ycreó su propia filosofíaque denominó Jeet Kune Do. Reunio los mejores elementos de distintos estilos en uno de nueva creación.
Bruce Lee
Bruce sentía que los maestros de las artes marciales restringían artificialmente sus opciones por una adherencia ciega a un estilo particular de un arte marcial concreto. Sólo practicaban y enseñaban a sus alumnos ese arte marcial concreto que cada maestro vendía a sus discípulos como el mejor y único que merecía ser aprendido y practicado.
Bruce Lee, sin embargo, creía que el plan de entrenamiento más práctico y eficaz incorporaría los mejores elementos de múltiples estilos. Para eso los maestros debían abrirse a conocer y aprender múltiples artes y así podrían enseñar lo que a su juicio fuese lo mejor de cada una.
En estos tiempos de urgente necesidad de cambio metodológico en educación, los centros educativos a veces intentan invertir en la formación en la última metodología de moda que deberá resolver todos los problemas educativos y marcará la diferencia con la competencia. En los cursos monográficos sobre metodologías concretas se explican estas como si no existiesen metodologías alternativas o similares sino sólo la que cada experto enseña. En medicina esto se llama la panacea, el medicamento que cura todas las enfermedades y los médicos y farmacéuticos saben bien que la panacea no existe más que en las películas de Indiana Jones en busca del Santo Grial.
Pese a lo que digan los predicadores de estas sectas pedagógicas es muy improbable que ninguna metodología concreta construida negativamente por su simple oposición a la educación tradicional vaya a suponer el paso desde la terrible y oscura prehistoría educativa, a un idílico nirvana educativo "del después de la historia". Las nuevas metodologías generan expectación al principio, la cresta de la ola sube y cuando están gastadas y no han producido el ansiado milagro educativo se produce la decepción.
Los vendedores de técnicas salvadoras tienen entonces que cambiar a otra metodología salvadora o cambiar de nombre a la técnica original para poder así seguir vendiéndola como algo genuinamente nuevo. Ninguna metodología o tecnología por muy de moda que esté, ya sea el aprendizaje cooperatiovo, el aprendizaje por la indagación, el aprendizaje basado en problemas (incluso en su variante auténtica aPBL), el aprendizaje basado en proyectos, la flipped classroom, la gamificación o el Mobile learning es la respuesta total a todos los problemas educativos, del mismo modo que ninguna arte marcial contiene los mejores movimientos, luxaciones, estrangulaciones, golpes y llaves. Si uno quiere aprender defensa personal le vendrá bien aprender llaves, de Judo, puñetazos de Kárate, luxaciones de Kung Fu y patadas de Taekwondo. Debería usarlos para defenderse en función de de su adecuación a las agresiones y situaciones que deba afrontar, no en función de proceder de las enseñanzas de tal o cual escuela.
Un orgulloso campeón de Judo con su trofeo
Los profesores no deberíamos por tanto caer en la tentación de encuadrarnos en el uso exclusivo de una única metodología salvadora. Los profesores deberíamos estar buscando siempre nuevos métodos para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, mejorando continuamente lo que les proponemos hacer para que aprendan más y mejor. Como profesores deberíamos plantearnos la siguiente pregunta ¿Te has limitado a ti mismo siguiendo ciegamente un estilo o programa de innovación? Tal vez etiquetar y declarar un estilo pone límites a tu crecimiento si te retrae de conocer y experimentar otros métodos compatibles que podrías combinar entre si.
Los profesores con sentido de la responsabilidad no nos conformamos con el aprendizaje basura "crap learninng". No nos conformamos con que los alumnos aprendan a rellenar círculos en un test estandarizado, repitan de memoria hechos, formulas, ecuaciones y procedimientos pues estos aprendizajes son de muy cuestionable utilidad para el futuro de nuestros alumnos. Queremos que nuestros estudiantes aprendan a autorregularse, a comprender con autonomía y a transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones y problemas del mundo real que les rodea. Queremos estudiantes que aprendan a crear nuevas soluciones, aprender por si mismos, a comunicarse, a trabajar en equipo, a resolver problemas, a desarrollar proyectos y a hacerse responsables de su propio aprendizaje y futura formación y desarrollo profesional. Esos aprendizajes requieren de metodologías de enseñanza distintas a las metodologías expositivas tradicionales en las que el profesor cuenta y el alumno calla y anota lo que dice el profesor.
Del mismo modo queremos que los profesores conozcan varias metodologías activas e inductivas y de trabajo en equipo para que puedan escoger con criterio las más apropiada a la situación y transferirla a su propia enseñanza y a la formación de sus propios alumnos. Será una combinación de nuevas metodologías lo que nos permita mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos no una única metodología salvadora maravillosa.
El modelo flipped learning o aprendizaje inverso nos permite crear un entorno educativo en el que es posible la combinación de distintas metodologías: aprendizaje activo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas y proyectos, team based learning, instrucción entre iguales, just in time teaching. El uso combinado de estas metodologías destro de ese contexto creado por el modelo flipped mejorará significativamente el aprendizaje de nuestros alumnos,
La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas universitarias. Puedes acceder a este libroen este link en Amazon.
Está de moda hablar de la calidad de la enseñanza. Voy a aprovechar esta circunstancia para reflexionar sobre las conexiones entre la calidad de la enseñanza y la calidad del aprendizaje que aquella debe producir. Sobre la calidad de enseñanza hablan mucho quienes la usan para justificar que les den más medios y dinero. Yo sin embargo, soy de aquellos que creen que los dos factores más importantes en la mejora del aprendizaje son en primer lugar lo que los profesores hacen para ayudar a sus alumnos a aprender y en segundo lugar lo que los alumnos hacen para aprender. Por ello soy de los profesores "who go the extra mile effort" (que hacen el esfuerzo adicional) para conseguir una mejor calidad del aprendizaje en mis alumnos (y mucho de ese logro pasa por esforzarme para hacerles trabajar a ellos), lamentablemente en la universidad no somos la mayoría los que estamos dispuestos a hacer ese sacrificio adicional para que nuestros alumnos aprendan más y mejor.
