¡La clase invertida funciona!

En la pasada primavera recibí el encargo de preparar un artículo para la revista Educación Médica  sobre flipped classroom/aula invertida. No me lo pensé ni diez minutos y acepte el encargo. Decidí que tras la emporada estival de cursos de formación del profesorado (junio y primera quincena de julio) dedicaría el final de julio y agosto a revisar bibliografía  y en septiembre escribiría un artículo que sería revisado en octubre por los coautores y enviado a la revista en noviembre.

Algo más tarde, en verano recibí una invitación a participar desde el Comité Científico de la Sociedad Española de Educación Médica presentando una contribución en la sesión plenaria sobre Innovación en el entorno clínico y en el aula. El título que me proponían era "Implantación de la Clase invertida en el contexto de una enseñanza tradicional". Al visitar el sitio web del XXIV Congreso de la SEDEM y leer el programa del mismo, descubrí con agradable sorpresa que también me habían asignado la realización de una sesión interactiva destinada a mostrar a los educadores médicos: "¿Qué es y qué aporta la clase invertida?".

Me puse pues a trabajar sobre lo que el aula invertida puede aportar en enseñanzas sanitarias para animar a los profesores a intentar probar con este nuevo modelo y a generar una serie de  recomendaciones para su puesta en práctica. Me propuse que ese taller/sesión interactiva sirviese para estimular y guiar a los profesores que quieren mejorar el aprendizaje de sus alumnos y están dispuestos a realizar un esfuerzo adicional para conseguirlo. Para ello, finalizaría esa sesión aportando una serie de consejos para su implementación y un andamiaje para realizar el proceso de cambio que especificase de una manera ordenada  sobre los pasos que debe dar un profesor para transformar su docencia expositiva tradicional en una docencia más activa y centrada en el dialogo con el alumno basada en el modelo de aula inversa adaptativa.

Tras el periodo de preparación veraniega de la contribución a la sesión plenaria y la sesión interactiva. Llegó el congreso y el momento de comunicar mi contribución.

 Empecé definiendo lo que era el modelo inverso en aprendizaje universitario y cómo se estaba extendiendo a causa de su éxito en los países educativamente más avanzados a nivel universitario del mundo (US, Canadá, UK y Australia) y en los últimos años hasta en España (aunque como puede verse en la figura que mostré en algunas comunidades la extensión del uso del flipped en enseñanzas universitarias ha avanzado mucho más que en otras).

Los profesores universitarios que hayáis utilizado aula invertida y no os hayáis registrado todavía  podéis registraros en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3

Después expliqué por qué al usar el modelo inverso en aulas universitarias, debemos hacerlo de distinta manera a como se hace en las aulas escolares. Trabajar con grandes grupos de alumnos hace necesaria una comunicación bidireccional on line previa a las clases iniciales de cada tema que informen al profesor de las dificultades que sus alumnos experimentan tras el estudio inicial de los materiales. Esta retroinformación proveniente de los alumnos y  previa al inicio de la clase  es clave pues permitirá al profesor enfocar su clase en las necesidades de sus alumnos en un modelo que nosotros hemos denominado de aula inversa adaptativa y que está basado en la metodología just in time teaching.

A continuación mostré las evidencias que hemos obtenido en la última década que demuestran que la puesta en práctica de la clase invertida mejora los resultados académicos  del aprendizaje de los alumnos y especialmente en aquellos alumnos que se toman el trabajo de seguir las indicaciones de sus profesores y se preparan para las clases.

El efecto de tamaño del cambio desde la metodología tradicional al aula invertida adaptativa sobre la nota media en los resultados de las pruebas de evaluación del aprendizaje es superior a una desviación estándar. Esta mejora significa que el alumno que define la mediana (el situado en el percentil 50) aprende con aula invertida lo mismo que el alumno del percentil 84,1 con metodología expositiva tradicional.

  

Estas mejoras demuestran que si queremos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos debemos incorporar el aula invertida y abandonar el cómodo pero ineficaz abuso de la clase expositiva tradicional. Los docentes que decimos que queremos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, si somos coherentes con lo que pensamos y decimos, tenemos que estar dispuestos a cambiar nuestra metodología actual por otras que consigan mejores resultados de aprendizaje.

El aula invertida adaptativa  consigue mejoras espectaculares en el rendimiento académico de los alumnos (Prieto 2018 Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching yanálisis de respuestas de alumnos). El aula inversa no sólo enriquece y mejora la transmisión de la información a aprender sino que permite que nuestros alumnos ejerciten competencias y desarrollen mejores hábitos de  aprendizaje. El aula inversa les transforma en estudiantes mas responsables de su aprendizaje. El aula inversa nos da tiempo de clase para dedicarlo a realizar más evaluación formativa y práctica supervisada por el profesor. El aumento de la práctica supervisada y la evaluación formativa se reflejan en mejoras del aprendizaje de los alumnos.  

Finalmente, también quería abordar lo que hemos aprendido en 10 años de uso del aula invertida sobre maneras sencillas y eficaces de poner en práctica la clase invertida. Esta parte la dividí en unas recomendaciones generales y en una serie de pasos orientados a facilitar la evolución de la docencia expositiva tradicional en formas mas activas y centradas en el protagonismo del que aprende como el aula invertida. A continuación las resumo.

Diez recomendaciones para la puesta en práctica del aula invertida en entornos de enseñanza tradicional

Tres para empezar:

1.  Empieza con un tema o clase de prueba. Te servirá para comprobar en primera persona los beneficios y costes potenciales del cambio.

