Es claro que no todos los profesores universitarios son iguales, aunque la mayoría suelen tener ciertas características en común (como su desconocimiento de la literatura sobre enseñanza universitaria y el de las dificultades de sus alumnos para comprender y aprender). Dada la gran heterogeneidad del profesorado universitario hemos creído necesario realizar una clasificación de los docentes universitarios en función de sus creencias sobre la enseñanza.
Es un hecho científico constatado que los profesores pueden evolucionar
Según Schommer (1994) las creencias epistemológicas de los profesores pueden clasificarse en dos grandes tipos: las naive o “ingenuas” y las sofisticadas o avanzadas. Las concepciones naive son simplificaciones dicotómicas que simplifican en exceso una situación tan compleja como la enseñanza universitaria. Se basan en dicotomías: tradición vs. Innovación y en estar a favor o en contra de uno de los extremos. Por el contrario, las epistemologías sofisticadas o avanzadas son más adecuadas a una realidad compleja y multicausal con múltiples matices. Según van der Vleuten (que algo debe saber del tema pues es catedrático de Educación Médica en la Universidad de Maastricht y Premio en Educación Médica por el Karolinska Institutet de Estocolmo) una gran mayoría de profesores universitarios abordan su docencia de una manera amateur, esto es, ignorando completamente la literatura publicada sobre enseñanza universitaria y siguiendo los dictados de la tradición de su departamento, no los de la literatura internacional publicada sobre la enseñanza en su disciplina. La conferencia en la que van der Vleuten discutió el amateurismo docente de los profesores universitarios esta publicada y traducida al castellano y se titula "Más allá de la intuición ".
A partir de la clasificación de Schommer, integrando la visión de van der Vleuten y combinándola con la clasificación de desarrollo cognitivo de Perry, he creado la siguiente taxonomía ecléctica para la evolución epistemológica del profesorado universitario hispano (recientes comunicaciones provenientes del otro lado del Atlántico me han informado que mi clasificación ecléctica también es válida para los profesores Catalanes, Chilenos y Argentinos e incluso para profesores de secundaria y bachillerato). Los profesores universitarios hispanos y del nuevo mundo podrían pues clasificarse en cuatro niveles epistemológicos principales que a su vez incluyen una serie de variantes muy interesantes y merecedoras de atención y estudio:
Primer nivel Dualismo
Se correspondería con el nivel de "simplificación dicotómica" de Schommer. El profesor en este nivel comprende la enseñanza por medio de una serie dualidades o dicotomías en las que cree firmemente, por ejemplo:
El alumno aprende del profesor.
El profesor representa el saber y la autoridad y el alumno la ignorancia.
El profesor lo sabe todo y no se equivoca, los alumnos no saben nada y se equivocan mucho.
Hay una sola respuesta correcta. La autoridad inapelable del profesor la determina con certera e infalible precisión.
El alumno aprende lo correcto repitiendo y regurgitando una y otra vez lo que el profesor (la autoridad) le ha enseñado (pero a diferencia del profesor, debe ser capaz de hacerlo sin mirar al powerpoint).
Los alumnos buenos aprueban y los malos suspenden.
Este tipo de profesor asume que, por supuesto, él enseña muy bien ergo si hay alumnos que no aprenden bien con él, la culpa debe ser de los propios alumnos que son malos alumnos, desde luego mucho peores que los de antes (a estos profesores no hay que mencionarles este tema porque se cabrean y les sube peligrosamente la tensión). Este análisis es muy conveniente pues si echamos la culpa de todo lo que va mal. a los malos alumnos no tendremos que analizar que es lo que podríamos hacer mejor, o preguntarnos si no seremos nosotros los malos profesores.
Los profesores en este primitivísimo estado de evolución se quejan de que los alumnos: no paran de hablar en clase, vienen a los exámenes en pantalones cortos, cometen muchas faltas de ortografía y lo peor de todo, no tienen respeto por sus malhumorados profesores. Es típico ver a estos profesores dualistas demostrar su enorme respeto y empatía por sus alumnos cuando se dedican a despotricar sobre ellos en las reuniones de coordinación (antes de que llegue el delegado de alumnos). En tal caso es mejor no intentar discutir con ellos pues sería como intentar argumentar con un rinoceronte en plena carga (lo sé por mis propias experiencias).
Esto es así por que el profesor dualista no admite alternativas validas a su manera retrógada de pensar. Dar su brazo a torcer y admitir la duda razonable, podría suponer tener que cambiar aspectos fosilizados de su docencia y hacer eso después de décadas de inmutabilidad absoluta les daría tanto trabajo de golpe que sólo de pensarlo se pondrían a sudar (y les subiría la tensión), por tanto para estos profesores, dudar de la eficacia de lo que uno hace para que los alumnos aprendan, no es una opción a considerar.
El dualismo es un estado estable (fósil) que puede mantenerse por muchos años y hasta décadas. Este estado tiende a petrificarse sino es desafiado desde fuera. Los profesores dualistas se resisten a trabajar en equipo con otros profesores pues no aceptan el hecho de que las autoridades disientan y lo mejor para evitar disentimientos es que cada uno enseñe por su cuenta y sin que sus compañeros sepan lo que hace.
El profesor dualista se convierte rápidamente en un profesor duelista al ser desafiado a hacer algo por mejorar su docencia
Si el que lee esto es un profesor dualista, seguramente le estará subiendo la tensión ahora mismo. Por este mecanismo, algunos profesores dualistas se convierten en “duelistas” (que se toman cualquier sugerencia de mejora de su docencia como una afrenta ignominiosa a su honor y a su dignidad académica) que sólo puede ser solventada mediante un duelo a muerte. Hay evidencias anecdóticas de esto. Cuando la universidad de Valencia regalo el libro “Lo que hacen los mejores profesores" de Ken Bain a su profesorado, algunos de los profesores que recibieron este regalo lo entendieron cómo una ofensa, y escribieron airadas respuestas (que incluso algunos publicaron en Internet). Se sentían ofendidos pues un libro con un titulo así contradecía la creencia profundamente arraigada en muchos dualistas que consideran que hay profesores buenos y malos y que por supuesto ellos son de los mejores.