Soy un profesor preocupado por mejorar la calidad de la enseñanza desde que empecé a enseñar hace 23 años y hago lo que puedo para lograrlo tanto cuando los gobiernos suben los presupuestos de educación para ganar elecciones como cuando los bajan para evitar bancarrotas. Ello me llevó a centrar mi preocupación por el concepto de la calidad del aprendizaje y como la adopción de "nuevos" modelos y métodos de enseñanza aprendizaje podían fomentarlo. Si queremos aumentar la calidad de la enseñanza es obvio que deberemos reconducir los esfuerzos hacia la consecución de aprendizajes de mayor calidad y para ello deberemos posibilitar que el profesorado reoriente sus esfuerzos y planificaciones hacia la consecución de resultados de aprendizaje de mayor calidad.
Habrá que cambiar y mejorar mucho nuestro modo de enseñar para así lograr alcanzar la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos algún día. Yo llevo muchos años en este tema y durante la primera década del siglo XXI casi nadie hablaba de ello, no salía en los titulares. Con el advenimiento de la crisis económica y de la consiguiente crisis presupuestaría de pronto a algunos les empezó a preocupar la calidad de la enseñanza. Se produjo la paradoja de que hasta los que durante años se han mantenido felices recitando clases magistrales en las universidades pese a la pobreza del aprendizaje de sus alumnos, estaban irritados y enfadadísimos por la pérdida de calidad de la enseñanza. Parece que la calidad de enseñanza les importa a algunos cuando necesitan argumentos para mejorar sus condiciones laborales (cobrar más y trabajar menos). Otros sólo se acuerdan de la calidad de la enseñanza
cuando su partido está en la oposición y tienen que sacar las pancartas a la calle para que salga en el telediario.
Mi humilde opinión es que para hablar de calidad de enseñanza hay que entender lo que es aprendizaje de calidad (su producto). De este principio podemos deducir que quien no entienda lo que es el aprendizaje de calidad sólo dirá tonterías acerca de la calidad de la enseñanza (he oído a unos cuantos). También podemos deducir que si no sabemos lo que es aprendizaje de calidad, no podremos producir enseñanza de calidad aunque nos doblen la plantilla de profesores (los recursos, el sueldo o los interinos). ¿Cómo vamos a lograr aprendizaje de calidad, si no sabemos lo que es?
La reflexión sobre la calidad del aprendizaje (el producto de la enseñanza) me ha permitido ver con claridad que la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos tiene muy poco que ver con los presupuestos generales del estado y mucho más con la claridad de propósito y la voluntad de los profesores que deben enseñar y todavía más con su capacidad de redirigir en las direcciones apropiadas las voluntades y los esfuerzos de sus alumnos (para que obtengan esos aprendizajes de calidad deseados).
Por ello suelo hacer razonar a mis alumnos de mis cursos de formación del profesorado sobre lo que es el aprendizaje y sobre las características que debe tener un aprendizaje para ser de calidad. En mis cursos de formación del profesorado suelo realizar un
ejercicio a traición de aprendizaje activo que consiste en
pedir a la audiencia de profesores que piensen en las características que debe
tener un aprendizaje para poder ser considerado un aprendizaje de calidad.
Dado que este tema de reflexión es nuevo para la inmensa mayoría de
los profesores que no pensamos tanto en los aprendizajes de nuestros alumnos
como en lo que nosotros mismos tenemos que enseñar y
contar según diga el programa de la asignatura. A veces nos cuesta sudores el encontrar características que permitan decir que un aprendizaje es de calidad. Para ayudar a mis voluntariosos alumnos-profesores a salir de este
bloqueo mental les ofrezco una sugerencia de estrategia: “Si no se os ocurren características
de los aprendizajes de calidad, podéis pensar en que características tienen los
aprendizajes de más baja calidad y desde
ahí intentar llegar a las características contrarias.”
Les dejo pensar un rato. De esta manera los participantes primero
piensan individualmente (Think) y apuntan las características que se les ocurren. Cuando veo que los bolígrafos de algunos dejan de escribir les digo “ya podéis comentar las características con el
compañero o compañeros de al lado” (Pair). Después de compartir y discutir en parejas o
pequeños grupos damos paso a una tercera fase (share) en la que los distintos
grupos aportan las características que han identificado y se va discutiendo y
comentando sobre ellas. Yo actuo como secretario y voy tomando
notas en la pizarra o en un whiteboard de las aportaciones de los distintos grupos y las
relaciones y asociaciones entre ellas.
Finalmente saco mis listas de características (primero las del aprendizaje de mala calidad):
y luego las del aprendizaje de calidad y vemos que
entre todos habíamos identificado la mayoría de ellas en la actividad de think, pair,
share.
Con la excepción de la imagen de Lisa Simpsom el resto es creación del grupo de innovación Magistrales Anónimos, con las valiosas aportaciones originales de los 2.500 profesores que han participado en nuestros cursos de formación del profesorado. A continuación visionamos el vídeo “five minutes university” con subtítulos en castellano
—La tesis del monologista, el Padre Sarducci es: si solo tuviera que enseñar a mis alumnos lo que van a recordar cinco años después de graduarse, podría enseñarles sólo eso y darles el título en cinco minutos (cobrándoles sólo 20$). El vídeo lleva al extremo del absurdo risible, lo que es algo absurdo pero culturalmente aceptado: evaluamos y certificamos como aprendizaje válido y de calidad, lo que nuestros alumnos han memorizado en su memoria a corto plazo. Lo curioso es que luego a los profesores nos extrañe que los alumnos olviden el 90% de lo que han "aprendido" cuando realmente hemos evaluado otra cosa: no lo que han aprendido sino aquello con que han conseguido atiborrar su memoria a corto plazo.
El contraste con las universidades reales es tan escaso que el resultado es muy esclarecedor. Despilfarramos mucho tiempo transmitiendo de modo ineficaz información cuya retención a corto plazo será evaluada y olvidada en su mayor parte poco después. Una información y habilidades de resolución de problemas muy específicos y alejados de la realidad que casi nunca serán transferidas en el futuro (Transferable skills rarely transfer de Graham Gibbs). En fin, una lastimosa perdida del tiempo de todos.
