La piedra filosofal de la educación universitaria: ¿cómo potenciar la motivación del alumno?

"Even my best friends  they don´t know

 that my job is turning lead into gold"

Van Morrison 

The philosopher's stone 

¿Cuál es la piedra filosofal en la educación universitaria?

¿Cuál es el método en educación para producir la transformación (transmutación) del plomo en oro?
¿Cuál el secreto para convertir a nuestros alumnos recien salidos del bachillerato en gemas valiosas cómo profesionales competentes ("gemificación")? 

¿Cuál es el secreto para que nuestros alumnos cambien, se interesen por su aprendizaje y se desarrollen?

¿Cuál es el camino a seguir para que nuestros alumnos pasen, de ser en su mayoría pasivos y dependientes en su aprendizaje, a convertirse en aprendices autónomos, deseosos por aprender y capaces de hacerlo por su propia iniciativa y medios?
¿Cuál es la manera de animarles a mejorar sus hábitos de estudio desde las empolladas intensivas en las vísperas de los exámenes a un trabajo más continuo durante todo el cuatrimestre?

Este es un secreto que sólo una selecta minoría de profesores Universitarios iluminados llegan a descubrir por si mismos y muchos menos llegan a compartirlo con sus colegas (Bain What the best college teachers do?).

Cuando estos profesores extraordinarios se jubilan, la receta secreta responsable de su éxito docente se va con ellos, sin que el resto de los profesores podamos beneficiarnos de su saber hacer, que por cierto, tan beneficioso fue para sus alumnos. Tal vez aquellos de sus alumnos que se convirtieron en profesores (una exigua minoría), sean los únicos que aprendan a utilizar algunas de las metodologías de aquellos maestros extraordinarios que les abrieron los ojos, les motivaron a esforzarse, les cambiaron  de hábitos y les influyeron decisivamente.

 En nuestra entrada sobre Ken Bain pueden encontrarse algunas ideas claves de estos profesores extraordinarios que les permiten hacer que sus alumnos se tomen en serio su asignatura, trabajen por su aprendizaje  y aprendan mucho y bien a consecuencia de ello. La entrada contiene también un test para que puedas comprobar en que grado se parecen tus ideas sobre la enseñanza a las de los profesores extraordinarios estudiados en el libro de Bain.

Yo no soy un profesor superdotado, ni intelectualmente, ni  para la comunicación o la relación social pero soy peleón, no me gusta fracasar, ni perder y me esfuerzo mucho por hacer todo lo posible para mejorar y por eso he aprendido muchas cosas que nos pueden ayudar a mejorar mucho a otros profesores ordinarios (que somos la mayoría). Tampoco poseo esa  piedra filosofal de la que hablábamos, pero gracias a mi experiencia como profesor y a las ideas que he intercambiado con selectos grupos de profesores de cuarenta universidades a lo largo de los casi ciento sesenta talleres y conferencias de formación del profesorado que he impartido en los últimos catorce años, he aprendido algunas cosas. Algunas de ellas están en esta conferencia que impartí en la Universidad de Zaragoza

conferencia Zaragoza Flipped learning y gamificación, una combinación ganadora para el aprendizaje en el siglo XXI from Alfredo Martín

Al final de esa conferencia me preguntaron si al usar el método flipped el aprendizaje activo e inductivo para motivar a nuestros alumnos a aprender no estaríamos dificultando que ellos aprendan a motivarse por si mismos. La verdad que esta afirmación es una excusa  muy elaborada y curiosa aunque falaz para quitarnos la responsabilidad de motivar a nuestros alumnos. Respondí que es difícil que algo llegue a motivarte si no llegas a probarlo nunca y que por tanto debíamos lograr que nuestros alumnos experimentasen con nuevos métodos de aprendizaje y pasasen por experiencias de aprendizaje nuevas para ellos. Para mí está muy claro que  el profesor que motiva a sus alumnos es mejor profesor que el que no es capaz de hacerlo (y hasta se busca justificaciones para excusarse de no hacelo) y tira balones fuera diciendo ¿los alumnos no deberían venir a la universidad plenamente motivados por aprender? Pienso que no es así. Lo que hacemos en las universidades muchas veces desmotiva a nuestros alumnos y si de verdad queremos ayudarles a paprender deberiamos preocuparnos por motivarles.

Se por experiencia que la motivación del alumno por esforzarse para aprender, es la fuerza que subyace a las experiencias de aprendizaje que producen resultados de aprendizaje aparentemente milagrosos. La clave para hacer magia educativa y obrar milagros en educación es lograr aumentar el grado de motivación de nuestros alumnos. El deseo por aprender hace milagros y los profesores debemos aprender a despertarlo en nuestros alumnos.¿Somos capaces de lograr que nuestros alumnos pasen de la indiferencia por nuestra asignatura al interés e incluso a sentir pasión por nuestra asignatura?

El maestro de profesores L Dee Fink, profesor ya retirado de la Universidad de Oklahoma, y compañero ilustre del gremio de los caballeros andantes y formadores itinerantes de profesores universitarios, defiende en sus cursos que el trabajo de los profesores universitarios es cambiar la naturaleza de sus alumnos, transmutarlos, dotarlos de nuevas experiencias, capacidades y valores. Visto de esta manera en cierto modo nuestro trabajo se parece al de los alquimistas, tenemos que descubrir el modo de producir una transformación milagrosa, un difícil pero valioso cambio en la materia con la que trabajamos, esto es, la materia gris de nuestros alumnos.

"Nosotros usamos el método socrático.....
vosotros os enseñáis la ley, yo entreno vuestras mentes.....
saldréis pensando, como piensa un abogado"

Gracias a las experiencias vividas en nuestras asignaturas, sus cerebros deberán adquirir nuevas capacidades que les ayuden a tener éxito en su vida personal y profesional. Pero nuestros alumnos no son todos iguales, si lo fueran enseñar sería una ciencia. Cómo son muy distintos entre si, enseñarles a todos es un arte y exige que lleguemos a motivar a cada uno de ellos. Casi nunca tendremos éxito con todos, pero si nos esforzamos por lograrlo, lo lograremos con bastantes más que si nos desentendemos de ello. Por tanto conseguir aumentar la motivación de nuestros alumnos es el magnum opus (gran obra) del profesor.

Recientemente participé como ponente en dos cursos sobre flipped learning en la Universidad de Barcelona y en la Universidad de Alcalá en los que pedimos a los participantes que tras leer unos documentos de preparación, ver unos vídeos y reflexionar sobre ellos nos comunicasen lo que más les interesaría aprender y también que confesasen que tres deseos le pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino.

Ocurrió lo que ha sido una constante en mis de 80 cursos de formación de profesorado en los que llevo usando la metodología just in time teaching (hacer que los participantes estudien materiales con antelación al curso y contesten a cuestionarios para comunicarme sus expectativas de aprendizaje y sus necesidades  formativas más acuciantes. Muchos de los profesores que contestaron señalaron la escasa motivación de sus alumnos universitarios por aprender lo que pretendemos enseñarles, como un problema muy serio para lograr que aprendan.  Los profesores (un 55 por ciento) que contestaron a otro cuestionario sobre los deseos que pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino señalaron como uno de sus tres deseos, el que sus alumnos estuviesen más motivados.

Cómo en los cursos nos faltó tiempo para profundizar en este tema lo hago ahora  comentando las cuatro cosas que he aprendido al respecto de la motivación del alumno a lo largo de mis veinticinco años de experiencia como profesor universitario y los casi quince como formador de profesorado universitario.