A este respecto Patricia Cross plantea el siguiente enigma: " an amazing 94 % [of college instructors] rate themselves as above average teachers, and 68 % rank themselvesin the top quarter of teaching performances." Usando la aritmética más sencilla podemos concluir que dentro del 50% de los peores profesores universitarios un 44%, es decir 7 de cada 8 malos profesores, no tienen una percepción nada realista de su autovaloración como docentes (y además también desprecian esas malditas encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia).
Vade retro Satanas
Estos profesores que se creen de los mejores (cuando realmente son de lo peor entre lo peor) no creen tener ninguna razón de peso para invertir más esfuerzo y energía en mejorar su docencia (si como es habitual, su institución no se la proporciona, por ejemplo ,amenazándoles con un despido fulminante) y por tanto siguen tan contentos haciendo lo que siempre hicieron (y copiaron de sus antecesores).
El dualismo es un estado caracterizado por su elevada comodidad. Una buena parte de los profesores universitarios españoles se han mantenido estancados en él durante muchos años y a veces décadas (y eso se pone en evidencia ahora por la falta de relevo generacional y la docencia remota de emergencia). Algunos profesores se mantienen indefinidamente en el dualismo porque en este estado el profesor realiza muy poca reflexión metacognitiva autocrítica sobre su docencia (la capacidad para autoexaminar y criticar la propia docencia). La ausencia casi total de trabajo en equipo en la docencia de las universidades españolas impide a los profesores dualistas tener experiencias de docencia en equipo en las que contrastar sus ingenuas creencias con las de otros profesores con concepciones epistemológicas más avanzadas.
Distintas variantes de los profesores dualistas
La inmensa mayoría de los profesores dualistas son del tipo dualista tradicionalista. Para ellos los modos tradicionales de enseñar son siempre mejores que cualquier otra alternativa posible. Para los profesores dualistas no existe un método mejor que el suyo. Como diría Tolstoi: "Para un determinado maestro, el mejor método será aquel que mejor
conozca".
Su discurso podría resumirse de la siguiente manera. "Lo que hemos venido haciendo es lo mejor de lo mejor, no te plantees alternativas, no cambies nunca nada". En realidad sus razones profundas son hacer las cosas del modo más cómodo posible. Cuando se enseña de la manera más cómoda, lo más cómodo es repetirlo todo, un año tras otro. Hay muchos profesores así porque los profesores podemos elegir con mucha libertad y con escaso o nulo rendimiento de cuentas a nadie sobre como hacemos nuestro trabajo y solemos preferir la máxima comodidad de los ineficaces métodos tradicionales a la incomodidad de los métodos innovadores que maximizan el aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aula invertida.
Un segundo tipo de dualista es el dualista absentista. El dualista absentista sigue dos máximas " 1. la docencia es una pérdida de tiempo, 2. no pierdas el tiempo" y la pone en práctica escaqueándose siempre que puede de sus obligaciones docentes y haciendo tender a cero el tiempo que dedica a la preparación de sus clases y a la evaluación del aprendizaje de su alumnos. Suelen conseguir este objetivo con gran eficacia y casi total impunidad, pues son protegidos por sus superiores académicos a los que otorgan derecho de pernada académica. Sus jefes coautorizan las publicaciones JCR de estos profesores alérgicos a la docencia y hacen la vista gorda a sus reiterados incumplimientos y deficiencias docentes.
Existen sin embargo algunos dualistas estajanovistas (en honor al ejemplar minero soviético que era capaz de extraer más carbón el solo del que se necesitaba para calentar el Kremlin en el mes de febrero), que caen en el extremo contrario, un extremismo innovador, incansable e idealista. Para ellos, la innovación es siempre mucho mejor que lo tradicional (lo que obviamente no siempre es cierto). Son transformadores radicales que en su desmedido afán innovador se olvidan conservar lo mejor de lo que ya hacemos. Argumentos de estos profesores serían :"Hay que innovar todo. Quema los apuntes del año pasado y empieza a partir de cero." "Reta al alumno, déjale sin ningún apoyo y veras como aprende". Hay muy pocos profesores que profesen este tipo de dualismo estajanovista porque curran mucho más, sus instituciones les pagan lo mismo que a los otros y sus compañeros les tratan como a locos de atar.
Camarada Stajanov héroe soviético del trabajo
En los últimos años ha aparecido un tercer tipo de dualista que es el innovador vago su lema es “innova más, para trabajar menos”. Este profesor que solo innova su docencia para trabajar menos todavía. Por ejemplo les da sus Power Points a los alumnos y sin proporcionarles modelos, supervisión y tutorías, (que es lo que debería hacerse en esta metodología) les pide a ellos que hagan todo el trabajo y los expliquen ellos en los seminarios. Mientras él puede dedicarse a otros asuntos menos demandantes y más placenteros como las relaciones públicas, el golf, los viajes transatlánticos y transasiáticos, la investigación de tercera (publicable en revistas de factor de impacto rastrero) o la alta política académica. No nos quedemos entristecidos con este panorama tan negativo pues la verdad es que también hay profesores mejores, pero esos profesores serán tratados en una próxima entrada en la que describimos los siguientes niveles de evolución del profesor universitario
¿Cuál es la piedra filosofal en la educación universitaria?
¿Cuál es el método en educación para producir la transformación (transmutación) del plomo en oro?
¿Cuál el secreto para convertir a nuestros alumnos recien salidos del bachillerato en gemas valiosas cómo profesionales competentes ("gemificación")?