Después de la reflexión sobre las características del aprendizaje de calidad y de ver el vídeo U5M suelo plantear la siguiente cuestión:
¿Es el aprendizaje universitario que obtenemos en la actualidad de la máxima calidad posible (dadas las circunstancias ciertamente adversas)?
El consenso suele ser que no, claramente lo que hacemos actualmente la mayoría de los profesores universitarios produce aprendizajes de una calidad muy pobre (hay honrosas excepciones). Yo les consuelo y conforto diciéndoles que la ventaja de que enseñemos tan mal es que no nos será muy difícil mejorar en algo.
Mi creencia es que incluso en las actuales circunstancias el aprendizaje de nuestros alumnos podría mejorarse mucho si los profesores hiciéramos mejor nuestro trabajo:
1º escogiendo mejor y enfocándonos en la consecución de aquellos resultados de aprendizaje más esenciales, 2º cambiando lo que
hacemos en clase, y lo que harán nuestros alumnos para aprender dentro y fuera de ella 3º cambiando lo que evaluamos y cambiando la manera de evaluarlo. El primer grupo de cambios se refiere a la elección de resultados de aprendizaje que condiciona en gran parte la calidad estos mismos. Si no elegimos aprendizajes de calidad como nuestros objetivos y nos proponemos su consecución como algo prioritario, será altamente improbable que estos se alcancen. Por ello debemos:
1. Centramos en resultados de aprendizaje que serán útiles a nuestros alumnos en el futuro. 2 Centramos en aprendizajes que capacitan, que hacen competente para el desempeño de los perfiles profesionales propios de la titulación. 3. Poner el énfasis en aprendizajes que no tengan fecha previsible de caducidad. 4. Enseñar a nuestros alumnos a autorrenovar por si mismos su aprendizaje cuando ellos mismos detecten que es necesario ampliar, profundizar o actualizar su aprendizaje en algún tema concreto. 5. En lugar de entrenar en habilidades transferibles educarles mas bien en la habilidad para afrontar nuevas situaciones a las que transferiremos lo que sabemos y sabemos hacer. El segundo grupo de cambios se refiere a las metodologías de enseñanza aprendizaje. Estas favorecerán el aprendizaje de más calidad si: 1. Hacen que el alumno aprecie la relevancia de los resultados de aprendizaje para su formación y su futuro personal y profesional. 2. Buscan conocer el estado actual del alumno y ayudarle a desarrollarse a cambiar a mejor. 3. Facilitan cambios positivos en actitudes y valores hacia los que deben regir y dirigir la actuación profesional ejemplar. 4. Ayudan a que el alumno construya significado relacionando los nuevos conocimientos y habilidades con aquello que ya sabía o sabía hacer con anterioridad. 5. Posibilitan que los alumnos aprendan a razonar críticamente. 6. Posibilitan que los alumnos desarrollen su creatividad por medio de cuestiones abiertas, proyectos y problemas de diseño. 7. Apelan a la emotividad del alumno al ser enmarcados en actividades que provocan respuestas emocionales en nuestros alumnos y les divierten 8. Proporcionan oportunidades para la práctica de lo aprendido, la autoevaluación y la autorregulación. El tercer grupo de cambios se refiere a las metodologías de evaluación. La evaluación puede favorecer aprendizajes de calidad de las siguientes formas. 1.Indicando al alumno cuáles son los aprendizajes de calidad que debe desarrollar
para tener éxito en la evaluación. 2.Favoreciendo el
aprendizaje fruto de un esfuerzo continuado (durante todo el
cuatrimestre) que imbrica
el estudio no
presencial con la interacción presencial por medio del Just intime teaching, el peer teaching, el team based learning o flipped learning. 3.Evaluando aprendizajes con futura utilidad
profesional (ABP,
proyectos, casos y viñetas clínicas) 4.Evaluando comprensión profunda (estructura de la
comprensión observada cómo resultado
del aprendizaje SOLO taxonomy) así favoreceremos un abordaje orientado a la comprensión y la transferencia. 5.Evaluando aplicación avanzada y transferencia a nuevas situaciones que
requieren razonamiento (análisis, síntesis,
evaluación) (Bloomtaxonomy) 6.Evaluando competencias de manera estructurada (ECOE,
rúbricas)
Finalmente suelo dejar en el aire la siguiente cuestión:
¿Podemos decir que una enseñanza es de calidad si no produce en los alumnos que la cursan aprendizajes de calidad?
Suelo acabar con la cita de John Biggs al respecto
"The quality of teaching and
learning,
so bad ten or so years ago,
is now recognised as
a priority and is improving,
but in some universities
much more than in others."
y para la reflexión dejo las preguntas
¿Qué tal está mejorando la calidad del aprendizaje en tu universidad?
¿y en tus propias asignaturas?
Espero haber aportado algunas ideas, para que las pongan en práctica los que están realmente preocupados por el aprendizaje de sus alumnos y por la calidad de la enseñanza (no para usarla como eslogan, bandera o pancarta).
A los que quieran opinar sobre si nuestras instituciones educativas hacen todo lo necesario para mejorar la enseñanza y el aprendizaje pueden responder a los cuestionarios sobre implementación de buenas prácticas en enseñanza universitaria en la correspondiente entrada de este blog en el link
Vamos a celebrar las 465.000 visitas al blog profesor 3.0 con esta versión mejorada de nuestra ya famosa entrada sobre las dicotomías en las maneras de enseñar y aprender. La siguiente figura muestra doce decisiones importantes a tomar sobre las mejores maneras de enseñar y aprender.
Desde el año 2012 suelo empezar algunos de mis cursos de formación del profesorado con una reflexión de los participantes sobre las distintas maneras de enseñar y aprender. Lo hago así, porque creo que la mayoría de los profesores no somos suficientemente conscientes de como nos dejamos llevar por la inercia. Mucho de lo que hacemos en clase con nuestros alumnos lo hacemos llevados por la inercia de que repetir lo hecho en ocasiones anteriores. Dejarnos llevar por esa inercia es lo más cómodo y sencillo para nosotros.