Los buenos profesores ven la motivación del alumno como su propio problema, los malos profesores la ven como un problema de los alumnos, que en primer lugar no les incumbe, y en segundo constituye una coartada perfecta para auto-exculparse y justificar los malos resultados de aprendizaje de sus alumnos. El maestro Richard Felder mantiene que la falta de motivación del alumno es la excusa preferida de los malos profesores  para no cambiar lo que hacen e intentar mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

Los buenos profesores se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos y por ello saben bien que deben esforzarse por motivar a sus alumnos. Si consiguen motivarlos, lograrán que aprendan más y mejor. Intentar enseñar a alumnos desmotivados para esforzarse, sin motivarles será muy poco eficaz. La mayoría no se esforzarán (salvo para aprobar el examen) y por tanto aprenderán poco y de manera memorística y superficial.

 Nuestros esfuerzos por motivar a nuestros alumnos, les envían meta-mensajes implícitos "el profe se preocupa porque aprendamos, quiere ayudarnos a desarrollarnos, ¡que majo es!". Si ellos perciben estos meta-mensajes y nos  otorgan su confianza, nos harán mucho más caso cuando les propongamos tareas. La conclusión es que si un profesor quiere ganarse la confianza de sus alumnos para convertirse en su líder, para que estos le sigan, aprendan y desarrollen su potencial al máximo, entonces motivarles es una parte muy importante de su trabajo. El consejo es que debemos ser de los profesores que logran motivar a sus alumnos y a ello nos ayudará utilizar metodologías de enseñanza y evaluación que sean más motivantes para nuestros alumnos. Si lo logramos, nuestros alumnos aprenderán mucho más, nos aplaudirán tras finalizar la última clase que les demos y hasta nos votarán para ponernos en la orla de la promoción.

En primer lugar debemos identificar y aprender a alterar los componentes de la motivación. En la teoría de las expectativas de la motivación de Vroom (aplicada a la educación universitaria por John Biggs), los alumnos se verán motivados a trabajar por su aprendizaje  si creen anticipadamente en el valor de ese aprendizaje y confían en la probabilidad de conseguirlo. Por tanto podremos cuantificar la motivación por aprender cómo el resultado del producto del valor anticipado y la expectativa de la probabilidad lograrlo o tener éxito (académicamente hablando la obtención de una buena calificación en la asignatura). El role del profesor es maximizar ambos factores del producto motivador y dejarlo bien claro desde la primera clase de la asignatura (el día D para McKeachie).

Motivación = Valor anticipado del aprendizaje  X Expectativa de la probabilidad de éxito. 

donde el valor anticipado es la suma resultante del valor de uso y el valor de cambio  

  El primer componente de la motivación es el valor anticipado que el alumno asigna al aprendizaje: ¿Qué valor tendrá para mí cambiar/aprender? ¿Qué puedo ganar? El valor puede ser de dos tipos valor de uso (valor intrínseco del aprendizaje) y valor de cambio (su conversión en la moneda que mide el éxito de los alumnos, esto es la ganancia en la calificación de la asignatura). Debemos estimular a nuestros alumnos utilizando,  combinado y publicitando sabiamente ambos tipos de valor.

 Debemos pues hacer que vean lo que ganarán si se esfuerzan en nuestra asignatura. Puedes ejercitar y desarrollar estas competencias de las que ahora careces. Puedo demostrarte la falta que te harán en tu futuro profesional. En la entrevista laboral te preguntarán ¿Qué sabes hacer? 

Yo potencio este componente pidiendo a mis alumnos de biología que se lean las páginas del libro de grado correspondientes a las competencias transversales que necesitarán para ser graduados competentes que se miren en un espejo y especifiquen cuales son las que más falta les hace desarrollar a cada uno. Después en la discusión en clase les hago ver como las actividades que vamos a proponerles contribuirán al desarrollo de esas competencias que les hace falta desarrollar.

El valor de cambio se demuestra asignando peso en la calificación de la asignatura a aquellas cosas que queremos que aprendan nuestros alumnos. Si algo es realmente importante (y el profesor quiere motivar a los alumnos para que se esfuercen por lograrlo) debe pesar en la calificación en proporción a su importancia. Lo contrario sería decir que un aprendizaje es importante y no valorarlo. Los alumnos son muy sensibles a este tipo de incongruencias y orientarán su esfuerzo a lo que se valora, no a lo que se dice que es importante y luego no se valora en la calificación (desalineamiento educativo de Biggs), frustrando así las intenciones del profesor de dirigir el esfuerzo de los alumnos.

 Si queremos que nuestros alumnos desarrollen el pensamiento critico y creativo deberemos diseñar actividades para desarrollarlo (como la discusión de casos y el aprendizaje por medio de problemas) pero también actividades para evaluarlo. Yo por ejemplo suelo incluir en los exámenes casos y viñetas experimentales en las que los alumnos deben interpretar una gráfica experimental o una situación observacional y transferir sus conocimientos a la interpretación y resolución de esa situación problemática.

El segundo componente de la motivación es la expectativa de lograr el objetivo o expectativa de éxito que equivale a la probabilidad de lograr el objetivo (aprendizaje y una buena calificación) si se realizan las actividades de aprendizaje que el profesor propone: ¿Tengo posibilidades de conseguirlo?¿Que probabilidad tengo de lograrlo? Debemos transmitirles que esa probabilidad es variable pero que sobre todo depende de su esfuerzo, mucho mas  que de su capacidad. Yo suelo mostrarles resultados de promociones anteriores. 

Empecé a hacerlo hace casi 20 años y como dio grandes resultados en motivación de mis alumnos

En la presentación de cada asignatura les presentamos resultados que aparentemente son de dos asignaturas una hueso y una María y les preguntamos en cuál se matricularían si fuesen optativas. Todos dicen que en la María. A continuación desvelamos el misterio, las notas corresponden a la misma asignatura, esa que les estamos presentando, en su promoción anterior separando a aquellos que fueron mas pasivos y no hicieron ni la mitad de lo que les recomendamos (a la izquierda) de aquellos otros que si lo hicieron (a la derecha) y les recordamos que la decisión de decidir en cuál de los dos grupos quieren estar es suya y que será determinante para obtener mejor aprendizaje y mejor calificación en esta asignatura.

Finalmente, les mostramos cómo en las promociones anteriores de su asignatura al ir aumentando el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas (línea azul) mejora el porcentaje de alumnos que la aprueban en la convocatoria ordinaria (línea roja)

Con esta publicidad del impacto del estudio previo sobre las calificaciones de los alumnos les mostramos el camino del éxito en nuestra asignatura. Si siguen nuestras instrucciones y se esfuerzan, si aprovechan  las oportunidades y la orientación  que les vamos a ofrecer el éxito será seguro. Aprenderás competencias valiosas para tu futuro y sacarás buena nota si te lo tomas en serio. La llave esta en tu mano.

Debemos trasmitirles mensajes esperanzadores

1. En nuestra asignatura el éxito se debe más al esfuerzo que a la capacidad (tenemos pruebas que lo demuestran). Por ejemplo alumnos que suspendieron un año repitieron y sacaron matrícula al año siguiente.
2. El fracaso se deberá a la falta de esfuerzo y a estrategias inadecuadas.
3. No vamos a ser rácanos con las notas. Los que más se esfuercen verán recompensado ese mayor esfuerzo con mejores notas (pondremos todas las matrículas que nos permita la ley)

 Debemos poder demostrar esto con pruebas: por ejemplo gráficos de notas de años anteriores en los que se separe a los alumnos que se lo tomaron en serio y los que no,  testimonios de ex alumnos que sacaron matrículas o incluso mejor si tenemos alguno: testimonios de alumnos que suspendieron un año y al repetir sacaron matrícula (demostración clara y patente de que es el esfuerzo del alumno y no su capacidad, la responsable del éxito en nuestra asignatura), etc.