¿Cuál es el secreto para que nuestros alumnos cambien, se interesen por su aprendizaje y se desarrollen?
¿Cuál es el camino a seguir para que nuestros alumnos pasen, de ser en su mayoría pasivos y dependientes en su aprendizaje, a convertirse en aprendices autónomos, deseosos por aprender y capaces de hacerlo por su propia iniciativa y medios?
¿Cuál es la manera de animarles a mejorar sus hábitos de estudio desde las empolladas intensivas en las vísperas de los exámenes a un trabajo más continuo durante todo el cuatrimestre?
Este es un secreto que sólo una selecta minoría de profesores Universitarios iluminados llegan a descubrir por si mismos y muchos menos llegan a compartirlo con sus colegas (Bain What the best college teachers do?).
Cuando estos profesores extraordinarios se jubilan, la receta secreta responsable de su éxito docente se va con ellos, sin que el resto de los profesores podamos beneficiarnos de su saber hacer, que por cierto, tan beneficioso fue para sus alumnos. Tal vez aquellos de sus alumnos que se convirtieron en profesores (una exigua minoría), sean los únicos que aprendan a utilizar algunas de las metodologías de aquellos maestros extraordinarios que les abrieron los ojos, les motivaron a esforzarse, les cambiaron de hábitos y les influyeron decisivamente.
En nuestra entrada sobre Ken Bain pueden encontrarse algunas ideas claves de estos profesores extraordinarios que les permiten hacer que sus alumnos se tomen en serio su asignatura, trabajen por su aprendizaje y aprendan mucho y bien a consecuencia de ello. La entrada contiene también un test para que puedas comprobar en que grado se parecen tus ideas sobre la enseñanza a las de los profesores extraordinarios estudiados en el libro de Bain.
Yo no soy un profesor superdotado, ni intelectualmente, ni para la comunicación o la relación social pero soy peleón, no me gusta fracasar, ni perder y me esfuerzo mucho por hacer todo lo posible para mejorar y por eso he aprendido muchas cosas que nos pueden ayudar a mejorar mucho a otros profesores ordinarios (que somos la mayoría). Tampoco poseo esa piedra filosofal de la que hablábamos, pero gracias a mi experiencia como profesor y a las ideas que he intercambiado con selectos grupos de profesores de cuarenta universidades a lo largo de los casi ciento sesenta talleres y conferencias de formación del profesorado que he impartido en los últimos catorce años, he aprendido algunas cosas. Algunas de ellas están en esta conferencia que impartí en la Universidad de Zaragoza
Al final de esa conferencia me preguntaron si al usar el método flipped el aprendizaje activo e inductivo para motivar a nuestros alumnos a aprender no estaríamos dificultando que ellos aprendan a motivarse por si mismos. La verdad que esta afirmación es una excusa muy elaborada y curiosa aunque falaz para quitarnos la responsabilidad de motivar a nuestros alumnos. Respondí que es difícil que algo llegue a motivarte si no llegas a probarlo nunca y que por tanto debíamos lograr que nuestros alumnos experimentasen con nuevos métodos de aprendizaje y pasasen por experiencias de aprendizaje nuevas para ellos. Para mí está muy claro queel profesor que motiva a sus alumnos es mejor
profesor que el que no es capaz de hacerlo (y hasta se busca justificaciones para excusarse de no hacelo) y tira balones fuera diciendo ¿los alumnos no deberían venir a la universidad plenamente motivados por aprender? Pienso que no es así. Lo que hacemos en las universidades muchas veces desmotiva a nuestros alumnos y si de verdad queremos ayudarles a paprender deberiamos preocuparnos por motivarles.
Se por experiencia que la motivación del alumno por esforzarse para aprender, es la fuerza que subyace a las experiencias de aprendizaje que producen resultados de aprendizaje aparentemente milagrosos. La clave para hacer magia educativa y obrar milagros en educación es lograr aumentar el grado de motivación de nuestros alumnos. El deseo por aprender hace milagros y los profesores debemos aprender a despertarlo en nuestros alumnos.¿Somos capaces de lograr que nuestros alumnos pasen de la indiferencia por nuestra asignatura al interés e incluso a sentir pasión por nuestra asignatura?
El maestro de profesores L Dee Fink, profesor ya retirado de la Universidad de Oklahoma, y compañero ilustre del gremio de los caballeros andantes y formadores itinerantes de profesores universitarios, defiende en sus cursos que el trabajo de los profesores universitarios es cambiar la naturaleza de sus alumnos, transmutarlos, dotarlos de nuevas experiencias, capacidades y valores. Visto de esta manera en cierto modo nuestro trabajo se parece al de los alquimistas, tenemos que descubrir el modo de producir una transformación milagrosa, un difícil pero valioso cambio en la materia con la que trabajamos, esto es, la materia gris de nuestros alumnos.
"Nosotros usamos el método socrático.....
vosotros os enseñáis la ley, yo entreno vuestras mentes.....
saldréis pensando, como piensa un abogado"
Gracias a las experiencias vividas en nuestras asignaturas, sus cerebros deberán adquirir nuevas capacidades que les ayuden a tener éxito en su vida personal y profesional. Pero nuestros alumnos no son todos iguales, si lo fueran enseñar sería una ciencia. Cómo son muy distintos entre si, enseñarles a todos es un arte y exige que lleguemos a motivar a cada uno de ellos. Casi nunca tendremos éxito con todos, pero si nos esforzamos por lograrlo, lo lograremos con bastantes más que si nos desentendemos de ello. Por tanto conseguir aumentar la motivación de nuestros alumnos es el magnum opus (gran obra) del profesor.
Recientemente participé como ponente en dos cursos sobre flipped learning en la Universidad de Barcelona y en la Universidad de Alcalá en los que pedimos a los participantes que tras leer unos documentos de preparación, ver unos vídeos y reflexionar sobre ellos nos comunicasen lo que más les interesaría aprender y también que confesasen que tres deseos le pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino.