Si un profesor de una universidad medieval (pongamos la Complutense de Alcalá) fuera abducido por extraterrestres y siglos después devuelto a nuestro planeta en el aparcamiento anexo a un campus, el profesor vería alumnos vestidos con extrañas ropas y dudaría de si le habían vuelto a dejar en su planeta de origen. Esas dudas desaparecerían cuando ese profesor entrase en una clase y viese lo que los alumnos y el profesor hacen en ella. En ese momento el profesor medieval se daría cuenta de que los profesores y alumnos de este extraño planeta seguían haciendo lo mismo que hacían hace seis siglos en su planeta de origen. ¡Aleluya! eso significaría que los arcángeles verdes le habían traído de vuelta a su planeta de origen.
Muchas veces volvemos a hacer lo mismo que hicimos el año anterior sin plantearnos alternativas y el resultado de ello es que año tras año seguimos en el fondo haciendo mucho de lo mismo. Repetir lo que ya hicimos suele ser lo más sencillo y confortable (y lo menos estresante y demandante) para el profesor, pero ¿será lo mejor para el aprendizaje del alumno? El filósofo educativo John Dewey ya tenia muy claro hace un siglo que repetir lo mismo no es lo mejor, sino un robo a mano armada de la educación que nuestros alumnos necesitan para su futuro.
Si John Dewey estan en lo cierto, muchos profesores roban a sus alumnos
al negarles lo que deberían proporcionarles: una nueva formación que les prepare para el futuro
Por tanto, si no queremos robar a nuestros alumnos una formación que les prepare para el futuro, debemos ser muy conscientes de que sihay una manera más correcta de enseñar, esta nunca será la que seguimos el año pasado, sino una alternativa que mejora la anterior.
El maestro de profesores Miguel Valcárcel, de la Universidad de Córdoba, decía que para evitar la tentación de volver a hacer lo mismo, los profesores deberíamos quemar los apuntes del curso pasado en las hogueras de San Juan. Sin llegar a un extremo tan incendiario, es claro que si no conocemos las metodologías alternativas a lo que hacemos, poco podremos cambiar. Esta ignorancia es muy peligrosa para un profesor pues de hecho le impedirá escoger la mejor alternativa para enseñar en cada ocasión. Es muy triste y peligroso que los profesores sean ignorantes de las mejores metodologías para enseñar y que sus alumnos aprendan. Para resolver este problema vamos a mostrar una serie de dicotomías que ilustran los extremos entre los que podemos situar nuestra manera de enseñar.
Transmisión por monólogo vs. cuestionamiento socrático o dialógico
Empiezo con la que posiblemente es la dicotomía metodológica más clara y evidente. Esta es la que existe entre enseñar contando o transmitiendo información con los usuales monólogos magistrales por un lado y por otro lado, lo que se ha denominado como "el método socrático", enseñar planteando cuestiones y retos a los que los alumnos deberán responder por sus propios medios y con sus propias ideas.
En su conferencia "Confesiones de un profesor convertido", el profesor de Física en Harvard, Eric Mazur, confiesa que cuando empezó a enseñar Física ni se molestó en pensar como iba a enseñar. Simplemente, asumió que debía enseñar como sus profesores le habían enseñado a él cuando era alumno (pocos somos los que nos atrevemos a confesar que también hicimos lo mismo). Eric siguió la tradición docente de la generación anterior sin plantearse siquiera la posibilidad de enseñar de otra manera. En este link tienes acceso a un resumen de la historia de Eric Mazur contada por el mismo
En mis cursos de formación del profesorado suelo realizar un ejercicio en el que con tarjetas de respuesta sondeamos a los profesores participantes y les pedimos que nos indiquen qué porcentaje de su propia formación universitaria se dedicó a la transmisión de información y que porcentaje se dedicó a hacerles pensar en clase y responder a preguntas desafiantes. El resultado de este sondeo suele ser que la transmisión ha predominado en nuestra formación universitaria y si comparamos el resultado entre los participantes más jóvenes y los que lo son menos, la conclusión suele ser que las cosas no han cambiado en las últimas décadas tanto como podríamos esperar.
Debemos hacernos conscientes de que al utilizar estas dos maneras opuestas de enseñar se producen dos tipos de aprendizaje cualitativamente distintos. En el primer caso los alumnos aprenden lo que sus profesores les cuentan, intentan asimilarlo y retenerlo en su meoria y después demuestran que lo han aprendido en las pruebas de evaluación regurgitando (reproduciendo fielmente) la información que sus profesores les han transmitido. Se trata pues de un aprendizaje textual, declarativo, reproductivo y en la mayoría de los casos superficial, escasamente crítico y nada creativo.
En el aprendizaje por medio del cuestionamiento, los alumnos desarrollan una comprensión personal más profunda al ir razonando críticamente e ir descubriendo las respuestas por sí mismos. También desarrollan sus competencias para el razonamiento crítico y creativo al ejercitarlas en la resolución de las situaciones problemáticas. Esta forma alternativa de aprender capacita a los alumnos para transferir su comprensión a situaciones nuevas. Podríamos pues decir que en el primer caso es una enseñanza para la reproducción, en el segundo una enseñanza para la comprensión y la transferencia a nuevas situaciones. Esto nos lleva a la segunda dicotomía en las maneras de enseñar que es la relacionada con los resultados de aprendizaje que se persigue lograr.
La dicotomía en el resultado de aprendizaje pretendido: ¿Para qué enseñamos?
Enseñanza para la reproducción vs. enseñanza para la comprensión y la
transferencia.
Una queja muy frecuente entre los profesores es: "Nuestros alumnos no son capaces de transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones". A estos profesores que son buenos observadores de sus alumnos, yo (siguiendo el método socrático) les contesto con otras preguntas: "¿No tendrá que ver esa incapacidad de nuestros alumnos con la manera en la que han sido enseñados hasta ahora? ¿No será que la manera en que les enseñamos no les ayuda a desarrollar lo suficiente su competencia para transferir lo que aprenden a nuevas situaciones? ¿Cómo deberíamos cambiar nuestra manera de enseñar para que nuestros alumnos desarrollasen más su capacidad de transferir lo que saben a nuevas situaciones?"