2.     Motiva a tus alumnos para que hagan el estudio previo y las tareas de reflexión y preparación antes de la clase y para que participen en ella. Ayuda demostrar el efecto del estudio previo en la presentación de la asignatura y bonificaciones en evaluación continua por hacer tareas de preparación y responder a los cuestionarios.

3.    Haz que la creación de materiales instructivos sea lo más simple posible. Aprovecha los materiales instructivos de los que ya dispones y añade otros en función de las dificultades que detectes.

Otros tres sobre el trabajo que el profesor debe realizar antes de clase

4.  Se pro-activo, envía los materiales a los alumnos, no esperes a que ellos sean los que vayan a buscarlos a la plataforma de e-learning institucional. Con un e-mail con links a materiales y cuestionarios de comprobación y con instrucciones de preparación para los alumnos.

5.  Enfoca tu análisis de las respuestas de los alumnos en las dudas urgentes más prevalentes, en los conceptos que más les cuesta comprender y en cómo podrían mejorarse los materiales y clases.

6. Aprende a documentar y archivar electrónicamente todos los materiales que vas creando y utilizando, para así poder reutilizarlos en próximos años y ahorrar trabajo en la preparación de materiales instructivos y actividades para las clases.

Finalmente, otros cuatro sobre el uso del tiempo de clase

7. Estructura tu clase de manera que intercales distintas fases en las que el protagonismo vaya alternándose del docente a los alumnos (coprotagonismo).

8.   Usa de vez en cuando el trabajo por parejas y por equipos. Inserta aprendizaje activo y aprendizaje basado en equipos team based learning.
9.  Incorpora a tus clases el uso de versiones gratuitas de aplicaciones para la respuesta de los alumnos en tiempo real (socrative, mentimeter). 
10. Haz evaluación formativa, pero diséñala de la manera que sea lo más simple y practicable posible, para así fomentar y asegurar el estudio de los alumnos y poder practicarla con mayor frecuencia.

 Finalicé mi contribución con una serie de pasos que pueden ayudar a un profesor tradicional a ir transformando su docencia desde el modelo expositivo tradicional a un modelo de clase invertida. Parece que esta idea gusto mucho a la audiencia.

y con unos consejos para los profesores que quieren empezar a usar el aula invertida y quieren aumentar la certeza de que tendrán éxito cuando implementen el modelo de aula invertida en sus asignaturas. Les recomendamos comprar un buen libro pues eso aumentaría la probabilidad de lograr una cambio exitoso desde la docencia tradicional al aula invertida. Recomendamos el libro Flipped learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso que ha sido el best seller durante 2017, 2018 y 2019 de la Colección Universitaria de Editorial Narcea

Al final, acabamos en alto recordando las palabras de Gregory Green en el  sentido de que si sabemos cómo mejorar y realmente queremos que las cosas cambien a mejor tenemos que tomar una simple decisión ¿lo haremos o no?

Tras la presentación miembros de la audiencia me hicieron preguntas sobre el riesgo de que la implementación simultánea del aula invertida en todas las asignaturas de un mismo cuatrimestre pudiese provocar una sobrecarga de trabajo en nuestros sufridos alumnos universitarios.

Respondí que gracias a los cuestionarios on line que realizamos en e aula invertida podemos conocer el tiempo de trabajo que les lleva a cada uno de nuestros alumnos el realizar las tareas de preparación y gracias a esta información podemos ajustar nuestras demandas de trabajo para que no sobrepasen lo legalmente establecido en la carga de tiempo no presencial establecida en los créditos ECTS. Aunque también comenté que lo que demuestran los estudios realizados es que lo que suele ocurrir es más bien lo contrario: que el alumno medio que aprueba con metodologías tradicionales, estudia no presencialmente (fuera de clase) menos horas de las que establecen los créditos ECTS (15 horas de trabajo no presencial por crédito, esto es 90 horas en una asignatura cuatrimestral de 6 créditos, 22,5 horas por mes y asignatura, 5 horas por semana que debe dedicar el alumno al trabajo no presencial de cada asignatura).

En el taller/sesión interactiva dispondría de algo más de tiempo para profundizar en este tema e interaccionar con la audiencia, pero eso será tratado en la próxima entrada de este blog. 

Quiero finalizar agradeciendo al moderador   de la sesión Jesús Millán Núñez-Cortés  y los demás ponentes y miembros de la mesa redonda por tan memorable experiencia (de izquierda a derecha en la foto Alfredo Corell Almuzara, Rogelio González Sarmiento, Jesús Millán Núñez-Cortés, Manuel Rodriguez Zapata,   Rogelio Altisent  y yo mismo)  

y agradezco especialmente al profesor Joaquín García-Estañ (@jgestan en twitter) de la Universidad de Murcia  por haber sacado las fotos que me han permitido ilustrar este  resumen de mi contribución a la mesa y por haber sido un excelente community manager de lo acontecido en esta sesión plenaria. 

Aprendizaje activo/active learning ¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Flipping classroom with Just in Time Teachning

“One way faculty can increase

  student involvement and learning

  is to lecture less and have students do more”

James Eison

¿Cómo se llego a producir la combinación de métodos de just in time teaching (JITT) y flipped classroom (FC)? 