Ocurrió lo que ha sido una constante en mis de 80 cursos de formación de profesorado en los que llevo usando la metodología just in time teaching (hacer que los participantes estudien materiales con antelación al curso y contesten a cuestionarios para comunicarme sus expectativas de aprendizaje y sus necesidades formativas más acuciantes. Muchos de los profesores que contestaron señalaron la escasa motivación de sus alumnos universitarios por aprender lo que pretendemos enseñarles, como un problema muy serio para lograr que aprendan. Los profesores (un 55 por ciento) que contestaron a otro cuestionario sobre los deseos que pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino señalaron como uno de sus tres deseos, el que sus alumnos estuviesen más motivados.
Cómo en los cursos nos faltó tiempo para profundizar en este tema lo hago ahora comentando las cuatro cosas que he aprendido al respecto de la motivación del alumno a lo largo de mis veinticinco años de experiencia como profesor universitario y los casi quince como formador de profesorado universitario.
Los buenos profesores ven la motivación del alumno como su propio problema, los malos profesores la ven como un problema de los alumnos, que en primer lugar no les incumbe, y en segundo constituye una coartada perfecta para auto-exculparse y justificar los malos resultados de aprendizaje de sus alumnos. El maestro Richard Felder mantiene que la falta de motivación del alumno es la excusa preferida de los malos profesores para no cambiar lo que hacen e intentar mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
Los buenos profesores se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos y por ello saben bien que deben esforzarse por motivar a sus alumnos. Si consiguen motivarlos, lograrán que aprendan más y mejor. Intentar enseñar a alumnos desmotivados para esforzarse, sin motivarles será muy poco eficaz. La mayoría no se esforzarán (salvo para aprobar el examen) y por tanto aprenderán poco y de manera memorística y superficial.
Nuestros esfuerzos por motivar a nuestros alumnos, les envían meta-mensajes implícitos "el profe se preocupa porque aprendamos, quiere ayudarnos a desarrollarnos, ¡que majo es!". Si ellos perciben estos meta-mensajes y nos otorgan su confianza, nos harán mucho más caso cuando les propongamos tareas. La conclusión es que si un profesor quiere ganarse la confianza de sus alumnos para convertirse en su líder, para que estos le sigan, aprendan y desarrollen su potencial al máximo, entonces motivarles es una parte muy importante de su trabajo. El consejo es que debemos ser de los profesores que logran motivar a sus alumnos y a ello nos ayudará utilizar metodologías de enseñanza y evaluación que sean más motivantes para nuestros alumnos. Si lo logramos, nuestros alumnos aprenderán mucho más, nos aplaudirán tras finalizar la última clase que les demos y hasta nos votarán para ponernos en la orla de la promoción.
En primer lugar debemos identificar y aprender a alterar los componentes de
la motivación. En la teoría de las expectativas de la motivación de Vroom (aplicada a la educación universitaria por John Biggs), los alumnos se verán motivados a trabajar por su aprendizaje si creen anticipadamente en el valor de ese aprendizaje y confían en la probabilidad de conseguirlo. Por tanto podremos cuantificar la motivación por aprender cómo el resultado del producto del valor anticipado y la expectativa de la probabilidad lograrlo o tener éxito (académicamente hablando la obtención de una buena calificación en la asignatura). El role del profesor es maximizar ambos factores del producto motivador y dejarlo bien claro desde la primera clase de la asignatura (el día D para McKeachie).
Motivación = Valor anticipado del aprendizaje X Expectativa de la probabilidad de éxito.
donde el valor anticipado es la suma resultante del valor de uso y el valor de cambio
El primer componente de la motivación es el valor anticipado que el alumno asigna al aprendizaje: ¿Qué valor tendrá para mí cambiar/aprender? ¿Qué
puedo ganar? El valor puede ser de dos tipos valor de uso (valor intrínseco del aprendizaje) y valor de cambio (su conversión en la moneda que mide el éxito de los alumnos, esto es la ganancia en la calificación de la asignatura). Debemos estimular a nuestros alumnos utilizando, combinado y publicitando sabiamente ambos tipos de valor.
Debemos pues hacer que vean lo que ganarán si se esfuerzan en nuestra asignatura. Puedes ejercitar y desarrollar estas competencias de las que ahora careces. Puedo demostrarte la falta que te harán en tu futuro profesional. En la entrevista laboral te
preguntarán ¿Qué sabes hacer?
Yo potencio este componente pidiendo a mis alumnos de biología que se lean las páginas del libro de grado correspondientes a las competencias transversales que necesitarán para ser graduados competentes que se miren en un espejo y especifiquen cuales son las que más falta les hace desarrollar a cada uno. Después en la discusión en clase les hago ver como las actividades que vamos a proponerles contribuirán al desarrollo de esas competencias que les hace falta desarrollar.
El valor de cambio se demuestra asignando peso en la calificación de la asignatura a aquellas cosas que queremos que aprendan nuestros alumnos. Si algo es realmente importante (y el profesor quiere motivar a los alumnos para que se esfuercen por lograrlo) debe pesar en la calificación en proporción a su importancia. Lo contrario sería decir que un aprendizaje es importante y no valorarlo. Los alumnos son muy sensibles a este tipo de incongruencias y orientarán su esfuerzo a lo que se valora, no a lo que se dice que es importante y luego no se valora en la calificación (desalineamiento educativo de Biggs), frustrando así las intenciones del profesor de dirigir el esfuerzo de los alumnos.
Si queremos que nuestros alumnos desarrollen el pensamiento critico y creativo deberemos diseñar actividades para desarrollarlo (como la discusión de casos y el aprendizaje por medio de problemas) pero también actividades para evaluarlo. Yo por ejemplo suelo incluir en los exámenes casos y viñetas experimentales en las que los alumnos deben interpretar una gráfica experimental o una situación observacional y transferir sus conocimientos a la interpretación y resolución de esa situación problemática.
