¿Cómo crecer y evolucionar a los niveles de eficacia docente superior? reconoce a los distintos tipos de profesores universitarios (I): los profesores de nivel dualista.

Es claro que no todos los profesores universitarios son iguales, aunque la mayoría suelen tener ciertas características en común (como su desconocimiento de la literatura sobre enseñanza universitaria y el de las dificultades de sus alumnos para comprender y aprender).  Dada la gran heterogeneidad del profesorado universitario hemos creído necesario realizar una clasificación de los docentes universitarios en función de sus creencias sobre la enseñanza. 

Es un hecho científico constatado que los profesores pueden evolucionar

 Según Schommer (1994) las creencias epistemológicas de los profesores pueden clasificarse en dos grandes tipos:  las naive o “ingenuas” y las sofisticadas o avanzadas. Las concepciones naive son simplificaciones dicotómicas que simplifican en exceso una situación tan compleja como la enseñanza universitaria. Se basan en dicotomías: tradición vs. Innovación y en estar a favor o en contra de uno de los extremos. Por el contrario, las epistemologías sofisticadas o avanzadas son más adecuadas a una realidad compleja y multicausal con múltiples matices. 
Según van der Vleuten (que algo debe saber del tema pues es catedrático de Educación Médica en la Universidad de Maastricht y Premio en Educación Médica por el Karolinska Institutet de Estocolmo) una gran mayoría de profesores universitarios abordan su docencia de una manera amateur, esto es, ignorando completamente la literatura publicada sobre enseñanza universitaria y siguiendo los dictados de la tradición de su departamento, no los de la literatura internacional publicada sobre la enseñanza en su disciplina. La conferencia en la que van der Vleuten  discutió el amateurismo docente de los profesores universitarios esta publicada y traducida al castellano y se titula "Más allá de la intuición ".  

A partir de la clasificación de Schommer, integrando la visión de van der Vleuten y combinándola con la clasificación de desarrollo cognitivo de Perry, he creado la siguiente taxonomía ecléctica para la evolución epistemológica del profesorado universitario hispano (recientes comunicaciones provenientes del otro lado del Atlántico me han informado que mi clasificación ecléctica también es válida para los profesores Catalanes, Chilenos y Argentinos e incluso para profesores de secundaria y bachillerato). Los profesores universitarios hispanos y del nuevo mundo podrían pues clasificarse en cuatro niveles epistemológicos principales que a su vez incluyen una serie de variantes muy interesantes y merecedoras de atención y estudio:

Primer nivel Dualismo

Se correspondería con el nivel de "simplificación dicotómica" de Schommer.  El profesor en este nivel comprende la enseñanza por medio de una serie dualidades o dicotomías en las que cree firmemente, por ejemplo:

El  alumno aprende del profesor.

El profesor representa el saber y la autoridad y el alumno la ignorancia.

El profesor lo sabe todo y no se equivoca, los alumnos no saben nada y se equivocan mucho.

Hay una sola respuesta correcta. La autoridad inapelable del profesor la determina con certera e infalible precisión.

El alumno aprende lo correcto repitiendo y regurgitando una y otra vez lo que el profesor (la autoridad) le ha enseñado (pero a diferencia del profesor, debe ser capaz de hacerlo sin mirar al powerpoint).

Los alumnos buenos aprueban y los malos suspenden.

Este tipo de profesor asume que, por supuesto, él enseña muy bien ergo si hay alumnos que no aprenden bien con él, la culpa debe ser de los propios alumnos que son malos alumnos, desde luego mucho peores que los de antes (a estos profesores no hay que mencionarles este tema porque se cabrean y les sube peligrosamente la tensión). Este análisis es muy conveniente pues si echamos la culpa de todo lo que va mal. a los malos alumnos no tendremos que analizar que es lo que podríamos hacer mejor, o preguntarnos si no seremos nosotros los malos profesores.

Los profesores en este primitivísimo estado de evolución se quejan de que los alumnos: no paran de hablar en clase, vienen a los exámenes en pantalones cortos, cometen muchas faltas de ortografía y lo peor de todo, no tienen respeto por sus malhumorados profesores. Es típico ver a estos profesores dualistas demostrar su enorme respeto y empatía por sus alumnos cuando se dedican a despotricar sobre ellos en las reuniones de coordinación (antes de que llegue el delegado de alumnos). En tal caso es mejor no intentar discutir con ellos pues sería como intentar argumentar con un rinoceronte en plena carga (lo sé por mis propias experiencias). 