Los profesores japoneses que enseñan matemáticas en educación primaria conocen la respuesta a estas preguntas y la ponen en práctica. Suelen empezar sus clases pidiendo a los alumnos que resuelvan un nuevo problema por sus propios medios con las matemáticas que ya saben. El profesor se desplaza entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando lo que los alumnos piensan e intentan hacer y donde encuentran dificultades y se bloquean. Los profesores japoneses saben que sus alumnos se benefician al intentar resolver problemas más difíciles de lo habitual, en los que no serán exitosos al primer intento y que requerirán catálisis (ayuditas) de su profesor.
A fuerza de actuar así, los alumnos aprenden a salir de los bloqueos y a intentar trasferir lo que saben a problemas nuevos para los que no han recibido instrucción previa. Por contra, aquí en España, pero también en otros países occidentales, acostumbramos a nuestros alumnos a resolver problemas aplicando aquello que precisamente es lo último que les acabamos de enseñar. Por eso cuando un alumno japonés se encuentra un problema nuevo lo acomete y lo intenta resolver mientras que el primer reflejo del alumno español será intentar identificar que tipo de problema es para aplicar el proceso mecanizado de resolución correspondiente. Al no lograrlo nuestros alumnos empezarán a corear a voces "no podemos resolver ese problema porque nuestro profe todavía no nos ha enseñado cómo se resuelve ese tipo de problema "
Si el problema tiene una apariencia nueva o bizarra (como la de algunos problemas de la vida real o de las pruebas PISA) esto no afectará al alumno japonés que confiado en sus posibilidades dedicará toda su disposición e inteligencia a resolverlo. Sin embargo, el alumno español pensará: "No es justo, este es un tipo de problema que no puedo resolver porque mis profesores no me han enseñado a resolverlo". En el libro The teaching gap encontrarás las diferencias entre la exitosa manera de enseñar matemáticas en Japón que produce alumnos expertos en el arte de aplicar y transferir y aquellas otras formas tradicionales de enseñar matemáticas que se emplean en Estados Unidos y Alemania y que como la experiencia demuestra resultan ser mucho más costosas en recursos y mucho menos exitosas en resultados de aprendizaje.
Muchos alumnos adoptan ante la resolución de problemas la misma táctica que usan en otras asignaturas en las que aprenden de memoria las respuestas a las preguntas del examen. Estos alumnos aprenden a resolver problemas de memoria. Aprenden a identificar el tipo de problema que es y aplican el procedimiento memorizado para resolverlo pero como les pongamos un problema nuevo o en un contexto distinto al que están habituados (si les cambiamos el futbol por el baloncesto) muchos de estos alumnos que aprenden a resolver problemas de memoria no serán capaces de resolverlo.
Grant Wiggings y Jay Mc Tighe son los más famosos defensores de la enseñanza para la comprensión. En su libro Understanding by Design defienden que para lograr una comprensión profunda y transferible no basta una programación que siga al pie de la letra el indice de un libro de texto, ni tampoco una en la que los alumnos realicen todo tipo de actividades entretenidas y hasta divertidas. Para asegurar que más alumnos comprendan será necesario que el profesor identifique y seleccione la serie de ideas esenciales que estos deben comprender en una disciplina y que programe su enseñanza marcha atrás para incluir aquellas actividades que permitan a nuestros alumnos una comprensión profunda de esas ideas a la vez que desarrollan sus competencias para el razonamiento y la comunicación.
A continuación vamos a discutir dos maneras maneras de lograr estos resultados de aprendizaje: las metodologías inductivas y las metodologías de enseñanza inversa. Finalmente veremos una tercera manera que combina el modelo de aprendizaje inverso y el fomento del estudio previo con el uso de metodologías activas e inductivas durante el tiempo que los alumnos están en clase con su profesor.
Metodologías inductivas versus metodologías deductivas
Otra dicotomía metodológica importante es la existente entre el uso de los procesos de inducción y deducción. Las metodologías tradicionales de enseñanza son deductivas. El profesor transmite primero la teoría y después el alumno debe deducir su aplicación en casos concretos. El modelo contrario es el modelo inductivo que parte de casos o situaciones problemáticas concretas y ejemplares. A partir de la interpretación de esas situaciones concretas a las que se enfrenta, el alumno induce y generaliza construyendo de este modo su comprensión de los principios generales de la disciplina.
Las metodologías inductivas también se denominan metodologías funcionales, por que el alumno aprende la teoría en un contexto funcional de tener que resolver problemas (ver el vídeo dos formas de docencia). Este contexto de aprendizaje favorece y facilita su transferencia a nuevas situaciones problemáticas. En su famoso libro "What the best college techers do" Ken Bain demuestra que una de las características más típicas de los mejores profesores universitarios es que suelen abordar sus asignaturas con enfoques metodológicos inductivos. Sin embargo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios (que no son extraordinarios) siguen encadenados al tradicional uso de las metodologías deductivas y seguirán repitiendo la metodología expositiva de sus ancestros desde el medievo hasta hoy.
Las metodologías inductivas han adoptado diversas formas: el estudio de casos en Harvard, el proyecto, el método de instrucción en contextos funcionales y el aprendizaje basado en problemas con sus aplicaciones en ingeniería y profesiones sanitarias, y los métodos más modernos del aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por medio de la indagación en sus distintas variantes.
Estos dos tipos de metodologías deductivas e inductivas llevan también asociada una dicotomía en relación al protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En las metodologías de transmisión de teoría y deducción de aplicaciones el protagonismo principal indiscutible es el del profesor que enseña y dispensa sus conocimientos. El role del alumno es el de receptor pasivo, su role es tomar buena nota de todo aquello que diga su profesor y pueda serle preguntado en el examen. Los estudios de actividad cerebral de los alumnos durante las clases demuestran una actividad tan baja como la que se produce cuando por ejemplo se ve la televisión. Por contra, en las metodologías inductivas se produce un aprendizaje activo, el actor principal es el alumno, que hace, indaga y resuelve problemas por sí mismo frecuentemente trabajando en equipo con sus compañeros.