El segundo componente de la motivación es la expectativa de lograr el objetivo o expectativa de éxito que equivale a la probabilidad de lograr el objetivo (aprendizaje y una buena calificación) si se realizan las actividades de aprendizaje que el profesor propone: ¿Tengo posibilidades de conseguirlo?¿Que probabilidad tengo de lograrlo? Debemos transmitirles que esa probabilidad es variable pero que sobre todo depende de su esfuerzo, mucho mas que de su capacidad. Yo suelo mostrarles resultados de promociones anteriores.
Empecé a hacerlo hace casi 20 años y como dio grandes resultados en motivación de mis alumnos
En la presentación de cada asignatura les presentamos resultados que aparentemente son de dos asignaturas una hueso y una María y les preguntamos en cuál se matricularían si fuesen optativas. Todos dicen que en la María. A continuación desvelamos el misterio, las notas corresponden a la misma asignatura, esa que les estamos presentando, en su promoción anterior separando a aquellos que fueron mas pasivos y no hicieron ni la mitad de lo que les recomendamos (a la izquierda) de aquellos otros que si lo hicieron (a la derecha) y les recordamos que la decisión de decidir en cuál de los dos grupos quieren estar es suya y que será determinante para obtener mejor aprendizaje y mejor calificación en esta asignatura.
Finalmente, les mostramos cómo en las promociones anteriores de su asignatura al ir aumentando el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas (línea azul) mejora el porcentaje de alumnos que la aprueban en la convocatoria ordinaria (línea roja)
Con esta publicidad del impacto del estudio previo sobre las calificaciones de los alumnos les mostramos el camino del éxito en nuestra asignatura. Si siguen nuestras instrucciones y se esfuerzan, si aprovechan las
oportunidades y la orientación que les vamos a ofrecer el éxito será seguro. Aprenderás
competencias valiosas para tu futuro y sacarás buena nota si te lo tomas en serio. La llave
esta en tu mano.
Debemos trasmitirles mensajes esperanzadores
En
nuestra asignatura el éxito se debe más al esfuerzo que a la
capacidad (tenemos pruebas que lo demuestran). Por ejemplo alumnos que suspendieron un año repitieron y sacaron matrícula al año siguiente.
El
fracaso se deberá a la falta de esfuerzo y a estrategias
inadecuadas.
No vamos a ser rácanos con las notas. Los que más se esfuercen verán recompensado ese mayor esfuerzo con mejores notas (pondremos todas las matrículas que nos permita la ley)
Debemos poder demostrar esto con pruebas: por ejemplo gráficos de notas de años anteriores en los que se separe a los alumnos que se lo tomaron en serio y los que no, testimonios de ex alumnos que sacaron matrículas o incluso mejor si tenemos alguno: testimonios de alumnos que suspendieron un año y al repetir sacaron matrícula (demostración clara y patente de que es el esfuerzo del alumno y no su capacidad, la responsable del éxito en nuestra asignatura), etc.
Debemos desarrollar estrategias
para crear un ambiente de motivación por el esfuerzo e interés genuino por aprender. Debemos aprender a gestionar la motivación de nuestros alumnos, esto es, aprovechar la motivación del alumno que la
tiene y aumentarla en los que la tienen
floja. Hay muchas maneras de aumentar la motivación del alumno. Ahí va una lista bastante completa.
Ilusionándoles con el valor y la utilidad de los aprendizajes.
Haciéndoles reflexionar sobre cómo afrontan su aprendizaje y las consecuencias que tiene.
Haciéndoles ver que afrontar su aprendizaje en profundidad es la clave de su éxito.
Evaluando lo que queremos que aprendan, premiándolo y comunicándoselo con claridad.
Demostrando nuestro interés en su aprendizaje, mostrando compromiso con ellos y adaptación a sus intereses y necesidades formativas.
Transfiriéndoles poder de decisión y responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
Utilizando la retroalimentación positiva, la evaluación continua y formativa.
Tratándoles como a seres humanos individuales, de modo personalizado.
Haciéndoles sentir con trabajo en grupo que forman parte de una comunidad de aprendizaje.
Diseñando actividades interesantes y desafiantes para ellos.
Demostrando efectos de la actividad en la calificación de alumnos de años anteriores.
Con testimonios escritos u orales de alumnos de años anteriores que obtuvieron resultados excelentes en la asignatura.
Aprovechar todos los tipos de motivación: la intrínseca, la extrínseca, la autónoma y la resultante del control
1. Fortalecer su motivación intrínseca deseo interno e interés
2. Fortalecer su motivación extrínseca por hacer la tarea a
cambio de una recompensa externa (sistema de pequeñas recompensas a cambio de
acciones)
3. Fortalecer su motivación Autónoma, lograr que el alumno
reconozca el valor de la actividad para su desarrollo y futuro profesional
4. Fortalecer su motivación Controlada, el sistema de premios
presiona a actuar de determinadas maneras si quieres obtener éxito en la
asignatura (juego) deberás hacer ciertas cosas para conseguir puntos.
Motivar en un contexto de innovación educativa y de desarrollo de competencias
En un contexto como el de los nuevos grados universitarios, la motivación del alumno todavía es más importante pues se supone que en un sistema de créditos ECTS el aprendizaje depende en gran parte del trabajo y del estudio que los alumnos realicen por su cuenta. Debemos aprender a vender a nuestros alumnos estas experiencias de aprendizaje orientadas a que logren ejercitar y desarrollar competencias claves para su futuro profesional. Hay que mostrarles que:
Con él nuevo método aprenderán más y mejor y se divertirán más que en el tradicional.
Se prepararán para la vida profesional aprendiendo a resolver problemas profesionales.
Aprenderán a razonar, a aplicar conocimientos, a comunicarse oralmente y por escrito.