La historia es larga y compleja por su contingencia, vamos allá. El grupo de profesores del área de inmunología de la UAH llevamos años intentando hacer que que los alumnos adopten un papel mas activo en su aprendizaje. Empezamos hace 18 años introduciendo actividades académicas dirigidas de aprendizaje basado en problemas usando artículos originales de investigación como problemas. Esta innovación se ha mantenido de modo ininterrumpido en nuestras asignaturas y más de 1.700 alumnos han aprendido a leer y presentar artículos originales de investigación con nosotros pese a algunas reacciones adversas de comisiones académicas que hace una década todavía no entendían que era eso de las metodologías inductivas.

 De este manera logramos que nuestros alumnos protagonizasen sus propias experiencias de aprendizaje en practicas y actividades dirigidas gracias a tutorías celebradas en nuestro despacho y al entrenamiento en seminarios metodológicos que "sustraíamos" del horario destinado a clases de teoría. Por ello,  el 6 del 6 de 2006 fuimos advertidos por la comisión académica de nuestra facultad para que enseñáramos nuestras asignaturas usando "métodos más clásicos". Quienes esto hacían no conocían las enormes dosis de resiliencia que tenían los profesores de inmunología. Ese doloroso aguijonazo fue lo que necesitábamos para publicar nuestras experiencias sobre actividades académicas dirigidas con la metodología del aprendizaje basado en problemas con el ABP 4x4. Pese a la adversa reacción de nuestra comisión académica a la innovación educativa, no nos amedrentamos, más bien hicimos lo contrario. Hace diez años introdujimos en las asignaturas optativas de último curso unas prácticas de laboratorio basadas en proyectos de investigación que han permitido que mas de 300 alumnos desarrollen proyectos de investigación en equipos supervisados por un profesor/tutor. 

Lograr que los alumnos participasen más y llegasen a protagonizar las clases de teoría era una transformación todavía más difícil pero estábamos dispuestos a aplicar todo lo que se nos ocurriese para lograr que nuestras clases fuesen más interactivas y que los alumnos participasen mucho más y así romper con el hábito que convierte la clase magistral en la única opción metodológica para las clases de teoría. La imagen muestra como en nuestra facultad incluso diez años después de la implantación de los nuevos grados del EEES a las clases de teoría se las denomina oficialmente en los horarios de clase como"clases magistrales" (cómo si no se pudiese hacerse otra cosa en esas horas) .

En el curso 2018-19 los horarios de facultad siguen refiriéndose a las clases teóricas como  "clases magistrales"

Esto sigue ocurriendo 13 años después de que Knight y Wood  publicasen en 2005 su artículo Teaching more by lecturing less que demostraba que los alumnos aprendían más si se introducían 20 minutos de aprendizaje activo en cada clase teórica. El propio Wood nos lo cuenta en este vídeo.

 Pese a que tantos profesores españoles persisten en la ignorancia de la literatura publicada sobre el aprendizaje de alumnos universitarios y se  obcecan en seguir abusando de la clase magistral, y ponen pegas a los que optan por alternativas más modernas (y respaldadas por la investigación del aprendizaje que producen) los profesores de nuestra área empezamos ya al principio de la anterior década a llevar a clase un mazo de hand outs (fotocopias de los ppt) y se los íbamos regalando a los alumnos que preguntaban o respondían a nuestras preguntas. Logramos de esta manera que un subgrupo minoritario de alumnos de cada clase (15-25%) participase frecuentemente preguntado a sus profesores y respondiendo a las cuestiones que les planteábamos.

Después aprovechando que nuestros alumnos tenían cuentas de e-mail, empezamos a practicar lo que denominábamos aprendizaje basado en el spam (spam based learning SBL). Enviábamos pdfs por e-mail a nuestros 150 alumnos y les pedíamos que los leyesen (con éxito minoritario, pero los alumnos más estudiosos tenían la oportunidad de estudiar la materia antes de la clase y algunos la aprovechaban). Dado que enviábamos pdfs a nuestros alumnos estos los imprimían y los traían a clase para tomar notas en ellos y entonces perdió el sentido el regalar copias a los que intervenían y  por ello empezamos a llevar listas a clase para registrar y bonificar  la participación de nuestros alumnos, las hojas de control de asistencia, preparación y participación (HCAPP).  Esto tuvo el efecto inesperado de facilitarnos el aprendizaje de los nombres de nuestros alumnos más participativos. Esta es una manera efectiva de lograr que los alumnos participen más en clase. Si a todas las clases llevas una lista de registro de la participación y apuntas los nombres de los alumnos que te preguntan y de los que responden a tus preguntas, enviarás de una manera fuerte el mensaje de que  realmente tu quieres que los alumnos participen. De esta manera lograras aumentar la participación y cambiar el clima de clase.

Empezamos después (allá por 2010) a experimentar con metodologías que piden estudio previo a los alumnos para después realizar comprobación del estudio, conocer las dudas de nuestros alumnos e incluso hacer evaluación formativa mediante cuestionarios de preguntas de elección de respuesta entre múltiples opciones. Probamos tres métodos:

1. Poner tests en la Plataforma Moodle o Blackboard (PEPEOLA preparación y estudio previo por evaluación on line automatica).Este método de comprobación demostró ser poco seguro pues los alumnos aprendian pronto a teorear a sus profesores y se soplaban las respuestas correctas en redes sociales. Por tanto esta metodología no generaba feedback útil para el profesor sobre las dificultades de los alumnos para comprender los materiales.
En los últimos tiempos lo estamos volviendo a utilizar combinando las herramientas de Google drive forms (es muy fácil de usar) para que los alumnos respondan antes de clase y seleccionemos las preguntas más falladas con las que construimos un Quizz de Socrative o mentimeter para discutir las preguntas más problemáticas en clase.