Las metodologías de aprendizaje activo se desarrollaron en los 80 y pretendían lograr que los alumnos pensasen e hiciesen cosas en las clases. La estrategia del aprendizaje activo consistía en combinar el aporte de nueva información a aprender, con actividades en las que todos los alumnos tuviesen que usar esa información razonando, aplicándola y posteriormente reflexionando sobre lo que habían hecho y sobre lo que habían aprendido. Estas metodologías usaban con frecuencia el trabajo en grupos informales para estimular el razonamiento, la comunicación y la reflexión metacognitiva. Los alumnos pensaban primero individualmente y después discutían con sus compañeros y llegaban a conclusiones y consensos con los compañeros de equipo.
Esto nos lleva a otra dicotomía la de aprender en solitario o aprender en el seno de un equipo de compañeros de una manera no solo activa sino interactiva y social. A partir de los 80 se desarrollaron varias metodologías que utilizaban grupos formales o informales para producir aprendizaje: aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, puzzle y team based learning. En estas metodologías se pide a los equipos de alumnos que desarrollen proyectos, indagaciones o soluciones a problemas en los que los distintos miembros deberán aportar sus ideas y puntos de vista. Cada grupo debe debatirlas internamente para llegar a conclusiones o consensos (según la materia discutida) y posteriormente presentarlos ante la clase completa donde serán sometidos a crítica por otros compañeros y contrastados con las propuestas de otros grupos. El aprendizaje en equipos permitía combinar las fortalezas de sus miembros para resolver retos más difíciles de los que puede resolver un alumno sólo y por ello se incorporó a varias de las metodologías activas e inductivas.
Metodologías simples deductivas o inductivas vs. combinaciones de metodologías inductivo deductivas: las metodologías híbridas que conforman el modelo de flipped learning.
Pese a todo lo que hemos dicho anteriormente en contra del abuso de las metodologías deductivas estas no están exentas de algunas ventajas. Sirven para transmitir información de una manera estructurada, organizada y muy eficaz. Esto es especialmente cierto cuando los alumnos la han estudiado previamente por medio de la lectura o el visionado de vídeos v se han formulado preguntas por si mismos con lo que el tejido nervioso y sus redes neuronales se han preparado para recibir y aprovechar mejor las explicaciones e informaciones que reciban. Por ello, en las últimas décadas diversos autores han intentado crear metodologías híbridas que combinen las ventajas de las nuevas metodologías inductivas con las ventajas de las tradicionales metodologías deductivas (que también las tienen). A tal fin, se han desarrollado metodologías que combinan (al modo de una lasaña boloñesa) finas capas de actividades inductivas con otras de transmisión directa y deducción.
Estas metodologías pueden agruparse en el modelo o pedagogía de enseñanza inversa. Su peculiaridad es que transmitimos información a aprender al alumno por medios electrónicos sin gastar en ello casi nada del tiempo de clase. De este modo el tiempo de clase puede enfocarse en los intereses mostrados por los alumnos tras interaccionar con los materiales, en resolver sus dudas y dificultades de comprensión y en la aplicación práctica de la información previamente transmitida. Estas metodologías actualmente están en la cresta de la ola en cuanto a tendencias en enseñanza universitaria en países anglosajones. Sin embargo, en la atrasada España son pocos los profesores universitarios que las utilizan para que sus alumnos aprendan más y mejor y desgraciadamente son muchos más los que incluso desconocen hasta su existencia. En los dos últimos años la tasa de crecimiento del uso de modelo flipped en educación escolar primaria y secundaria incluso supera los niveles de crecimiento en el nivel universitario.
Obsérvese que las comunidades de Madrid, Cataluña y Valenciana lideran en la implantación del modelo de flipped learning en sus enseñanzas universitarias
Pedagogía tradicional por transmisión mediante instrucción directa vs. pedagogía inversa
(flipped learning),
En la pedagogía tradicional la mayor parte del tiempo de clase se consume en la transmisión de la información a los alumnos que se llevan de la clase notas y deberes para hacer fuera de clase. El problema de esta metodología es que gastamos casi todo el tiempo de clase transmitiendo la información a los alumnos por medio del medieval método de explicar oralmente lo que los alumnos deben anotar y dejamos para más tarde y para fuera de clase la asimilación de lo transmitido, la aplicación, la práctica y la transferencia a la resolución de problemas. Siendo esta la parte más difícil, la parte en la que los alumnos más ayuda necesitarían de su profesor, les dejamos a ellos que lo hagan solos y luego nos extraña que les cueste y no lo consigan. El resultado es que unos alumnos ni lo intentan y no hacen nada y otros lo intentan, parte de estos tienen éxito en ello y otros fracasan sin que su profesor pueda ayudarles. ¿No deberíamos hacer las cosas al revés? y dedicar el tiempo de clase a que el profesor ayude a sus alumnos en la parte mas difícil, esto es, la asimilación y la comprensión en lugar de gastar todo su tiempo en explicar información que a día de hoy podemos transmitir por medio de vídeos y documentos electrónicos (sin gastar tiempo de clase).
La pedagogía inversa se basa en el flipped classroom (clase inversa o al revés) y pretende ahorrar el tiempo de clase malgastado en transmisión de la información para dedicarlo a otros usos educativos en los que los alumnos hagan cosas y el profesor facilite el aprendizaje de sus alumnos. Por esta razón, en el modelo de pedagogía inversa se hace en clase lo que en el modelo tradicional se hacia fuera (la resolución de problemas) mientras que lo que tradicionalmente se hacia en clase (transmisión de información a aprender) ahora se hace fuera del tiempo de clase fomentando que los alumnos estudien antes de clase leyendo documentos y viendo vídeos que su profesor les facilita.