Aprenderán a aprender por si mismos.
Aprenderán a trabajar en equipo.
Aprenderán a utilizar TICS útiles para su aprendizaje y su profesión.
Aprenderán a buscar, manejar y asimilar bibliografía original con más rigor y autonomía.
Sobre el valor de las competencias genéricas y transversales hay que convencerles de que:
Si quieren convertirseen mejores profesionales deberán desarrollar durante sus estudios una serie de competencias muy importantes.
Para desarrollarlas sólo hay un camino: practicarlas esforzándose en realizar las tareas que permitan su ejercicio.
Les proporcionaremos actividades y tareas formativas para que las ejerciten.
Es su eleccióny su responsabilidadaprovechar esta oportunidad y convertirse en profesionales competentes u optar por la vía del universitario titulado pero incompetente y subempleado que encadenará periodos de paro con trabajos temporales de cajero y vendedor de fast food (que sólo en casos excepcionales logran trepar hasta diputado o ministro).
Para convertirse en profesionales competentes deberán cambiar sus hábitos de trabajo y aprendizaje.
¿Qué más podemos ofrecerles para motivarles?
Razones para cambiar. Crear la expectativa de conseguir objetivos formativos valiosos para ellos (valor intrínseco o de uso) si se esfuerzan.
Dirección, modelos e instrucciones a seguir para lograr el cambio y crear expectativa de éxito en nuestra asignatura.
Un buen clima de relación y trabajo que favorece el cambio, mostrando y fomentando lo que queremos. El entorno apoya.
Actividades de enseñanza-aprendizaje relevantes, interesantes y eficaces.
Un sistema de seguimiento y evaluación que recompense o premie los esfuerzos que queremos (valor de cambio) y haga que la pasividad no sea una alternativa viable para los alumnos.
A continuación vamos a comentar una serie de recomendaciones que es importante tener en cuenta si queremos aumentar el nivel de la motivación de nuestros alumnos.
1. Conectar la asignatura con los objetivos de aprendizaje a largo plazo del alumno le motivará a tomarse más en serio la asignatura
El mejor camino para hacer conscientes a nuestros alumnos de los objetivos de su educación a largo plazo es la reflexión sobre las competencias que necesitarán en su futuro profesional y vital. Debemos ayudarles a reflexionar sobre las competencias que les faltan para convertirse en profesionales eficientes y hacerles ver como su participación nuestra asignatura puede ayudarles a desarrollarlas. Después podemos pedirles que establezcan sus objetivos de aprendizaje personales a largo plazo que serán el cimiento de su motivación intrínseca por aprender.
2. Hacer bien nuestro trabajo motiva al alumno (aprendido del Prof. Francisco Imbernon de la UB)
Una clase organizada en la que sintonicemos con el nivel de partida del alumno (bajemos al nivel en que pueden comprender), en la que sintonicemos con los intereses del alumno y desarrollemos la materia ordenadamente con un esquema y un mapa conceptual de visión de conjunto motiva mucho a los que escuchan. También motiva aportar la información progresivamente y conectándola, haciendo que los alumnos trabajen y participen.
A los profesores que se quejan de que sus alumnos no van a clase les recuerdo que ninguna fuerza sobrehumana puede impedir que un alumno vaya a la siguiente clase de un profesor, siempre que el alumno haya sentido que la clase anterior le ha gustado y le ha dado algo. Debemos pues provocar en nuestros alumnos (con nuestro buen hacer), el deseo de asistir, participar y aprender.
Otro aspecto importante es que debemos adaptarnos a las curvas de atención de nuestros alumnos (la atención del alumno medio ante el profesor medio decae tras 15 minutos de toma de notas). Debemos luchar por mantener la atención con nuestro entusiasmo y por medio de su participación. Debemos aportar lo esencial al principio en 15 o 20 minutos, después introducir una interrupción y cambiar de actividad para romper la curva de fatiga de la atención (por ejemplo podemos usar un Think, Pair, Share o ponerles unas preguntas de elección entre múltiples opciones) y que la atención de los alumnos se recupere antes de darles una segunda miniclase y al final hacer un resumen o una actividad de reflexión (exit ticket) por ejemplo podemos preguntarles ¿qué es lo más importante que habéis aprendido en esta clase? y que nos contesten con sus móviles usando el software Socrative. Podremos recoger en un informe las respuestas de nuestros alumnos enviadas por medio de sus smartphones y revisarlas y aportar feedback en la siguiente clase.
3. El acercamiento al alumno y la personalización les motivan mucho (aprendido del Prof. Jorge Monserrat de la UAH)
Sentirse miembro anónimo de una masa desmotiva "¿Cómo mi profesor se va a preocupar de mi aprendizaje si ni siquiera se sabe mi nombre?". La solución para evitar el anonimato es aprenderse los nombres de nuestros alumnos. Tarea fácil cuando tenemos pocos, casi imposible cuando tenemos 200 alumnos nuevos en las múltiples asignaturas de un cuatrimestre. Sin embargo, la tecnología puede ayudarnos a lograrlo. Aprenderse los nombres de nuestros alumnos requiere asociar el nombre de cada uno con su cara. Los Learning Management System (LMS) nos facilitan esto si nuestros alumnos ponen su foto en su perfil del LMS. Iremos asociando los nombres y caras de los alumnos que se comunican con nosotros a través de la plataforma. Registrar la participación en clase también ayuda a que aprendamos los nombres de los alumnos más participativos.