Esto es así por que el profesor dualista no admite alternativas validas a su manera retrógada de pensar.  Dar su brazo a torcer y admitir la duda razonable, podría suponer tener que cambiar aspectos fosilizados de su docencia y hacer eso después de décadas de inmutabilidad absoluta les daría tanto trabajo de golpe que sólo de pensarlo se pondrían a sudar (y les subiría la tensión), por tanto para estos profesores, dudar de la eficacia de lo que uno hace para que los alumnos aprendan, no es una opción a considerar.

El dualismo es un estado estable (fósil) que puede mantenerse por muchos años y hasta décadas. Este estado tiende a petrificarse sino es desafiado desde fuera. Los profesores dualistas se resisten a trabajar en equipo con otros profesores pues no aceptan el hecho de que las autoridades disientan y lo mejor para evitar disentimientos es que cada uno enseñe por su cuenta y sin que sus compañeros sepan lo que hace.

El profesor dualista se convierte rápidamente en un profesor duelista al ser desafiado a hacer algo por  mejorar su docencia 

Si el que lee esto es un profesor dualista, seguramente le estará subiendo la tensión ahora mismo. Por este mecanismo, algunos profesores dualistas se convierten en “duelistas” (que se toman cualquier sugerencia de mejora de su docencia como una afrenta ignominiosa a su honor y a su dignidad académica) que sólo puede ser solventada mediante un duelo a muerte. Hay evidencias anecdóticas de esto. Cuando la universidad de Valencia regalo el libro “Lo que hacen los mejores profesores" de Ken Bain a su profesorado, algunos de los profesores que recibieron este regalo lo entendieron cómo una ofensa,  y escribieron airadas respuestas (que incluso algunos publicaron en Internet). Se sentían ofendidos pues un libro con un titulo así contradecía la creencia profundamente arraigada en muchos dualistas que consideran que hay profesores buenos y malos y que por supuesto ellos son de los mejores.

A este respecto Patricia Cross plantea el siguiente enigma: " an amazing 94 % [of college instructors] rate themselves as above average teachers,  and 68 % rank themselves in the top quarter of teaching performances." Usando la aritmética más sencilla podemos concluir que dentro del 50% de los peores profesores universitarios un 44%, es decir 7 de cada 8 malos profesores, no tienen una percepción nada realista de su autovaloración como docentes (y además también desprecian esas malditas encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia).

Vade retro Satanas

Estos profesores que se creen de los mejores (cuando realmente son de lo peor entre lo peor) no creen tener ninguna razón de peso para invertir más esfuerzo y energía en mejorar su docencia (si como es habitual, su institución no se la proporciona, por ejemplo ,amenazándoles con un despido fulminante) y por tanto siguen tan contentos haciendo lo que siempre hicieron (y copiaron de sus antecesores).

El dualismo es un estado caracterizado por su elevada comodidad. Una buena parte de los profesores universitarios españoles se han mantenido estancados en él durante muchos años y a veces décadas (y eso se pone en evidencia ahora por la falta de relevo generacional y la docencia remota de emergencia). Algunos profesores se mantienen indefinidamente en el dualismo porque en este estado el profesor  realiza muy poca reflexión metacognitiva autocrítica sobre su docencia (la capacidad para autoexaminar y criticar la propia docencia). La ausencia casi total de trabajo en equipo en la docencia de las universidades españolas impide a los profesores dualistas tener experiencias de docencia en equipo en las que contrastar sus ingenuas creencias con las de otros profesores con concepciones epistemológicas más avanzadas. 

 Distintas variantes de los profesores dualistas

La inmensa mayoría de los profesores dualistas son del tipo dualista tradicionalista. Para ellos los modos tradicionales de enseñar son siempre mejores que cualquier otra alternativa posible. Para los profesores dualistas no existe un método mejor que el suyo. Como diría Tolstoi: "Para un determinado maestro, el mejor método será aquel que mejor conozca". 

Su discurso podría resumirse de la siguiente manera. "Lo que hemos venido haciendo es lo mejor de lo mejor, no te plantees alternativas, no cambies nunca nada". En realidad sus razones profundas son hacer las cosas del modo más cómodo posible. Cuando se enseña de la manera más cómoda, lo más cómodo es repetirlo todo, un año tras otro. Hay muchos profesores así porque los profesores podemos elegir con mucha libertad y con escaso o nulo rendimiento de cuentas a nadie sobre como hacemos nuestro trabajo  y solemos preferir la máxima comodidad de los ineficaces métodos tradicionales a la incomodidad de los métodos innovadores que maximizan el aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aula invertida.