2. Realizar un examen en clase primero individual, luego una discusión grupal y elaboración de nuevas respuestas tras el consenso. Después se realizaba una competición entre los distintos equipos y finalmente una discusión plenaria sobre la justificación de las posibles respuestas a las preguntas. Esta metodología se denomina  (Team based learning) la implementamos con la App Socrative y la utilizamos sobre todo en seminarios aunque también la utilizamos en grandes clases completas.

3. Intercalar en las clases la respuesta y la discusión a preguntas de opción múltiple con discusiones  y  explicaciones que justifican las respuestas (peer instruction) inicialmente con flash cards y posteriormente con la herramienta Quizz  (teacher paced) de la App socrative o con la de mentimeter.

Decidimos empezar por el peer instruction por ser la metodología menos engorrosa. En cualquier caso estas metodologías exigían generar un banco de preguntas de test para cada tema (y para cada clase en el  caso del peer instruction) lo que suponía bastante esfuerzo por parte de los profesores.
Posteriormente hemos intensificado el uso de la metodología team based learning para realizar reterieval sesions de  evaluación formativa que sirven de entrenamiento para la evaluación sumativa/acreditativa. También la usamos para  realizar sesiones de discusión  y dar feedback colectivo sobre las preguntas más falladas en los exámenes de evaluación sumativa. 

Persistimos en  intentar  provocar estudio ante de las clases y probamos con una metodología que venía de Estados Unidos el just in time teaching (JITT) / enseñanza a demanda o enseñanza a tiempo. Este método de blended learning consiste en enviar los apuntes a los alumnos con antelación para que los estudien por su cuenta y respondan a cuestionarios de este modo el profesor dispone para preparar la clase del feedback (retroinformación) que sus alumnos le han proporcionado antes de clase. Por ejemplo se pide a los alumnos que resuman el tema, que señalen los aspectos que mas les interesan, los que no logran comprender y necesitan que les expliquen, lo que no hace falta explicar en clase, etc. Los objetivos del  esta metodología son aumentar el aprendizaje antes y durante la clase, aumentar la motivación del alumno, animar a la preparación y la participación y permitir al profesor conocer las dudas ,dificultades e intereses de sus alumnos y poder diseñar actividades de clase apropiadas para aprovechar esos intereses y resolver los problemas de comprensión y dudas detectadas en los alumnos.

 Conocíamos esta técnica desde hacia años y la usábamos desde 2005 en los cursos de formación del profesorado que hemos impartido impartido en 36 universidades españolas y portuguesas. Por ello sabíamos el buen resultado que daba. Sin embargo, no somos innovadores alocados y por ello hasta 2010 no nos atrevimos a usarla con nuestros alumnos, pues dados los números de alumnos astronómicos (150-200) que teníamos en las ultimas promociones de licenciatura, nos aterraba el tener que revisar miles de cuestionarios de comprobación de lectura.  Felizmente, la tecnología vino en nuestro auxilio.

En 2010 descubrimos una herramienta tecnológica que facilitaría en mucho la supervisión de los cuestionarios de comprobación de la lectura. Esta herramienta  eran los cuestionarios on line que pueden hacerse con las aplicaciones SurveyMonkey y GoogleDrive forms (en aquel tiempo GoogleDocs). Decidimos que con esta herramienta podríamos probar si el JITT:

1. ¿Mejoraba los resultados de aprendizaje de los alumnos?
2. ¿Esclavizaba en exceso a los profesores que se atrevían a usarlo?

Las respuestas fueron 1:Si 2:No El éxito fue total, el JITT si, inequivocamente mejora significativamente el aprendizaje y  no esclaviza excesivamente al profesor. Al fin, tras años de búsqueda habíamos dado con el mejor método para motivar y comprobar el estudio previo pues gracias a los cuestionarios on line era posible gestionar en poco tiempo el inmenso volumen de información generado por las respuestas de nuestros numerosos alumnos. Véase el cuestionario todo terreno que empezamos a utilizar para todos los temas de nuestras asignaturas.

El proceso del JITT es es siguiente (ver figura). Una semana antes del inicio del siguiente tema, el profesor revisa los materiales que va a enviar a sus alumnos (usualmente documentos electrónicos pero también pueden ser vídeos) y construye  un cuestionario on line para que sus alumnos le proporcionen feedforward después de haber intentado comprender los materiales.  

Se envían adjuntos a un e-mail  los materiales con las instrucciones y el link recopilador de las respuestas del cuestionario. Los alumnos los estudian y responden a las preguntas del cuestionario. Las respuestas se envían automaticamente al profesor que puede revisarlas en una base de datos. Dos o tres días antes del inicio del tema, el profesor (fecha límite) analiza las respuestas y las transfiere a excel.