Sentirse distanciado del profesor desmotiva. La relación cercana con el profesor motiva mucho. Los profesores debemos esforzarnos por reducir esa distancia psicológica que nos separa de nuestros alumnos. Hay muchas maneras de lograr esto. Una muy sencilla es no ser un estirado repelente y antipático (aunque entiendo que a algunos profesores universitarios esto les cuesta mucho). Otra es respetar a los alumnos y mostrar un talante comprensivo y dispuesto a ayudarles a superar las dificultades. Otra es abandonar la tarima y explicar acercándose a los alumnos (con un mando a distancia para avanzar el Powerpoint), otra es formulando preguntas y dialogando con ellos. Otra es contestando personalmente a nuestros alumnos. Un profesor accesible que responde a las necesidades de sus alumnos, se aprende sus nombres y empatiza con sus puntos de vista les anima a esforzarse en su asignatura.
4. El feedback motiva al alumno y esto es potenciado por las metodologías de fomento del estudio previo
Un elemento muy motivante es la retroinformación o feedback del profesor a los alumnos. Las metodologías de fomento del estudio previo motivan por que permiten que los alumnos estudien antes de clase, el profesor reciba feedback de sus alumnos lo analice y luego él proporcione feedback colectivamente a sus alumnos en clase. Los alumnos gracias a sus estudio previo pueden participar y preguntar mucho más en clase. Esta comunicación en las dos direcciones también favorece el acercamiento y la sintonización entre el profesor y sus alumnos. El resultado es que el aprendizaje y las calificaciones del mismo mejoran mucho. Con estas metodologías hemos logrado aumentos en la calificación media del orden de una desviación estándar con respecto a los que obteníamos antes de la utilización de este método.
5. El alumno se motiva cuando aprende divirtiéndose
Finalmente una cosa que motiva mucho al esfuerzo es divertirse mientras uno se esfuerza. "La ley del mínimo esfuerzo sólo se aplica cuando uno, no se divierte. Si te diviertes mientras te esfuerzas estarás dispuesto a esforzarte mucho más" podéis comprobarlo viendo este vídeo sobre la " Fun theory".
6. El alumno se motiva con recompensas, usemos estrategias de gamificación con la evaluación continua para motivar en nuestros alumnos aquellos esfuerzos que deseamos
Debemos
aprender a usar las puntuaciones de la evaluación continua para recompensar los
esfuerzos que queremos que hagan nuestros alumnos. Por ejemplo yo llevo veinte años usando actividades académicas dirigidas que aportaban hasta un 30% de la
calificación de la asignatura. Esto me creo problemas en 2006 con una comisión
docente que no podía reprimir su preferencias por "metodologías más
clásicas", pero en 2010 los cambios a los planes de grado obligaron a
todos los profesores universitarios (incluso a los más retrógrados) a usar la
evaluación continua.Sin embargo, el uso
que se hace de la evaluación continua en las Universidades españolas es muy
pobre y casi todos podríamos usarla de maneras más sabiaspara motivar los esfuerzos que queremos que
nuestros alumnos hagan.
Debemos estimular a nuestros alumnos para que se esfuercen más (muy pocos alumnos dedican a su aprendizaje las 750 horas por cuatrimestre que equivalen a 30 créditos ECTS, 30 créditos X 25 h./crédito = 750 h.). Recientes estudios demuestran que el tiempo de trabajo real de los alumnos es muy inferior a esta cifra nominal oficial. Lograr que más alumnos dediquen a su aprendizaje los volúmenes de trabajo establecidos legalmente por los créditos ECTS es muy importante para lograr que aprendan más y mejor (ver crédito ECTS o constatas su realidad o te sumas a la ficción institucional o también el cuento de los dos cerditos del Espacio Europeo). Esto puede lograrse incorporando a nuestras asignaturas los métodos de fomento del estudio previo a la clase cómo el Just in time teaching y el aula inversa o flipped classroom. Debemos hacer que este esfuerzo sea recompensado con calificaciones y
experiencias de aprendizaje interesantes en si mismas.
Para motivar a nuestros alumnos debemos primero venderles la
relevancia de lo que queremos que aprendan ¿por qué es importante? Debemos
también demostrarla enseñando con pasión. En segundo lugar, debemos ser ordenados en
nuestras explicaciones y planificar actividades interesantes en las clases. En tercer lugar debemos resaltar la utilidad de lo que
enseñamos, mostrándola con casos y ejemplos de aplicación. En cuarto lugar, debemos
adaptarnos a los intereses de nuestra audiencia y para ello debemos conocerlos. Los cuestionarios empleados en el JITT permiten que el profesor conozca los intereses de los alumnos en relación con un determinado tema y adapte su clase a ellos recibiendo información sobre lo que no entienden, sobre lo que les interesa más, sobre lo que no es necesario explicar.
Esta entrada ya se ha alargado bastante, dedicaremos alguna de las próximas entradas de este blog a contar ejemplos de estrategias que nos pueden ayudar a motivar a nuestros alumnos y a lo que podemos hacer para reducir la brecha entre el crédito ECTS legal y el tiempo real que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura (closing the ECTS gap).
Las ideas del diseño marcha atrás o en retrospectiva de Wiggins y Mc Tighe que comentamos en la entrada anterior sobre diseño instructivo fueron aprovechadas por el sagaz L Dee Fink que creó su propia versión de modelo de diseño para la instrucción universitaria y la explicó en su bestseller Creating significant learning experiences 2003 (Este libro fue mi vía de contacto inicial con las ideas de Wiggins y McTighe). Este libro de Fink al fin lo han traducido al castellano (hace muchos años que lo tradujeron ya al Chino mandarín y al árabe).
Creando experiencias para el aprendizaje significativo de L Dee Fink
Posteriormente las ideas de Fink fueron incorporadas con éxito por Donna Ziegenfuss al diseño de cursos on line. Donna ha trabajado sobre como los profesores universitarios podemos incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en nuestras asignaturas. Es interesante esta presentación de Donna Ziegenfuss, sobre su marco de diseño instructivo basado en las ideas de Fink.