 Debemos desarrollar estrategias para crear un ambiente de motivación por el esfuerzo e interés genuino por aprender. Debemos aprender a gestionar la motivación de nuestros alumnos, esto es, aprovechar la motivación del alumno que la tiene  y aumentarla en los que la tienen floja. Hay muchas maneras de aumentar la motivación del alumno. Ahí va una lista bastante completa.

1. Ilusionándoles con el valor y la utilidad de los aprendizajes.
2. Haciéndoles reflexionar sobre cómo afrontan su aprendizaje y las consecuencias que tiene.
3. Haciéndoles ver que afrontar  su aprendizaje en profundidad es la clave de su éxito.
4. Evaluando lo que queremos que aprendan, premiándolo y comunicándoselo con claridad.
5. Demostrando nuestro interés en su aprendizaje, mostrando compromiso con ellos y adaptación a sus intereses y necesidades formativas.
6. Transfiriéndoles poder de decisión y responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
7. Utilizando la retroalimentación positiva, la evaluación continua y formativa.
8. Tratándoles como a seres humanos individuales, de modo personalizado.
9. Haciéndoles sentir con trabajo en grupo que forman parte de una comunidad de aprendizaje.
10. Diseñando actividades interesantes y desafiantes para ellos.
11. Demostrando efectos de la actividad en la calificación  de alumnos de años anteriores. 
12. Con testimonios escritos u orales de alumnos de años anteriores que obtuvieron resultados excelentes en la asignatura.

Aprovechar todos los tipos de motivación: la intrínseca, la extrínseca, la autónoma y la resultante del control

1. Fortalecer su motivación intrínseca deseo interno e interés

2. Fortalecer su motivación extrínseca por hacer la tarea a cambio de una recompensa externa (sistema de pequeñas recompensas a cambio de acciones)

3. Fortalecer su motivación Autónoma, lograr que el alumno reconozca el valor de la actividad para su desarrollo y futuro profesional

4. Fortalecer su motivación Controlada, el sistema de premios presiona a actuar de determinadas maneras si quieres obtener éxito en la asignatura (juego) deberás hacer ciertas cosas para conseguir puntos.

Motivar en un contexto de innovación educativa  y de desarrollo de competencias 

En un contexto como el de los nuevos grados universitarios, la motivación del alumno todavía es más importante pues se supone que en un sistema de créditos ECTS el aprendizaje depende en gran parte del trabajo y del estudio que los alumnos realicen por su cuenta. Debemos aprender a vender a nuestros alumnos estas experiencias de aprendizaje orientadas a que logren ejercitar y desarrollar competencias claves para su futuro profesional. Hay que mostrarles que:

1. Con él nuevo método aprenderán más y mejor y se divertirán más que en el  tradicional.
2. Se prepararán para la vida profesional  aprendiendo a  resolver  problemas profesionales.
3. Aprenderán a razonar, a aplicar  conocimientos, a comunicarse  oralmente y por escrito.
4. Aprenderán a aprender por si mismos.
5. Aprenderán a trabajar en equipo.
6. Aprenderán a utilizar TICS útiles para su aprendizaje y su profesión.
7. Aprenderán a buscar, manejar y asimilar bibliografía original con más rigor y autonomía.

Sobre el valor de las competencias genéricas y transversales hay que convencerles de que:

1. Si quieren convertirse en mejores profesionales deberán desarrollar durante sus estudios una serie de competencias muy importantes.
2. Para desarrollarlas sólo hay un camino: practicarlas esforzándose en realizar las tareas que permitan su ejercicio.
3. Les proporcionaremos actividades y tareas formativas  para que las ejerciten.
4. Es su elección y su responsabilidad aprovechar esta oportunidad y convertirse en profesionales competentes u optar por la vía del universitario titulado pero incompetente y subempleado que encadenará periodos de paro con trabajos temporales de cajero y vendedor de fast food (que sólo en casos excepcionales logran trepar hasta diputado o ministro).
5. Para convertirse en profesionales competentes deberán cambiar sus hábitos de trabajo y aprendizaje.

¿Qué más podemos ofrecerles para motivarles?

1. Razones para cambiar. Crear la expectativa de conseguir objetivos formativos valiosos para ellos (valor intrínseco o de uso) si se esfuerzan.
2. Dirección, modelos e instrucciones a seguir para lograr el cambio y crear expectativa de éxito en nuestra asignatura.
3. Un buen clima de relación y trabajo que favorece el cambio, mostrando y fomentando lo que queremos. El entorno apoya.
4. Actividades de enseñanza-aprendizaje relevantes, interesantes y eficaces.
5. Un sistema de seguimiento y evaluación que recompense o premie los esfuerzos que queremos (valor de cambio) y haga que la pasividad no sea una alternativa viable para los alumnos.

A continuación vamos a comentar una serie de recomendaciones que es importante tener en cuenta si queremos  aumentar el nivel de la motivación de nuestros alumnos.

1. Conectar la asignatura con los objetivos de aprendizaje a largo plazo del alumno le motivará a tomarse más en serio la asignatura

El mejor camino para hacer conscientes a nuestros alumnos de los objetivos de su educación a largo plazo es la reflexión sobre las competencias que necesitarán en su futuro profesional y vital. Debemos ayudarles a reflexionar sobre las competencias que les  faltan para convertirse en profesionales eficientes y hacerles ver como su participación nuestra asignatura puede ayudarles a desarrollarlas. Después podemos pedirles que establezcan sus objetivos de aprendizaje personales a largo plazo que serán el cimiento de su motivación intrínseca por aprender.

2. Hacer bien nuestro trabajo motiva al alumno (aprendido del Prof. Francisco Imbernon de la UB)

Una clase organizada en la que sintonicemos con el nivel de partida del alumno (bajemos al nivel en que pueden comprender), en la que sintonicemos con los intereses del alumno y desarrollemos la materia ordenadamente con un esquema y un  mapa conceptual de visión de conjunto motiva mucho a los que escuchan. También motiva aportar la información progresivamente y conectándola, haciendo que los alumnos trabajen y participen.

 A los profesores que se quejan de que sus alumnos no van a clase les recuerdo que ninguna fuerza sobrehumana puede impedir que un alumno vaya a la siguiente clase de un profesor, siempre que el alumno haya sentido que la clase anterior le ha gustado y le ha dado algo. Debemos pues provocar en nuestros alumnos (con nuestro buen hacer), el deseo de asistir, participar y aprender.

Otro aspecto importante es que debemos adaptarnos a las curvas de atención de nuestros alumnos (la atención del alumno medio ante el profesor medio decae tras 15 minutos de toma de notas). Debemos luchar por mantener la atención con nuestro entusiasmo y por medio de su participación. Debemos aportar lo esencial  al principio en 15 o 20 minutos, después  introducir una interrupción y cambiar de actividad para romper la curva de fatiga de la atención (por ejemplo podemos usar un Think, Pair, Share o ponerles unas preguntas de elección entre múltiples opciones) y que la atención de los alumnos se recupere antes de darles una segunda miniclase y al final hacer un resumen o una actividad de reflexión (exit ticket) por ejemplo podemos preguntarles ¿qué es lo más importante que habéis aprendido  en esta clase? y que nos contesten con sus móviles usando el software Socrative. Podremos recoger en un informe las respuestas de nuestros alumnos enviadas por medio de sus smartphones y revisarlas y aportar feedback en la siguiente clase.