 El profesor estudia la información en excel. Tras leer las respuestas de sus alumnos decide que es lo que no necesita explicarse, que es lo que debe profundizarse, cuales son las preguntas y confusiones más frecuentes entre sus alumnos. El profesor planifica aquellas actividades que vea necesarias para profundizar, discutir y aplicar los aspectos más relevantes. Aquellas que sirvan para resolver sus dudas e ilustrar aquellos aspectos que más les cuesta comprender. El profesor puede incluso contestar por adelantado vía lista de distribución de e-mail a las dudas urgentes más frecuentes o incluso hacer listas de dudas que pueden ser respondidas por los compañeros de clase 

Empezamos guiados por nuestra prudencia a aplicar la metodología JITT en una asignatura optativa de último curso, con menos alumnos y el resultado fue muy bueno (pese a que no bonificábamos con calificación el estudio previo), el seguimiento por parte de los alumnos se acerco al 50%, el nivel de participación en clase aumentó considerablemente y las calificaciones en los exámenes aumentaron significativamente. A continuación (en el siguiente cuatrimestre) lo aplicamos en una signatura de 70 alumnos de tercer curso  y finalmente (al curso siguiente) en una de primer curso con más de cien alumnos. En esta última asignatura nos dimos cuenta de que si queríamos que mas alumnos se preparasen debíamos utilizar estrategias de gamificación y bonificar el estudio previo para que más alumnos decidiesen realizarlo con asiduidad. En todos los casos, los alumnos que realizaron el estudio previo y respondieron a los cuestionarios en más número de temas obtuvieron calificaciones mejores que las de los alumnos que no realizaron el estudio previo o lo realizaron en pocos temas. En nuestras asignaturas había una clara correlación entre el estudio previo y el resultado académico y supimos utilizarla en la presentación de las asignaturas a las nuevas promociones para provocar provocar efecto pigmalion y promocionar entre nuestros alumnos el estudio previo de los temas que les conduciría al éxito académico en nuestras asignaturas.

Relación entre las calificaciones finales en la asignatura y el haber realizado del estudio previo en mas o menos de la mitad de los temas. Si les pones esto como ejercicio de reflexión el primer día de clase a los alumnos de la siguiente promoción la mayoría de darán cuenta de que lo que más les ayudará a aprender y tener éxito en la asignatura es el estudio previo. El boca a boca hará el resto y tendrás al 90% de los alumnos haciendo el estudio previo. 

Tras nuestro primer año concluimos que el flipping classroom with Just In Time Teaching (para abreviar FC/JITT), pese a que sólo una minoría de los alumnos (25-40%) habían realizado de forma regular el estudio previo,  mejoraba en 2 de cada tres asignaturas en las que lo habíamos probado las calificaciones medias de los alumnos en las pruebas de evaluación del aprendizaje y comprobamos que esto podía hacerse con una carga asumible de trabajo para los alumnos y para los profesores de la asignatura. Por tanto, perseveramos en la utilización de esta metodología en todas nuestras asignaturas pero añadiendo a la documentación a estudiar antes del principio de cada tema vídeos instructivos de inmunología relativos al tema.  Como casi todos los vídeos tenían audio en ingles les proporcionábamos a nuestros alumnos una transcripción escrita del audio de los vídeos (que habíamos escrito sus profesores) para que la leyesen y así entendiesen mejor la explicación del vídeo. En el segundo y el tercer año de puesta en práctica del  FC/JITT los porcentajes de alumnos que realizarón las tareas de preparación aumentadron hasta superar el 80% en las tres asignaturas. En los años sucesivos los porcentajes de alumnos que realizaron el estudio previo con regularidad se mantuvieron por encima del 80% en las asignaturas obligatorias de primer y tercer curso y por encima del 90% en la asignatura optativa de cuarto curso. En los siguientes años los resultados con la nueva metodología híbrida FC/JITT  fueron aún mejores que los que nuestros alumnos habían obtenido en los años anteriores.

El FC/JITT también funciona con alumnos de primero de grado (columna derecha)

Cuando la mayoría de los alumnos leen los pdfs y ven los vídeos, e intentan comprender los temas antes de que se los expliquen, y reflexionan sobre sus dudas en los cuestionarios de comprobación el FC/JITT classroom  mejora los resultados medios de aprendizaje de la clase  en una desviación estándar (y en algunas ocasiones algo más) tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Cuando por boca a boca se extiende su uso y aumenta el nivel de cumplimentación porque  lo hacen casi todos los alumnos en casi todas las ocasiones, los resultados de la clase pueden mejorar hasta en 1,5 desviaciones estándar (un aumento en la nota media de la clase de 2,25 puntos en una escala de 10 puntos con respecto a la nota media obtenida por la ultima promoción en la que no se uso el JITT).

Los alumnos que estudian y contestan a los cuestionarios dicen que notan la diferencia cuando han estudiado unos temas antes de  clase y otros no: “noto mucha diferencia en la comprensión en clase, necesito repasar menos para preparar para el examen aquellos temas que me leí antes, pues los recuerdo y comprendo mucho mejor." Este es nuestro octavo año de utilización de la metodología híbrida mejorada JITT/FC classroom y en él estamos añadiendo más preguntas  a los alumnos actividades para realizar durante el tiempo de clase que economizamos al no tener que explicar todo, sino que nos enfocamos  principalmente el uso del tiempo de clase en las dudas urgentes y en aquellos conceptos que resultan mas interesantes o difíciles de comprender a nuestros alumnos.

Con el fin de responder a las dudas, necesidades e intereses de nuestros alumnos pueden utilizarse distintos métodos. El más sencillo es tomar nota de algunas de las preguntas urgentes para responderlas en clase e iniciar discusiones sobre ejemplos y casos concretos en los que se esclarezcan, pero disponemos de otras opciones metodológicas más avanzadas para el tratamiento de las dudas urgentes de nuestros alumnos. En el Just in time teaching a partir de las respuestas de nuestros alumnos decidimos añadir diapositivas adicionales aclaratorias e ilustrativas inspiradas por las dudas de nuestros alumnos. También podemos crear viñetas experimentales o casos que ilustren y trabajen los conceptos cuya comprensión es más difícil. 