Para que las metodologías de enseñanza inversa funcionen y los alumnos estudien antes de las clases se deben programar tareas que permitan la comprobación fehaciente del estudio previo y la recompensa a los alumnos que lo han hecho. De esta manera los alumnos que realizaron el estudio preparatorio llegarán mucho mejor preparados a las clases donde su profesor les planteará problemas que podrán ser realmente desafiantes. Primero porque sus alumnos están mejor preparados y segundo porque su profesor esta allí circulando entre los pupitres, a su disposición para observarles y ayudarles. El profesor se desplazará entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando las dificultades que sus alumnos tienen y proporcionándoles asistencia cuando sea necesario. El resultado de estos cambios es que el profesor y los alumnos disponen de mucho más tiempo de clase para hacer que los alumnos trabajen en su presencia con lo que puede asistirles en la superación de las dificultades que se les resistan.
La dicotomía entre la enseñanza presencial y la enseñanza on line
Tradicionalmente la enseñanza universitaria ha sido presencial y el crédito universitario se ha basado en el número de horas de contacto presencial entre los alumnos y sus profesores. En el otro extremo, montada en una ola de modernidad, conveniencia y propaganda institucional la enseñanza on line pretende que los alumnos aprendan sin necesidad de interacción presencial con sus profesores. La formación on line se ha puesto de moda. Se ofrecen títulos equivalentes a unos precios muy inferiores a la enseñanza presencial y para mantener el atractivo de la oferta, sus proponentes defienden que el aprendizaje on line produce resultados similares a los de la enseñanza presencial tradicional. Hay muchas instituciones, empresas y dinero interesados en demostrar que el aprendizaje on line es tan eficaz como el aprendizaje tradicional. Sin embargo, si somos críticos llegaremos a la conclusión de que realmente la metodología tradicional presencial es ineficaz. Por tanto, en honor a la verdad deberíamos más bien decir que la enseñanza on line es al menos tan ineficaz como la enseñanza presencial tradicional, pero eso no tiene ningún mérito.
Por tanto no debe sorprender la similitud (en los malos) resultados de aprendizaje que se obtienen con la enseñanza tradicional y la enseñanza on line que nos ofrece en muchas ocasiones el mismo vino viejo y picado en odres nuevos. Tanto en la enseñanza virtual, como en la presencial el aprendizaje depende principalmente de lo que el alumno hace y de sus interacciones con compañeros y profesores. En la enseñanza tradicional casi todas las interacciones son unidireccionales (clases magistrales) y lo que el alumno hace son ejercicios de bajo nivel escogidos para ser realizados sin la asistencia de su profesor. Exactamente lo mismo ocurre en la mayoría de los cursos on line. Por tanto, no debe extrañarnos que su grado de (in)eficacia sea muy similar.
Si enseñar fuese sólo transmitir información, los profesores universitarios deberíamos ir buscando otro trabajo, pues pronto va a haber vídeos de clases de casi todas las disciplinas. Por ahora están en inglés, pero en el momento que les pongan unos buenos subtítulos o los traduzcan al español, los alumnos hispanohablantes también podrán aprender a partir de las clases enlatadas por profesores de Harvard, Stanford y el MIT.
Los profesores humanos tendremos que luchar con las máquinas que enseñan
y sólo lograremos vencerlas introduciéndonos en sus pantallas
Las clases presenciales en las universidades regionales (como las nuestras) deberán hacerse mucho más interactivas para que aporten un valor adicional para el alumno. Si no tienen ese valor añadido, el alumno preferirá quedarse en casa y ver la clase en vídeo y prepararse para lo que le van a preguntar en el examen que al fin y al cabo es lo que cuenta para sacar buenas notas en la evaluación tradicional.
Cuando en la enseñanza presencial las interacciones alumno profesor se limitan a que el alumno presencie clases magistrales, podremos grabar la clase en vídeo y los alumnos podrán reproducirla el numero de veces que lo necesiten (y a la velocidad x0,5 o x2 que más les convenga a cada uno). Cuando la enseñanza es sólo transmisión es muy fácil virtualizarla y ofrecer un sucedáneo on line en el que la información se transmite por medios electrónicos.
Cuando la enseñanza no sólo es que el alumno estudie lo que el profesor le transmita, cuando la enseñanza es diálogo, discusión, trabajo en equipo tutorizado a demanda y en tiempo real por el profesor la virtualización se complica mucho y en ese caso lo optimo es combinar las herramientas de comunicación on line con una interacción presencial que añada experiencias en vivo de valor para el aprendizaje. En el siguiente vídeo puedes ver a José Antonio Bowen haciendo una apasionada defensa de la necesidad de la enseñanza cara a cara (teaching naked) y de la conveniencia de crear una experiencia de aprendizaje blended que combine sabiamente el uso de las tecnologías (principalmente fuera de clase) con interacciones personales presenciales que aporten valor añadido a lo que puede aprenderse de manera no presencial. Para entenderlo mejor ponlo con los subtítulos en inglés (que son mejores de lo habitual y verás como te ayudan a entender).
El Espacio Europeo de Educación Superior impuso a las Universidades europeas un nuevo tipo de crédito en el que se consideraba el tiempo total del trabajo del alumno y que debía incluir tanto el tiempo de interacción presencial, como el tiempo del trabajo no presencial del alumno. El crédito ECTS existe sobre el papel pero en la mayoría de los casos es una ficción por la sencilla razón de que la mayoría de los alumnos no dedican al estudio no presencial las horas que el crédito ECTS establece. En este contexto, de necesidad de aumentar el trabajo no presencial de nuestros alumnos, las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser herramientas muy útiles para lograr que nuestros alumnos trabajen más sin que eso suponga una carga de trabajo excesiva para sus profesores. Al fin y al cabo el aprendizaje de cada alumno depende mas de su propio trabajo que del de su profesor. El uso de canales de comunicación on line entre el profesor y sus alumnos permitirá al profesor potenciar y facilitar el trabajo no presencial de sus alumnos en lo que podemos denominar una metodología blended que combina las interacciones presenciales con las interacciones on line.
La dicotomía entre enseñar contenidos y desarrollar competencias en nuestros alumnos
Almacenar y retener información no es relevante en el siglo XXI. Sin embargo, mucha de la educación actual sigue centrada en la transmisión de contenidos. Deberíamos poner mucho más énfasis en fomentar y monitorizar el desarrollo competencial de nuestros alumnos. Las ultimas reformas educativas han puesto las competencias en el centro pero creo que los profesores nos hemos resistido con gran éxito al cambio. Nunca nos han explicado bien que es eso de las competencias, con que métodos fomentar su desarrollo y mucho menos con que métodos evaluarlas.