  

3. El acercamiento al alumno y la personalización les motivan mucho (aprendido del Prof. Jorge Monserrat de la UAH)

Sentirse miembro anónimo de una masa  desmotiva "¿Cómo mi profesor se va a preocupar de mi aprendizaje si ni siquiera se sabe mi nombre?". La solución para evitar el anonimato es aprenderse los nombres de nuestros alumnos. Tarea fácil cuando tenemos pocos, casi imposible cuando tenemos 200 alumnos nuevos en las múltiples asignaturas de un cuatrimestre. Sin embargo, la tecnología puede ayudarnos a lograrlo. Aprenderse los nombres de nuestros alumnos requiere asociar el nombre de cada uno con su cara. Los Learning Management System (LMS) nos facilitan esto si nuestros alumnos ponen su foto en su perfil del LMS. Iremos asociando los nombres y caras de los alumnos que se comunican con nosotros a través de la plataforma. Registrar la participación en clase también ayuda a que aprendamos los nombres de los alumnos más participativos.

Sentirse distanciado del profesor desmotiva. La relación cercana con el profesor motiva mucho. Los profesores debemos esforzarnos por reducir esa distancia psicológica que nos separa de nuestros alumnos. Hay muchas maneras de lograr esto. Una muy sencilla es no ser un estirado repelente y antipático (aunque entiendo que a algunos profesores universitarios esto les cuesta mucho). Otra es respetar a los alumnos y mostrar un talante comprensivo y dispuesto a ayudarles a superar las dificultades. Otra es abandonar la tarima y explicar acercándose a los alumnos (con un mando a distancia para avanzar el Powerpoint), otra es formulando preguntas y dialogando con ellos. Otra es contestando personalmente a nuestros alumnos. Un profesor accesible que responde a las necesidades de sus alumnos, se aprende sus nombres y empatiza con sus puntos de vista les anima a esforzarse en su asignatura.

4. El feedback motiva al alumno y esto es potenciado por las metodologías de fomento del estudio previo

Un elemento muy motivante es la retroinformación o feedback del profesor a los alumnos. Las metodologías de fomento del estudio previo motivan por que permiten que los alumnos estudien antes de clase, el profesor reciba feedback de sus alumnos lo analice y luego él proporcione feedback colectivamente a sus alumnos en clase. Los alumnos gracias a sus estudio previo pueden participar y preguntar mucho más en clase. Esta comunicación en las dos direcciones también favorece  el acercamiento y la sintonización entre el profesor y sus alumnos. El resultado es que el aprendizaje y las calificaciones del mismo mejoran mucho. Con estas metodologías hemos logrado aumentos en la calificación media del orden de una desviación estándar con respecto a los que obteníamos antes de la utilización de este método.

5. El alumno se motiva cuando aprende  divirtiéndose

Finalmente una cosa que motiva mucho al esfuerzo es divertirse mientras uno se esfuerza. "La ley del mínimo esfuerzo sólo se aplica cuando uno,  no se divierte. Si te diviertes mientras te esfuerzas estarás dispuesto a  esforzarte mucho más" podéis comprobarlo viendo este vídeo sobre la " Fun theory". 

6. El alumno se motiva con recompensas, usemos estrategias de gamificación con la evaluación continua para motivar en nuestros alumnos aquellos esfuerzos que deseamos

 Debemos aprender a usar las puntuaciones de la evaluación continua para recompensar los esfuerzos que queremos que hagan nuestros alumnos. Por ejemplo yo llevo veinte años usando actividades académicas dirigidas que aportaban hasta un 30% de la calificación de la asignatura. Esto me creo problemas en 2006 con una comisión docente que no podía reprimir su preferencias por "metodologías más clásicas", pero en 2010 los cambios a los planes de grado obligaron a todos los profesores universitarios (incluso a los más retrógrados) a usar la evaluación continua.  Sin embargo, el uso que se hace de la evaluación continua en las Universidades españolas es muy pobre y casi todos podríamos usarla de maneras más sabias  para motivar los esfuerzos que queremos que nuestros alumnos hagan. 

Debemos estimular a nuestros alumnos para que se esfuercen más (muy pocos alumnos dedican a su aprendizaje las 750 horas por cuatrimestre que equivalen a 30 créditos ECTS, 30 créditos X 25 h./crédito = 750 h.). Recientes estudios demuestran que el tiempo de trabajo real de los alumnos es muy inferior a esta cifra nominal oficial.  Lograr que más alumnos dediquen a su aprendizaje los volúmenes de trabajo establecidos legalmente por los créditos ECTS es muy importante para lograr que aprendan más y mejor (ver crédito ECTS o constatas su realidad o te sumas a la ficción institucional o también el cuento de los dos cerditos del Espacio Europeo). Esto puede lograrse incorporando a nuestras asignaturas los métodos de fomento del estudio previo a la clase cómo el Just in time teaching y el aula inversa o flipped classroom. Debemos hacer que este esfuerzo sea recompensado con calificaciones y experiencias de aprendizaje interesantes en si mismas.

Para motivar  a nuestros alumnos debemos primero venderles la relevancia de lo que queremos que aprendan ¿por qué es importante? Debemos también demostrarla enseñando con pasión. En segundo lugar, debemos ser ordenados en nuestras explicaciones y planificar actividades interesantes en las clases. En tercer lugar debemos resaltar la utilidad de lo que enseñamos, mostrándola con casos y ejemplos de aplicación. En cuarto lugar, debemos adaptarnos a los intereses de nuestra audiencia y para ello debemos conocerlos.  Los cuestionarios empleados en el JITT permiten que el profesor conozca los intereses de los alumnos en relación con un determinado tema y adapte su clase a ellos recibiendo información sobre lo que no entienden, sobre lo que les interesa más, sobre lo que no es necesario explicar.

 Esta entrada ya se ha alargado bastante, dedicaremos alguna de las próximas entradas de este blog a contar ejemplos de estrategias que nos pueden ayudar a motivar a nuestros alumnos y a lo que podemos hacer para reducir la brecha entre el crédito ECTS legal y el tiempo real que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura (closing the ECTS gap).

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan y cómo podemos solucionarlos

Durante la realización de un taller de formación del profesorado universitario pedí a los participantes que respondieran a un cuestionario en google forms sobre los problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan. Aunque el grupo de profesores  no es representativo de la generalidad del profesorado universitario, pues asistían voluntariamente a talleres para aprender sobre nuevas Apps para hacer evaluación formativa en asignaturas universitarias. Los resultados que hemos obtenido son muy curiosos. Si eres profesor universitario y quieres unirte  a este grupo de reflexión puedes contestar a este cuestionario de 9 preguntas que se responde en cinco minutos en el link recopilador

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan

Te recomiendo que lo contestes antes de leer el resto de esta entrada para que tus respuestas no se van influenciadas por lo discutido a continuación.