En el flipped learning forte, contestamos sus dudas mediante una lista de e-mail dirigida a todos los alumnos. Si tenemos muchos alumnos estas respuestas deberán ser muy concisas, casi telegráficas.

Alternativamente, usando el método flip in colours podemos clasificar las dudas urgentes en varios tipos marcándolas en distintos colores: las que requieren una explicación del profesor en color negro, las que requieren una investigación o indagación por parte del profesor (negro con fondo amarillo), las que pueden ser respondidas por compañeros con un mejor nivel de comprensión (verde), las que pueden ser buenas preguntas de examen (azul) las que ponen en evidencia alguna concepción errónea de partida (rojo). También podemos seleccionar algunas dudas para discutir en clase (naranja) o para que las indaguen los alumnos por su cuenta (rosa). Una vez clasificadas podremos agruparlas y usarlas en clase como base de distintas actividades. Finalmente, podemos señalar a nuestros alumnos aquellas de sus preguntas que pueden inspirar probables preguntas de examen (azul). Es seguro que eso atraerá su interés y les aportará una motivación extra para estudiarlas más a fondo.

Todo este estudio previo antes de las clases y el conocimiento resultante sobre las necesidades de los alumnos nos permitirá escoger actividades para clase como estudios de caso y viñetas clínicas y experimentales y preguntas de elección entre múltiples opciones en las que los alumnos podrán aplicarla información previamente estudiada.
 La evaluación formativa de estas actividades nos permitirá dar feedback a nuestros alumnos sobre sus errores y consolidar su aprendizaje de modo que este sea más profundo y permanente. Con la aplicación de estos métodos de flipped learning adaptativo que escoge las actividades para la clase en función de los intereses, dificultades y dudas de los alumnos  los resultados en los exámenes han han sido todavía mejores que los obtenidos en años anteriores. 

Las distribuciones de notas que con metodologías tradicionales suelen ajustarse a campanas de Gauss con variación simétrica hacia arriba y hacia abajo. Con el flipped forte las curvas de distribución mejoran y se convierten en aletas de tiburón por la acumulación de muchos alumnos en la parte superior de la escala.

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

¿Por qué se producen estas mejoras tan espectaculares en resultados de aprendizaje? 

Los efectos de esta metodología parecen milagrosos pero no lo son, pues requieren que los alumnos estudien semana a semana, reflexionen sobre lo que comprenden y  lo que no y respondan a los cuestionarios de comprobación del estudio. Permite que el profesor conozca las dudas de sus alumnos y haga  cosas para intentar resolverlas. En el caso de la metodología flipped learning forte incluso requiere que los alumnos se estudien las respuestas a las dudas urgentes que les envía su profesor. El estudio previo y el conocimiento de las dudas por parte del profesor, propician la incorporación de más actividades de aprendizaje activo a las clase y esto provoca que los alumnos pregunten, razonen,  respondan y discutan en clase en clase y que participen en las frecuentes  tareas de evaluación formativa. En cualquiera de las situaciones los alumnos que realizan el estudio preparatorio y participan más en clase sacan resultados significativamente mejores que los que no lo hacen. Sólo  aquellos alumnos que realizan el estudio previo  y responden a los cuestionarios de comprobación de lectura y reflexión ven aumentadas sus calificaciones. El quid esta en conseguir que el 95% de los alumnos lo hagan y esto lo conseguimos gracias a un marketing muy agresivo de la metodología y con la pequeña bonificación que damos por el estudio de cada tema (el alumno que estudia todos los temas recibe una bonificación que equivale al 10% de la calificación de la asignatura).

Desde 2011 hemos difundido el uso de esta metodología en cursos celebrados en distintas universidades  U de Barcelona, U de Lleida, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de la Rioja, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad católica de Avila y Universidad de Castilla la Mancha (Toledo y Albacete). Universidad Complutense de Madrid (Facultades de Medicina y Psicología), Universidad de Valencia, Universidad de Extremadura, Universidad de Granada en Melilla, Universidad do Minho, Universidad de Bragança y Universidad de Aveiro (Portugal), Universidad de Valladolid (campus de Valladolid, Segovia y Palencia). También hemos realizado dos cursos on line de formación del profesorado destinados al grupo de universidades G9. Los profesores y profesoras asistentes a dichos cursos han experimentado con la metodología JITT y nos han comunicado la obtención de resultados muy favorables tras la utilización de estas metodologías.

Para el que quiera aprender como se implementa el JITT puede consultar las dos siguientes presentaciones.
Una sobre los aspectos pedagógicos del just in time teaching y si estás interesado en los aspectos tecnológicos de los cuestionarios on line
Si estas interesado en conocer los resultados de nuestras experiencias con el just in time teaching

El que esté interesado en una visión de conjunto sobre las metodologías de fomento del estudio previo y la participación en clase puede descargar la presentación Métodos para el fomento del estudio previo y clases más interactivas 

El que necesite convencerse de la necesidad de dejar de dar clases magistrales puede leerse Twenty terrible reasons for lecturing o visitar el sitio web (ex)magistrales anónimos implementando alternativas a la clase magistral.