Gamificación y diseño de la educación
Otro experto en diseño de la instrucción con ideas muy interesantes es Karl M Kapp. Recomiendo muy especialmente su libro The gamification of learning and instruction en el que nos instruye sobre como diseñar la instrucción incorporando elementos de gamificación que aumenten el interés y la motivación de los alumnos por aprender. También es muy recomendable el workbook asociado a este libro. En este vídeo comento algunas recomendaciones bibliográficas al respecto del diseño.
Las ideas de Grant Wiggings, Jay Mc Tighe, L Dee Fink, Donna Ziegenfuss y Karl M Kapp me han influido mucho y me han permitido llegar al desarrollo de un modelo de aprendizaje inverso para el cambio metodológico mediante la incorporación de metodologías de aprendizaje activas e inductivas y la gamificación de nuestras asignaturas.
Modelo de flipped learning adaptativo
Parafraseando a Grant Wiggins y a Jay Mc Tighe podríamos denominar a este modelo de flipped learning adaptativo "Understanding by Redesign" o "Llegando a la comprensión por medio del rediseño (de materiales instructivos y actividades)".
Me explico porque la cuestión es abstracta y requiere clarificación. En nuestro modelo de aprendizaje inverso adaptativo no sólo enviamos materiales instructivos a nuestros alumnos, sino que les pedimos que nos informen de sus dificultades y dudas tras intentar comprender por si mismos los materiales. A continuación realizamos un análisis just in time de sus respuestas que nos permite detectar qué parte de nuestros materiales instructivos necesita rediseño y que rediseño necesitan las actividades de clase para que contribuyan a superar aquellos problemas de comprensión que han sido detectados tras el estudio preparatorio de nuestros alumnos. Pongo un ejemplo de como puede aplicarse esta estrategia en general mediante la metodología flipped classroom with just in time teaching.
Si aplicamos esta estrategia de análisis a un a un tema concreto y nos enfocamos en analizar lo que más les cuesta comprender a nuestros alumnos (zonas oscuras que no te quedan claras) trabajaremos a partir de las respuestas de nuestros alumnos y las categorizaremos con etiquetas y de esta manera convertiremos las respuestas de nuestros alumnos en información procesable y cuantificable. Cuantificando el numero de alumnos que señalan que concepto no comprenden y elaborando un ranking y creando un gráfico para visualizar los conceptos oscuros para nuestros alumnos, podemos obtener un resultado como el siguiente.
Una vez diagnosticados los problemas de comprensión más prevalentes entre los alumnos que han estudiado los materiales enviados, podemos plantear una resolución para cada uno de ellos. Estas soluciones pueden ser muy diversas dependiendo de lo que no se comprenda. En ocasiones implican rediseñar nuestros materiales instructivos "just in time" después de que los alumnos nos hayan mostrado sus reacciones ante ellos. En otras bastará con recomendar la visión de un nuevo vídeo instructivo centrado en explicar lo que no se comprende. En otros casos la solución será introducir actividades en clase para que sean los propios alumnos los que lleguen a esclarecer sus dudas al realizar la actividad o incluso planificar explicaciones nuevas para aclarar dificultades que no se habían previsto. en la siguiente taba se muestran las propuestas para solucionar cada una de las dificultades de comprensión manifestadas por nuestros alumnos tras estudiar un tema de introducción a la inmunología.
Nuestro modelo de aprendizaje inverso "adaptativo" logra que los alumnos interaccionen con los materiales antes de las clases e informen a los profesores de sus dudas y dificultades de comprensión. Con esta información sobre las dificultades de los alumnos los profesores rediseñan los materiales instructivos y sus planes de actividades en clase. Tras la interacción presencial en clase también podemos pedir a los alumnos información sobre las dificultades que persisten (técnicas de minute paper y exit ticket) y así podremos abordarlas en futuras clases.
Con este modelo de flipped learning "adaptativo" la interacción alumno-profesor mejora mucho y la motivación de ambos aumenta, los alumnos y profesores se involucran mucho más en el estudio y las actividades de clase. El resultado es que los alumnos aprenden con más autonomía, consolidan su comprensión mediante las actividades de clase y así adquieren un aprendizaje mucho más relacional y significativo, y además quedan mas contentos con la enseñanza recibida en clase, pues es mas divertido hacer cosas en clase que explicar explicaciones sin fin .Los profesores ven que sus alumnos aprenden más y eso les motiva a seguir esforzándose por seguir mejorando el aprendizaje de sus alumnos.
Hemos aplicado este modelo a las asignaturas del área de inmunología de la Universidad de Alcalá. Por la implementación de de este modelo en nuestras asignaturas universitarias los profesores del grupo de innovación docente "ex-magistrales anónimos" recibimos el Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá en su edición correspondiente al curso 2013-14. Año a año vamos perfeccionándolo. La última versión de este modelo flipped learning adaptativo incluyendo los resultados obtenidos en el curso 2016-17será expuesta en una futura entrada sobre diseño de asignaturas gamificadas pero por ahora puedo daros el link a un articulo publicado que cuenta nuestra experiencia de años previos utilizándolo. Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a la enseñanza universitaria
Este proceso de gamificación e integración de tecnologías en nuestra enseñanza será una aventura no exenta de dificultades, como demuestra el vídeo del monje medieval enfrentado a ese nuevo artilugio, el libro. Dos pruebas de que el libro es un recurso quees muy difícil de usar bien en enseñanza son: 1) los escasos profesores españoles que se han leído los libros sobre diseño educativo mencionados en esta entrada y 2) los muchos profesores que se dejan esclavizar por libros de texto y perjudican el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil.
Debemos aprender a usar mejor los libros como recursos para nuestra enseñanza, no como amos que nos dictan lo que podemos enseñar y lo que no.
Si queréis recibir notificación por e-mail de las nuevas entradas que publique en este blog (una o dos mensuales según me permitan mis obligaciones más acuciantes), sólo tenéis que facilitarme vuestro nombre y dirección de e-mail en el siguiente formulario.