Análisis de resultados del cuestionario

Voy a iniciar un análisis interpretativo y crítico de las distribuciones de respuestas de los 16 participantes en el taller de Uso de Apps y sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa en asignaturas universitarias

Taller pedagogía y tecnología de la evaluación formativa adelantada2para enviar from Alfredo Martín

Problemas para que tus alumnos aprendan lo que quieres que aprendan

A los profesores incluso a los más innovadores y preocupados por aprender nos gusta (si podemos) echar balones fuera, en este caso el reflejo es una tendencia a echar la culpa  de los pobres resultados aprendizaje que obtenemos, a las carencias de nuestros alumnos. Así las dos razones principales aducidas para no lograr los resultados de aprendizaje que pretendemos son que los alumnos no trabajan lo suficiente en nuestras asignaturas (75%) y que no tienen la preparación necesaria (62,3%). Sólo en tercer lugar un 43,3% de los profesores universitarios reconocen que tal vez parte del problema es que no les orientamos debidamente. Posiblemente las tres cosas son ciertas, pero alguien que quiere solucionar un problema debe centrarse en aquellas de sus causas sobre las que puede actuar, no centrarse en aquellas sobre las que no podemos hacer nada.  En este caso deberemos centrarnos en orientar mejor a nuestros alumnos y en hacerles trabajar más por su aprendizaje aunque incluso tal vez podamos detectar precozmente la falta de preparación previa (mediante cuestionarios de evaluación diagnóstica) y ofrecer medidas de remediación para aquellos alumnos que las necesiten.

Acerca de que podemos hacer para que nuestros alumnos para transmitirles con mas claridad los resultados de aprendizaje que queremos que logren es fácil  mejorar. Debemos trasmitírselos manera mas transparente, más insistente y más enfática pero sobre todo debemos hacer que lo que se valore en la calificación de nuestra asignatura este mejor alineado con lo que queremos que nuestros alumnos aprendan. 

Acerca de si nuestros alumnos no estudian y practican lo que sería necesario para aprender bien, primero debemos intentar medir de alguna manera científica lo que nuestros alumnos estudian y practican  y en segundo lugar deberemos  crear las condiciones que fomenten que ese estudio y esa práctica aumenten por ejemplo mediante métodos de aula inversa que fomenten y bonifiquen la preparación previa. Empezar a implementar metodologías de aula inversa tendrá varios beneficios en este sentido:  1) fomentará el estudio previo a las clases; 2) nos dará más tiempo de clase y alumnos mas preparados con lo que podremos 3) practicar en clase mas tiempo y en mejores condiciones. Acerca de la orientación y el feedback, el uso de aula inversa nos permitirá 4) mejorar la orientación inicial y 5) después nos dará ocasiones para observarles practicar en clase y proporcionarles feedback. Por ello una evaluación formativa para aprender, no para sacar el 30% de la nota o para liberar materia tendrá mejores efectos que los "examencitos" tan al uso en los nuevos grados que no son aprovechados para dar feedback a nuestros alumnos y que son tomados por los alumnos como pruebas sumativas más que formativas desatendiendo temporalmente al resto de las asignaturas.

Acerca de los problemas de preparación previa deberemos centrarnos no en el rasgado de vestiduras y en las lamentaciones por la defectuosa preparación de nuestros alumnos sino en su detección precoz, e individualizada en ponerlas de manifiesto a los interesados y en hacer lo posible por ayudarles a solventar sus problemas de base.

Problemas para que los alumnos hagan suyos los objetivos de aprendizaje de la asignatura 

En sus respuestas a la siguiente pregunta sobre ¿Por qué los alumnos no hacen suyos los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas? los profesores participantes muestran tener un mayor grado de autocrítica y el 56% de ellos dan la de cal reconociendo que no dedican suficiente tiempo a que sus alumnos comprendan que conceptos son los esenciales en la asignatura y cuales son los objetivos de aprendizaje a largo plazo. La de arena  también la dan el 56.6% al indicar que la mayoría de los alumnos no se leen las guías (aunque seguramente no les falte razón). Sin embargo, una minoría grande 44,3% de los profesores señala aunque algunos alumnos lean las guías, estás no están escritas para que los alumnos las comprendan.
Otro 44,3% señala  que las competencias que se ponen en las guías no se relacionan mucho con lo que luego realmente se evalúa y califica en la asignatura. En este caso ¿Que podemos hacer? Pienso que podemos 1) dedicar más tiempo a que nuestros alumnos comprendan cuales son los conceptos más esenciales y los objetivos a largo plazo de nuestra asignatura. 2) Ponerles un examen de evaluación formativa sobre la guía para animarles ea estudiarla. 3) Escribir nuestras guías pensando no en solventar un trámite burocrático sino en que mensajes queremos transmitir con ellas a nuestros alumnos y como pueden servir para orientarles hacia las grandes cuestiones y los resultados de aprendizaje más importantes de nuestras asignaturas. 4) comprobar que realmente evaluamos precisamente esas competencias que según declaran nuestras guías, pretendemos que nuestros alumnos desarrollen gracias a su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura.

Problemas con el sistema de evaluación e impartición de la asignatura 

En cuanto a los problemas con el sistema de evaluación e impartición de sus asignaturas
El 50% de los profesores, en un alarde de capacidad autocrítica creen que no tienen ningún problema con su sistema de impartición y evaluación (aunque también es posible que alguno lo tenga y no sea consciente de ello). Un 31,3% son conscientes de que no usan suficiente tiempo de clase para que sus alumnos hagan y practiquen aquello que quieren que aprendan. Un 12,5% reconocen su grado de inconsciencia al no haberse planteado hasta ahora esto como un problema y finalmente un 6,3 reconocen que se han dado cuenta de que realmente tienen el problema de que no enfocan la evaluación en lo que quieren que sus alumnos hagan y aprendan a hacer.

Las soluciones a estos problemas mas prevalentes en relación con el sistema de evaluación son: 1) darnos cuenta de que nuestro sistema de impartición y evaluación no es perfecto y por tanto podemos mejorarlo si somos observadores y autocríticos; 2) dedicar más tiempo de clase a que nuestros alumnos hagan y practiquen; 3) ser conscientes de que nuestro sistema de evaluación envía mensajes a nuestros alumnos sobre lo que es importante en realidad para aprobar y lo que es importante "de boquilla",  4) enfocar la evaluación precisamente en lo que queremos que hagan y aprendan a hacer.

El mito del profesor superhumano 

A partir de aquí profundizamos en el estudio de carga de trabajo no presencial de los alumnos y en cierto sentido  empieza lo divertido pues se demuestra que el grupo de profesores que asistieron a mi taller no está formado por profesores ordinarios. Ante la pregunta de si su sistema de impartición y evaluación de la asignatura logran que  sus alumnos dediquen atrabajar el tiempo suficiente (establecido en la carga ECTS nominal de su asignatura) para aprender, un  considerable 50% demuestran tener supesentidos o precepción extrasensorial pues sospechan que no lo logran (creo que sus sospechas están fundadas). A estos hay que añadir un escaso 6,3 que reconocen que no lo saben (el primer paso a la sabiduría), pues reconocen desconocer hasta cual debería ser ese tiempo de carga nominal y otro 6,3 % que declaran que no lo saben y prefieren no saberlo para no meterse en líos. Por tanto, tenemos un total de un 62,5% de profesores que no creen que su sistema de impartición y evaluación de sus asignaturas logre que sus alumnos trabajen lo suficiente. Este es un buen diagnóstico inicial aunque creo que entre el profesorado universitario en general el porcentaje debería ser mucho mayor.

 Por otro lado el restante 37,5% creen poder demostrar con fiabilidad que si que logran hacer trabajar a sus alumnos el numero de horas que corresponde a la carga nominal de su asignatura (e incluso algunos hasta logran que sus alumnos trabajen por lo menos un 20% más todavía como mostraremos en la siguiente pregunta).

Vamos a establecer unas coordenadas para poder discutir racionalmente este punto. El tiempo de carga de trabajo nominal por crédito es de 8 h. presenciales y 17 horas no presenciales en la UAH (aunque en la mayoría de las universidades españolas son 10 horas presenciales más otras 15 horas no presenciales). Personalmente  creo que si este grupo tan especial de profesores están en lo cierto, no deben ser una muestra representativa de la generalidad del profesorado universitario sino una muestra muy sesgada hacia logros superiores de lo normal y más bien propios de profesores especialmente innovadores y empeñados como pocos en hacer trabajar a sus alumnos.