Para los que quieran profundizar sus conocimientos sobre el modelo de flipped learning hay otras entradas de este blog que tratan sobre diversos aspectos de la implementación del flipped learning:


¿Qué es el flippedlearning?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html
Combinación de distintos métodos para optimizar el aprendizaje mediante flippedl earning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/01/la-combinacion-de-estrategias-de.html
Los cuatro elementos que necesitamos para invertir nuestras asignaturas
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/02/los-cuatro-elementos-que-necesitamos.html
Aspectos críticos para el éxito en la implmentación del flipped learning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html ¿Cómo lograr que los alumnos adopten papel activo fuera de clase  (tareas simples) vs flipped?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-un.html Conviértete en un flipper (un practicante del flipped)
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/05/conviertete-en-un-flipper-con-solo.html  
Flipped forte learning y dispositivos móviles
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/03/uso-de-dispositivos-moviles-en-la.html

Para todos aquellos que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped hemos publicado hace unos meses la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.

Los cuatro elementos qué necesitamos para invertir nuestras asignaturas y hacer flipped learning (parte I): conocimiento metodológico y compromiso con el aprendizaje de los alumnos

Tras una serie de experiencias de talleres de formación del profesorado para el fomento de la implantación de flipped learning (que me han puesto en contacto con grupos selectos de profesores universitarios, de bachillerato, secundaria y primaria dispuestos a incorporar el flipped learning a sus asignaturas), considero que cuatro elementos son los más necesarios para que un profesor incorpore exitosamente el modelo inverso a su docencia. Esos elementos esenciales para el cambio exitoso son: 1 conocimiento, 2 compromiso, 3 habilidades y 4 acceso a recursos. Estos cuatro elementos necesarios para el cambio están representados en la siguiente figura.

Figura 1. Los cuatro elementos requeridos para una exitosa aplicación del aprendizaje inverso en nuestras asignaturas

El primer elemento es una base de conocimientos pedagógicos, para comprender las razones por las que funcionan tan bien las metodologías que fomentan la implicación, el esfuerzo y la reflexión metacognitiva del alumno (previos a la interacción en el aula). Estas metodologías hacen que los alumnos adopten la responsabilidad de protagonizar el primer intento por comprender los contenidos a aprender. 

El profesor facilita este aprendizaje proporcionando materiales con anticipación, incentivos para que el estudio se produzca y mecanismos para garantizar que el estudio se ha producido y es recompensado. Cuando se empieza a tratar el tema en clase los alumnos ya se han esforzado por comprender, han realizado reflexión sobre lo que comprenden y sobre lo que les cuesta comprender y han informado de sus logros y dificultades al profesor y este ha aprovechado esta información sobre las dificultades de aprendizaje para rediseñar su plan de interacción con sus alumnos en la clase presencial.  
Mucho del tiempo de clase que en la metodología expositiva tradicional se despilfarra en explicar a los alumnos hasta las cosas más básicas que ellos podían comprender por si mismos, podremos ahora destinarlo a que nuestros alumnos practiquen y realicen actividades de evaluación formativa. Todo este trabajo previo y durante la clase mejora el aprendizaje. El resultado será que al aplicar el modelo de aprendizaje inverso el nivel de comprensión alcanzado por nuestros alumnos será muy superior al que antes lográbamos con la instrucción directa tradicional.
 Si finalmente, nuestras pruebas de evaluación miden realmente esa comprensión (y no otras cosas como el recuerdo de detalles memorizados) el resultado que obtendremos será que nuestros alumnos comprenden, aplican y tansfieren mucho mejor a las situaciones problemáticas las ideas esenciales de nuestra asignatura. 
Conocer las evidencias que demuestran la eficacia del modelo de aprendizaje inverso dará confianza al profesor sobre los efectos positivos que la implementación de este modelo innovador tendrá sobre el aprendizaje de sus alumnos. Esa confianza en que el cambio tendrá efectos deseables, llevará al profesor a comprometer su esfuerzo por el bien del aprendizaje de sus alumnos.  

Figura 2. Flujo de información en las metodologías flipped de fomento del estudio previo a las clases

El segundo elemento que se necesita para implementar el modelo de aprendizaje inverso es un compromiso personal intensamente sentido por el docente con el aprendizaje de sus alumnos. Este compromiso es algo que los buenos profesores sienten y que los malos no saben lo que es. El compromiso del profesor con el aprendizaje de sus alumnos debe materializarse en una disposición a trabajar lo que sea necesario para innovar sus metodologías de enseñanza aprendizaje y estar dispuesto a cambiar a aquellas que logren mejorar el aprendizaje de sus alumnos (aunque sea al coste de un esfuerzo extra por parte del profesor). Esto significa que el docente comprometido estará dispuesto a trabajar algo más para poder facilitar mejor el aprendizaje de sus alumnos y que sus alumnos aprendan mucho mejor.  El docente menos comprometido buscará excusas para no realizar más cambios que los imprescindibles (o los que le permitan trabajar todavía menos) y seguir repitiendo lo que ya hizo en años anteriores. 
Ese compromiso es el que te lleva a empezar a revisar los siguientes temas con más antelación, y a hacer acopio de documentos y vídeos y demás recursos (curación de materiales didácticos) que puedan ayudar a tus alumnos a comprender mejor aquellos aspectos que son más oscuros y problemáticos para ellos. Ese compromiso te llevará a estudiar las respuestas de tus alumnos e intentar comprender la naturaleza de sus dificultades y conceptos erróneos. Ese compromiso te llevará a crear actividades para que tus alumnos comprendan mejor y apliquen lo que quieres que aprendan a aquellas situaciones reales o verosímiles en las que ese conocimiento es clave para resolver problemas de la vida real y profesional. 