Pese a toda la retorica legal e institucional impuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior que nos obliga a orientar (al menos sobre el papel) los nuevos planes formativos de la enseñanza universitaria en función de las competencias que se quieren desarrollar en nuestros alumnos, la realidad es bien distinta. La realidad es que en los nuevos planes de grado y pese a que nos hayan obligado a usar evaluación continua y actividades en grupos más pequeños, pese a que nos hayan reducido el número de clases en grandes grupos (el terreno propicio para las tradicionales clases magistrales) seguimos centrando muestra enseñanza en la transmisión de contenidos específicos de nuestras asignaturas.
Para calificar a los alumnos en nuestras asignaturas mantenemos nuestros métodos de evaluación que valoran sobre todo el aprendizaje de los conocimientos de nuestras asignaturas, pero no el desarrollo competencial de nuestros alumnos. El triste resultado es no hemos sido capaces de reorientar lo que se enseña y lo que se evalúa para lograr un optimo desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Por tanto, no podemos garantizar si nuestros alumnos desarrollan las competencias cuya consecución supuestamente orienta los nuevos planes formativos y por tanto, tampoco podemos siquiera garantizar que nuestra enseñanza les ayude a desarrollarlas.
La dicotomía entre usar las tecnologías del siglo XXI o empeñarse en seguir usando las del siglo XIX
Nuestros alumnos vivirán en el siglo XXI y deberán sacar ventaja de su dominio de las tecnologías actuales y futuras. ¿Qué tecnología puede suplir a los libros y cuadernos? posiblemente las tablets u ordenadores portátiles low cost. Las aulas deberán tener mas enchufes para que los alumnos puedan enchufar sus propios aparatos (Bring Your Own Device) y wifi para que puedan conectarse a la red.
Aprender en un contexto tecnológico actual les permitirá además ejercitarse en el uso de herramientas y aplicaciones para acceder y procesar la información. que tendrán que usar en su futuro como profesionales.
La dicotomía entre seguir enseñando al modo tradicional y enseñar incorporando cambios, para así lograr que la educación sirva a nuestros alumnos de preparación para su futuro
El mundo esta cambiando rápidamente y la educación es la preparación que proporcionamos a nuestros alumnos para ese mundo que cambia tan rápido. La conclusión lógica es que la educación debe ir cambiando rápidamente para irse adaptando. Si en el siglo XX los robots suplieron a los seres humanos en las cadenas de montaje. En el siglo XXI los ordenadores suplirán a los seres humanos en muchos trabajos auxiliares rutinarios y los seres humanos que quieran vivir de su trabajo deberán educarse para poder hacer otras cosas más complejas que solucionar problemas rutinarios. Nuestros alumnos deberán aprender a resolver problemas de otros tipos en los que los ordenadores (y los droides) no puedan competir con ellos.
La educación actual debe cambiar para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar competencias para el razonamiento crítico y creativo, para la comunicación, la colaboración y el trabajo en equipo. ¿Qué porcentaje del tiempo de clase destinamos a que nuestros alumnos ejerciten estas competencias? Mucho me temo que es un porcentaje mucho más bajo del que podría producir un mejor ejercicio y desarrollo de estas competencias. Mi conclusión es que deberemos introducir mucho aprendizaje activo e inductivo en nuestras aulas para que nuestros alumnos puedan ejercitar más estas competencias que van a ser tan necesarias para su futuro.
La dicotomía entre aprender manteniéndonos todos (profesores y alumnos) siempre en nuestra zona de confort y la de aprender arriesgando y saliendo de ella
En relación al confort de alumno es claro que lo tradicional es lo más cómodo y los alumnos y los profesores lo saben muy bien. Aunque hagamos obligatoria la asistencia al aula en la clase moderna en aulas wifi y alumnos con portátiles, las tentaciones para pasar del rollo magistral del profesor son ilimitadas.
Alternativamente el trabajo activo inductivo y en equipo puede sacar a nuestros alumnos de su cómoda adaptación a su role pasivo, receptivo y solitario. Para ello debemos obligarles a desempeñar un role activo. Las situaciones problemáticas que deben resolverse mediante trabajo de equipo y que requieren el ocasional rescate por parte del profesor (supervisión a demanda del alumno) obligarán a nuestros alumnos a evaluar que es lo que no conocen o no saben hacer y necesitarán aprender para resolver los problemas planteados o desarrollar los proyectos. El aprendizaje basado en problemas que te desbordan, saca a los alumnos de su zona de confort pero la cooperación con los compañeros y la facilitación de tu profesor ayudarán a superar muchas dificultades ampliando enormemente la zona de desarrollo próximo potencial de nuestros alumnos.
Si aplicamos esta dicotomía al confort del profesor es claro que el confort es máximo cuando reutilizamos fórmulas muchas veces repetidas, pero de esa manera robaremos la posibilidad de una mejor formación a nuestros alumnos y también nos estaremos negando nuestra propia posibilidad de desarrollo profesional como profesores y nos podrá ocurrir como a aquel profesor que no quería asistir a ningún curso de formación docente y se justificaba diciendo que como le iban a enseñar a enseñar a él, que tenia una experiencia de un año enseñando, repetido veinte veces.
En esta entrada hemos visto una buena serie de dicotomías que nos permiten establecer maneras alternativas de enseñar y aprender. En una próxima entrada discutiremos sobre que maneras de enseñar producen más y mejores aprendizajes y mostraremos los datos que muestran que metodologías producen más aprendizaje. El resultado no será sorprendente: las metodologías de enseñanza más eficaces son las que menos se usan y las que más se usan son las que menos ejercicio de competencias producen y por tanto son las más ineficaces para el desarrollo de competencias de nuestros alumnos, pero también las más cómodas para profesores alumnos e instituciones educativas que quieren resultados "pasables" al mínimo esfuerzo. El problema es que el mínimo esfuerzo de alumnos, profesores e instituciones educativas minimiza el aprendizaje.