Esta especulación la baso en que yo que si  he hecho este estudio de carga varios años y por ello se que  cuando una asignatura no incluye aula inversa y proyectos en equipo  lo que suele salir es que los alumnos trabajan muchas menos horas no presenciales de las que deberían y también se que el porcentaje  de asignaturas que combinan aula inversa y proyectos de equipo no supera el 2% de las asignaturas. Por tanto mi experiencia no coincide en absoluto  con las estimaciones tan optimistas de estos profesores, a menos que un porcentaje inusualmente alto de los profesores de mi muestra estuviese usando métodos de aula inversa en sus asignaturas.

 Lo habitual en España es que la carga de trabajo no presencial real de los alumnos que aprueban  las asignaturas sea inferior entre un 20 y un 50% con respecto a la carga de trabajo no presencial nominal de la asignatura. Para una asignatura de 6 créditos esto supone (6 x 25) 150 horas de carga de trabajo total que en una universidad que optó por la formula 8/17 (como la UAH supone 50 h de trabajo presencial y 100 de trabajo no presencial). En las universidades que optaron por el sistema 10 presencial +15 presencial, una . asignatura de 6 créditos supondrá 60 horas presenciales y 90 horas de trabajo no presencial no presenciales. La experiencia demuestra que normalmente el tiempo de trabajo presencial se controla y se cumple (aunque en algunas universidades españolas los profesores no están obligados a firmar las clases), pero el tiempo de trabajo no presencial del alumno ni se controla ni se cumple en su totalidad. Estos resultados empíricos contrastan fuertemente con las respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario sobre  ¿Qué se puede concluir del estudio de carga de trabajo de sus alumnos? Conociendo este contexto resultan cuando menos sorprendentes algunas de las respuestas que hemos obtenido salvo que nuestra muestra este compuesta por una mayoría de profesores superhumanos con  logros docentes imponentes.

¿Cuanto tiempo dedican atrabajar en tu asignatura  (fuera de clase) los alumnos que aprueban?

 Me sorprende sobremanera que el porcentaje de profesores que reconocen honestamente no tener evidencias suficientes para concluir cuanto tiempo trabajan sus alumnos que aprueban sólo sea del 31,3% (sinceramente creo que  en el profesorado en general este porcentaje es muy superior). También me sorprende mucho que sólo un exiguo 6,3% de los profesores piensen que el tiempo de carga de trabajo real de sus alumnos en su asignatura es inferior a la carga de trabajo nominal (cuando los estudios publicados demuestran que realmente esto es lo que ocurre en la inmensa mayoría de las asignaturas). También me sorprende  que un 31,3% de los profesores consideren que sus alumnos trabajan las horas no presenciales estipuladas por las cargas ECTS de las asignaturas (un logro tan notable como loable e infrecuente).  Pero lo que mas me sorprende es que otro 31,3% de los profesores que respondieron a esta pregunta consideren que sus alumnos que aprueban trabajan de media por encima de un 20% más de lo que deberían (¡!).

Una explicación plausible es que algunos de los encuestados se engañan a si mismos o  bien contestaron a esta pregunta de cachondeo pues el dato de que un 62,6% de los profesores consideren que sus alumnos que aprueban cumplen o superan en mas de un 20% la carga nominal de trabajome parece una afirmación no basada en la evidencia sino apriorística y difícilmente reconciliable con el dato obtenido en la primera pregunta del cuestionario que el 75% de los profesores contestaron aduciendo la falta de trabajo de sus alumnos como la principal razón que impedía que sus alumnos lograsen los resultados de aprendizaje programados (¡!).
La única manera de saber el numero de horas que dedican los alumnos que aprueban es preguntar a  nuestros alumnos cuanto tiempo han tardado en realizar cada tareas que les mandamos y finalmente hacer la suma de tiempo dedicado a todas las tareas de la asignatura. Después tras calificar a nuestros alumnos hay que separar a los suspensos de los aprobados y medir la carga media de trabajo en cada subgrupo. No me creo que el porcentaje de profesores que hayan obtenido  estas evidencias tan exhaustivas sobre el tiempo de trabajo de los alumnos y las han relacionado con su rendimiento académico sea casi del 70 por ciento. No me lo creo. Responden por intuición no por acumulación de evidencias y en más de un sesenta % de ellos la intuición respalda el prejuicio de que es claro que logran que sus alumnos trabajen el  tiempo legalmente establecido en los créditos ECTS e incluso más. Mis evidencias observacionales y bibliográficas apuntan en la dirección contraria y por ello creo mucho más al 30 % restante que reconocen no tener evidencias suficientes sobre el tiempo de trabajo de sus alumnos que aprueban y al 6,3 que aunque reconocen no tener evidencia tienen la intuición cierta de que sus alumnos que aprueban trabajan  (de media) menos haras de las que la carga nominal de los créditos ECTS establece..

 Sé bien por mi propia experiencia de muchos años  que  hasta en aquellas asignaturas en las que mandamos tareas semanales y trabajos en equipo nos resulta muy difícil lograr que el alumno medio dedique 100 horas no presenciales a trabajar una asignatura de 6 créditos y esa es sólo la carga nominal legalmente establecida. Por tanto, conseguir que el alumno medio dedique más de 120 horas a tu asignatura es algo extraordinario yo diría que hasta increíble y por ello considero casi imposible que lo consiga uno de cada tres profesores, salvo que sean profesores mutantes con extraordinarios  superpoderes de la academia de X men del profesor Xavier.
Los estudios publicados demuestran que hasta en las carreras sanitarias y en las ingenierias el volumen de trabajo no presencial realizado por los alumnos es significativamente inferior al estipulado en la inmensamayoría de las asignaturas estudiadas en estos grados.

Recomiendo la lectura de estos dos artículos para que nos demos cuenta de la enorme diferencia entre las cargas de trabajo nominales y reales en los estudios de grado en distintas universidades españolas.

Participación en las clases 

Ante la pregunta de si logran que participen la mayoría de sus alumnos en sus clases un 43,7 responden que si. Un 18.8% de ellos dicen que logran que participen el 100%. Otro 25% dicen que logran que participe la mitad o más. Sin embargo, hasta en este selecto grupo de profesores con poderes sobre humanos los que no consiguen que la mayoría de sus alumnos participen son mayoría pues suman un 56,3 % e incluyen el 18,8 que como mucho consiguen que participen la mitad, el 31,3% que no creen que el porcentaje de alumnos que participan supere el 25% y el 6,3% que ni saben que porcentaje de sus alumnos participa en clase ni les importa.

 Ante la pregunta de si disponen  de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desearían realizar para que tus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 68,2% responden que no. De ellos un 50% responden que la extensión del temario que tienen que dar no se lo permite, otro 6,3 se lamenta de no haber podido usar el aula inversa todavía y otro 12,5% pese a que usan metodología de aula inversa siguen consumiendo mucho tiempo explicando dudas y les falta tiempo para hacer otras cosas.

Tiempo de clase para realizar actividades presenciales

Al preguntarles si disponen de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desarían realizar para que sus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 31,3 dicen disponer de tiempo suficiente para hacerlo por diversas razones. De estos privilegiados un 18,8% dicen que su problema no es la falta de tempo, sino de ideas para hacer en ese  tiempo liberado gracias a aula inversa.Un 6,3% tienen tiempo suficiente porque son unos campeones. Otro 6,3% llevan mucho tiempo usando aula inversa y han ido añadiendo actividades año tras año y por eso ahora sus alumnos no paran en clase.