 El compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos implica estar dispuestos a alterar y ampliar nuestros roles como profesores.  Pasar de ser los que explican el libro de texto o referencia a ser curadores de materiales de procedencias diversas. Pasar de ser expositores de información a ser facilitadores de su comprensión. Pasar del abuso del monólogo explicativo, a la promoción del dialogo con nuestros alumnos. Pasar del role autoritario al de líder motivador. Pasar de echar un discurso en masa a tutorizar el trabajo de grupos de alumnos en clase. Pasar del role de juez severo e inapelable al de entrenador que da consejos a sus pupilos para que puedan mejorar, cambiar del role de sabelotodo al de modelar ante nuestros alumnos lo que es el ser capaz de autodiagnosticar tus necesidades de aprendizaje y a continuación ser capaz de  aprender por ti mismo lo que necesites.

Tabla I. Cambio en los roles del profesor al cambiar desde el modelo tradicional al modelo inverso

El compromiso te lleva a dedicar parte de tu tiempo a estudiar las respuestas de tus alumnos y a sacar sentido de ellas para interpretar sus dificultades y plantear unas interacciones presenciales en las que estas dificultades de nuestros alumnos se confronten y resuelvan. También supone darles feedback sobre como superar sus dificultades y finalmente incorporar actividades en el tiempo de clase para que los alumnos ejerciten y profundicen su comprensión. Todos estos cambios producen una experiencia de aprendizaje nueva y distinta para nuestros alumnos. También sus roles cambian radicalmente en el entorno del aprendizaje inverso y los profesores deben aprender a utilizar las herramientas metodológicas y tecnológicas que les ayudarán a hacerlo.

Tabla 2. Nuevos roles de los alumnos y herramientas que ayudan al cambio de rol

 Los profesores que no sienten este compromiso por mejorar el aprendizaje de sus alumnos saben muy bien de lo que hablo pues cuando no se siente ese compromiso se presiente otra cosa bien distinta. Se presiente el hastío mutuo que la clase supondrá. Los malos profesores sienten hastío y extenuación cuando piensan en la próxima clase que tienen que dar (conozco algún ejemplo paradigmático de esto). En los casos más extremos, estos "profesionales" de la educación demuestran esta falta de compromiso e interés por dar la clase llegando tarde (para acortarse el tormento) y demostrando su falta de preparación con evidentes improvisaciones o reiteradas repeticiones de lo que hicieron otros años. 

Algunos profesores con problemas más graves de empatía incluso llegan a demostrar su desinterés hasta por las personas de sus alumnos fomentando un trato distante e impersonal. No es  raro es que estos malos profesores a cambio de su propio desinterés obtengan el desinterés y la falta de implicación  de sus alumnos. Por este camino, estos profesores faltos de vocación y compromiso entrarán en una espiral de desmotivación  y extenuación en la que acabarán culpabilizando a las leyes  educativas, a la institución educativa, a sus propios alumnos e incluso hasta a sus compañeros más comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos. 

El modelo de flipped learning puede ayudar a romper esta dinámica viciosa que conduce hacia el desinterés y la apatía mutua característicos de mantenimiento de modelos obsoletos de enseñanza tradicional universitaria. Invertir la clase requiere que el profesor prepare mejor su clase con más antelación para así poder enviar los materiales a sus alumnos a tiempo para que los estudien. En segundo lugar, la revisión de los cuestionarios de comprobación del estudio previo hace llegar al profesor las  dudas y problemas de sus alumnos y esto le ayuda a comprender las dificultades sentidas por sus alumnos y sintonizar mejor con sus intereses. En tercer lugar, el proceso mejora la preparación de los alumnos aumenta su nivel de interés y su nivel de conciencia acerca de las cosas que comprenden y las que no. De esta manera los alumnos disponen de oportunidades para reflexionar sobre lo que comprenden, automonitorizar y autorregular su aprendizaje. 

El flipped learning sirve para que todos, el profesor y sus alumnos vayan a la clase con mejor preparación, mayor interés y mayor comprensión mutua. Si a esto le añadimos que ya nos es necesario explicar todo, pues los alumnos han alcanzado un nivel de comprensión básico por el estudio previo disponemos de mucho tiempo libre para introducir actividades en el aula en las que pongamos a prueba la comprensión de nuestros alumnos y les demos oportunidades para que la profundicen todavía más y la transfieran a nuevas situaciones. El resultado será una interacción presencial mucho más dinámica y participativa de la que los alumnos sacarán un mayor nivel de comprensión y de satisfacción personal.

Cualquier profesor que tras leer estas líneas no sea capaz de apreciar que esta nueva manera de enseñar y aprender puede ayudar a mejorar el aprendizaje de sus alumnos, debería considerar seriamente la posibilidad cambiar de profesión para así aumentar tanto su felicidad como la de sus desafortunados y sufridos alumnos. 

El que sea capaz de apreciarlo debería leerse la segunda parte de esta entrada que se centra primero en las habilidades que el profesor deberá desarrollar para poner en la práctica el modelo de flipped learning y después al conocimiento de y acceso a recursos tecnológicos y pedagógicos que  posibiliten y faciliten las tareas, aumentando la eficacia del trabajo del profesor y los alumnos en el nuevo modelo de aprendizaje inverso. 

Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más un, libro sobre como aplicar el modelo "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" recientemente publicado por mi equipo de colaboradores en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).