Del análisis de esta distribución de repuestas podemos deducir que un:

12,5% +18,8% +6,3%= 33,67%

Esto es,  un tercio de los profesores que asistieron a mis talleres utilizan metodología de aula inversa. Misterio resuelto al fin entiendo la causa de las anomalías detectadas.   Esto me confirma sin ningún genero de dudas que mi muestra de profesores es muy poco representativa del profesorado universitario  en general (en el que la tasa de profesores que han usado aula inversa lamentablemente no supera el 1% o  el 1 por mil).

¿Qué porcentaje del tiempo de clase no es monólogo explicativo?

Con respecto a la pregunta de ¿Qué parte del tiempo de tus clases no es dictado o monólogo explicativo y es diálogo, respuestas a preguntas de tus alumnos, discusión o asesoramiento a actividades protagonizadas por tus alumnos?

Estas respuestas confirman que estos profesores encuestados no son profesores normales, son mucho más dialogantes de lo normal: solo un 6,3% dedica menos de 5 minutos por clase al dialogo, y un 13,3 entre 5 y 10, un 53,3% entre 10 y 15, un 13,3% entre 15 y 30 y otro 13,3% más de 30 minutos por clase.

¿Qué evalúas?

La última pregunta del cuestionario era ¿Evalúas realmente y das peso en la calificación a todo aquello que quieres que aprendan tus alumnos o hay resultados de aprendizaje deseados que no son debidamente evaluados o no contribuyen a la calificación de tus alumnos en tu asignatura?

Los resultados son esperanzadores un 80,3%  de los profesores encuestados intentan alinear lo que evalúan con lo que quieren que sus alumnos aprendan y de entre aquellos que lo intentan estarán aquellos que lo pueden conseguir. El nivel de logro alcanzado es muy variado. Un 25% lo intentan y sienten que se acercan a conseguirlo. Otro 25% lo intentan con ahínco pero son conscientes de lo mucho que les falta para conseguirlo. Un 31,3% lo intentan pero posiblemente no lo suficiente.

Parece que incluso para los profesores más innovadores y dotados de poderes sobrehumanos la evaluación sigue siendo una asignatura pendiente en la que tenemos mucho que mejorar. Por otro lado hasta en estos grupos de selectos profesores existe una minoría (18,8%)  que no  intentan alinear su evaluación con los resultados de aprendizaje deseados y parte de ellos (12,5%) reconocen incluso que ni se lo habían planteado antes de que este cuestionario les obligase a reflexionar sobre ello.

Uso de dispositivos móviles en la evaluación formativa a coste cero en el flipped learning con just in time teaching y evaluación formativa. Socrative para profesores dummies

Hace unos años se desarrrolló en universidades de Estados Unidos lo que allí llamaban el "clickerism". El uso de "clickers" (mandos de respuesta a distancia personales) para realizar evaluación formativa en clase y fomentar las discusiones en clase. Aquí en España, tan retrasados en educación como siempre, este movimiento educativo innovador casi no llego a conocerse. Los clickers eran muy costosos y sólo selectos departamentos podían permitírselos.

Ahora gracias a las posibilidades del BYOD (Bring Your Own Device) la situación ha cambiado radicalmente porque se han desarrollado Apps como Mentimeter, Socrative, Kahoot o Quizizz que permiten usar los smartphones de los alumnos como sistemas de respuesta personales con coste cero para la institución (salvo tener Acceso wifi a Internet en las aulas). Ahora incluso disponemos de otra App denominada Plickers con la que los alumnos contestan con cartulinas que se escanean con la cámara del movil de  profesor.

Con el software Socrative, los dispositivos móviles (smartphones, tablets y portátiles) de nuestros alumnos se convierten en SRP (sistemas de repuesta personal)  con los que podemos conectar con nuestros alumnos y plantearles preguntas o pedirles a ellos que nos las hagan. De esta manera podremos visualizar la comprensión de nuestros alumnos en el aula, identificar conceptos erróneos y aclararlos. Socrative es una herramienta muy fácil de usar para construir evaluaciones formativas y ver sus resultados en tiempo real y así fomentar las discusiones en clase y poder ayudar a nuestros alumnos a aprender.

El uso de dispositivos móviles para el fomento de la evaluación formativa y la discusión en el aula maridan muy bien con las tecnologías de flipped classroom o clase invertida en las que los alumnos se preparan antes de clase para  así poder realizar actividades  de profundización de la comprensión y consolidación de la memoria en clase. La investigación sobre el aprendizaje ha demostrado que estas experiencias de evaluación formativas  y discusión aumentan la comprensión y la retención  de la información aprendida.

En 2011 Karpicke y cols. publicaron en la revista Science que el 84% de los alumnos obtuvieron mejores resultados en la evaluación cuando hicieron practicas de recuperación de información (retrieval) previamente estudiada que cuando la práctica había consistido en elaboración conceptual mediante mapas conceptuales. Esta diferencia a favor del estudio por medio de recuperación se produjo incluso cuando los exámenes de evaluación consistían en la elaboración de mapas conceptuales (¡!).

Los resultados en los exámenes son mucho mejores con ejercicios de recuperación de información como los de la evaluación formativa 

Curiosamente este patrón de obtención de mejores resultados por medio de ejercicios de recuperación de información se produce incluso cuando  en encuestas sobre la percepción  metacognitiva, hasta un 75 % de los alumnos creían que obtendrían mejores resultados si estudiasen mediante práctica elaborativa con mapas conceptuales que si estudiaran mediante la recuperación de información previamente estudiada. La realidad que los datos ofrecían era otra bien distinta: la recuperación de información previamente estudiada tiene un efecto muy positivo en su posterior retención a largo plazo. Por tanto, Karpicke y cols. concluyen que la práctica mediante recuperación optimiza el aprendizaje incluso cuando el propio estudiante no espera que sea eso lo que ocurra.
En Este vídeo Henry Roediger explica sus trabajos que demuestran que el ejercicio en la recuperación de la información mejora el aprendizaje y la retención

La práctica mediante recuperación no sólo mejora los resultados cuando la evaluación es con preguntas factuales, sino también cuando son cuestiones en las que los alumnos deben realizar inferencias y eso pese a que la predicción basada en la reflexión metacognitiva de los propios alumnos era que esperaban conseguir mejores resultados con el estudio repetido y con la elaboración de mapas conceptuales que con la práctica de la recuperación.

Es más, la evaluación formativa no solo tiene efectos muy positivos en la retención a largo plazo sino que también estimula el estudio de manera muy eficaz. En nuestra experiencia con alumnos universitarios utilizamos un modelo de flipped learning (aprendizaje inverso por fomento del estudio previo a las clases). El método que empleamos se denomina just in time teaching enseñanza justo a tiempo y ha sido empleado con resultados excelentes desde los años 90 en  Academias militares y Universidades de Estados Unidos. Esta metodología comprueba el estudio previo de los temas antes de que se traten en clase mediante un cuestionario on line de preguntas abiertas.

Las respuestas de los alumnos transmiten al profesor  sus reacciones, intereses, dudas y dificultades tras el estudio de los materiales. El profesor utiliza esta información para replantear las interacciones presenciales en el aula y a enfocar las actividades de clase hacia la resolución de aquellos aspectos más oscuros que los alumnos no logran comprender. El profesor puede contestar algunas de las dudas urgentes de sus alumnos, pedir a unos alumnos que respondan las de otros, o usar estas dudas para plantear discusiones en clase o en el foro de la asignatura. Las dudas urgentes también pueden servir para inspirar preguntas de examen y es bueno que se lo digamos a los alumnos para que se las tomen más en serio y se las estudien.

 Llevamos siete años utilizando el método flipped classroom con enseñanza a tiempo o just in time teaching con nuestros alumnos universitarios en un total de seis asignaturas de tres facultades de la Universidad de Alcalá con resultados excelentes en todas ellas. En los últimos curso hemos elaborado variantes mejoradas de la técnica que nos ha permitido mejorar todavía más los resultados de aprendizaje. Hemos denominado a una de estas variantes flipped learning forte porque fortalece la combinación del estudio previo y la respuesta a las dudas urgentes por parte del profesor con una serie de momentos en los que los alumnos son sometidos a evaluación formativa en la que deben recuperar la información previamente estudiada para responder a cuestiones  y discutir con sus compañeros la justificación de sus respuestas.

 En estas evaluaciones formativas utilizamos dos herramientas tecnológicas una es Google Drive para la realización de cuestionarios de comprobación del estudio previo y la otra es la aplicación Socrative con la que nuestros alumnos pueden responden a nuestras preguntas en clases.

Los cuestionarios en Google Drive, los Google forms nos permiten trabajar con las respuestas de nuestros alumnos en un entorno de matriz de hoja de datos en la que las respuestas de cada alumno nos aparecen en una fila de una hoja de datos de esta manera podemos copiar o exportar las respuestas de toda la clase a un libro de Excel en el que podemos trabajar con ellas para replantear nuestras clases y enfocarlas en que los aspectos en los que nuestros alumnos tienen más dificultades.

Podemos coger la columna de preguntas urgentes de nuestros alumnos responder a cada una de ellas y enviar la tabla de preguntas y respuestas a todos nuestros alumnos.

En las clases celebramos sesiones en las que los alumnos primero responden individualmente y por  escrito a cuestionarios de 8-10 preguntas de elección múltiple. Después les pedimos que las discutan en equipo lleguen a respuestas de consenso y vuelvan a responder a la misma serie de preguntas pero esta vez cada equipo contesta por medio del smartphone de uno de sus miembros utilizando la App Socrative.  Socrative es sencillo de utilizar y gratuito. Funciona con dispositivos propiedad de los alumnos (Bring Your Own Device).  Por ello, para usarlo sólo requerimos de nuestra voluntad para aprender a usarlo y como ya he dicho su uso es muy sencillo, si has empezado a leer esta entrada ya no tienes excusas para hacer un intento de aplicarlo con tus alumnos pues también va a ser gratuita la instrucción necesaria para que empieces a usarlo.

Hay que ir a la dirección de socrative.com y registrarse como teacher. Cuando queremos usarlo en clase hacemos log in como profesor y pedimos a los alumnos que vayan a la dirección y hagan log in como alumnos y pongan el room number que el profesor vaya a usar. Si no todos disponen de un dispositivo móvil les pedimos que formen grupos en los que al menos uno de los miembros disponga de un dispositivo y pueda actuar de emisor de las respuestas del grupo.

Las distintas modalidades de uso de Socrative permiten generar  distintos tipos de actividades de discusión en clase con preguntas sueltas o utilizando pruebas o quizzs en los que los alumnos deben responder a una serie corta de preguntas de elección entre múltiples opciones. También pueden hacerse Space Races  en las que alumnos o grupos son representados por cohetes de distintos colores que compiten en una carrera espacial en la que van avanzando al acertar las preguntas de un quizz. Finalmente tenemos la opción Exit ticket que son combinaciones de tres preguntas para que los alumnos las respondan al finalizar una clase. Una sobre lo que han comprendido, otra sobre lo que no han entendido (como si fuera el minute paper en versión electrónica) y finalmente otra que elige el profesor y que puede ser del tipo que pregunta te gustaría que discutiéramos en el foro entre esta clase y la siguiente. En este tutorial Mercedes Marques profesora de la Universitat Jaume I lo explica muy bien.

Estrategias para usar los dispositivos móviles para la evaluación formativa en clase

Sesiones de Team Based Learning  En esta metodología pedimos a los alumnos que estudien materiales de para un tema que todavía no hemos empezado a tratar en clase. Las sesiones dedicadas al tema empezarán con un examen. La primera clase se dedicará a la evaluación formativa y a la discusión de la justificación de las distintas respuestas. Primero los alumnos responden individualmente a un quizz que podemos distribuir impreso en papel y después vuelven a responderlo en equipos  y participando en una Space race para finalmente realizar una discusión general de las justificaciones a las distintas repuestas. Actualmente Socrative solo da soporte a un máximo de 50 alumnos por aula. Si tenemos más de 50 alumnos o si no todos ellos disponen de dispositivo móvil para enviar sus contestaciones. el test individual inicial puede responderse en papel y después usar Socrative en la segunda fase para la carrera espacial por equipos.

Del mismo modo  esta combinación de test primero individual y después en grupo puede usarse como método de repaso después  de haber tratado un tema en clase. Estas sesiones de evaluación formativa de repaso nos pueden servir para ayudar a nuestros alumnos a  prepararse para las pruebas de evaluación del aprendizaje para el examen. Para estas sesiones de repaso nosotros solemos usar las preguntas más frecuentemente falladas en exámenes de promociones anteriores.

Hay un tercer lugar para usar esta metodología.  Tras la realización de exámenes parciales sumativos de alta repercusión en la calificación (high stakes) podemos usar selecciones de las preguntas más falladas para volver a generar recuerdo y discusión sobre los aspectos mas problemáticos en los que nuestros alumnos fallaron más.

Incluso hemos llegado a convertir las sesiones voluntarias de revisión de exámenes en oportunidades en las que nuestros alumnos vuelven a intentar responder aquellas preguntas que más fallaron en el examen y donde volverán a recibir feedback de sus compañeros y el profesor sobre las justificaciones de las respuestas correctas. En ella utilizamos la metodología peer instruction.

 Otro método que podemos usar es el Peer instruction o instrucción por compañeros en la que se intercalan preguntas en las clases para poner a prueba la comprensión de los alumnos y generar discusiones acerca de las razones que justifican las distintas respuesta. Las preguntas que se suelen usarse en el peer instruction son especiales y se denominan concept tests. Son preguntas que no se aciertan recordando hechos o buscando información factual en Google sino que exigen que el alumno aplique su comprensión de los conceptos y principios de la asignatura para predecir que es lo que ocurrirá en una situación hipotética. Este tipo de preguntas permiten evaluar si los alumnos han comprendido conceptos y sirven para generar discusiones entre los compañeros enfocadas en la comprensión de los conceptos.

Una combinación ganadora: evaluación formativa + fomento del estudio previo 

Combinando estos  métodos de evaluación formativa en clase con técnicas de fomento del estudio previo a las clases hemos conseguido mejoras en las calificaciones  en los exámenes con respecto a los obtenidas con metodologías de enseñanzas tradicionales. Estas mejoras superan en algunas de las asignaturas la magnitud de la desviación estándar de la distribución de notas antes de la implementación de las metodologías de flipped classroom y evaluación formativa. La combinación de modelo flipped learning con evaluación formativa mejora también los resultados con respecto al uso del flipped learning sin evaluación formativa.

 Para finalizar proporcionamos las receta para implementar el método Flip in colours. En ellas se detallan los sucesivos pasos para lograr que los alumnos aprendan mucho más

Todas estas metodologías se detallan en el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso.

La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (más del 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon (picando en: echa un vistazo)  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.