Un segundo tipo de dualista es el dualista absentista. El dualista absentista sigue dos máximas " 1. la docencia es una pérdida de tiempo, 2. no pierdas el tiempo" y la pone en práctica escaqueándose siempre que puede de sus obligaciones docentes y haciendo tender a cero el tiempo que dedica a la preparación de sus clases y a la evaluación del aprendizaje de su alumnos. Suelen conseguir este objetivo con gran eficacia y casi total impunidad, pues  son protegidos por sus superiores académicos a los que otorgan derecho de pernada académica. Sus jefes coautorizan las publicaciones JCR de estos profesores alérgicos a la docencia y hacen la vista gorda a sus reiterados incumplimientos y deficiencias docentes.

Existen sin embargo algunos dualistas estajanovistas (en honor al ejemplar minero soviético que era capaz de extraer más carbón el solo del que se necesitaba para calentar el Kremlin en el mes de febrero), que caen en el extremo contrario, un extremismo innovador, incansable e idealista. Para ellos, la innovación es siempre mucho mejor que lo tradicional (lo que obviamente no siempre es cierto). Son transformadores radicales que en su desmedido afán innovador se olvidan conservar lo mejor de lo que ya hacemos. Argumentos de estos profesores serían :"Hay que innovar todo. Quema los apuntes del año pasado y empieza a partir de cero." "Reta al alumno, déjale sin ningún apoyo y veras como aprende". Hay muy pocos profesores que profesen este tipo de dualismo estajanovista porque curran mucho más, sus instituciones les pagan lo mismo que a los otros y sus compañeros les tratan como a locos de atar.

Camarada Stajanov héroe  soviético del trabajo

En los últimos años ha aparecido un tercer tipo de dualista que es el innovador vago su lema es “innova más, para trabajar menos”. Este profesor que solo innova su docencia para trabajar menos todavía. Por ejemplo les da sus Power Points a los alumnos y sin proporcionarles modelos, supervisión y tutorías, (que es lo que debería hacerse en esta metodología) les pide a ellos que hagan todo el trabajo y los expliquen ellos en los seminarios. Mientras él puede dedicarse a otros asuntos menos demandantes y más placenteros como las relaciones públicas, el golf, los viajes transatlánticos y transasiáticos, la investigación de tercera (publicable en revistas de factor de impacto rastrero) o la alta política académica.
No nos quedemos entristecidos con este panorama tan negativo pues la verdad es que también hay profesores mejores, pero esos profesores serán tratados  en una próxima entrada en la que describimos los siguientes niveles de evolución del profesor universitario 

Decálogo de innovación metodológica para que los alumnos aprendan más y mejor en las asignaturas universitarias

Esta entrada sirve para celebrar las 330.000 visitas al blog Profesor 3.0 y de regalo para los más de 2.800 profesores de 26 universidades que han sido mis alumnos en conferencias y talleres de formación del profesorado y en seminarios de desarrollo profesional docente. En estos talleres y seminarios de desarrollo profesional docente pretendemos que los profesores perciban la diferencia entre lo que quieren que sus alumnos aprendan en sus asignaturas y lo que realmente logran que aprendan. También pretendemos que aprendan a reducir esta diferencia diseñando e implementando mejor sus asignaturas.

Analogía del marshmallow challenge 

con el diseño de un sistema de evaluación del aprendizaje. 
Un grupo de profesores de la Facultad  de Psicología y Logopedia de la UCM
comprueban la diferencia existente entre lo que querían conseguir y lo que realmente logran

En esta entrada pretendo resumir en una serie de pasos un método para evolucionar desde una enseñanza tradicional centrada en el protagonismo del profesor que explica todo a sus alumnos, hacia otro tipo de enseñanza en la que el protagonismo se reparta más entre el profesor y sus alumnos y sean estos los que deben iniciar el estudio de los temas a partir de los materiales proporcionados por el profesor.

Proponemos un  cambio hacia un tipo de enseñanza en la que una buena parte del tiempo de clase se dedica a que los alumnos profundicen su comprensión de las ideas esenciales aplicando el conocimiento. Un cambio hacia unas clases más interactivas y participativas enfocadas en profundizar y practicar con lo más esencial, en detectar y aclarar conceptos erróneos de los alumnos y en resolver  aquellos aspectos que más les cuesta comprender.

La literatura demuestra que el desarrollo de competencias es  muy pobre en la enseñanza universitaria con metodologías tradicionales (Arum & Roksa 2011, Bok 2006, Blaich & Wise 2011) y también que los aprendizajes mejoran notablemente con la incorporación de más aprendizaje activo y el fomento del estudio previo, el aprendizaje activo en clase y la evaluación formativa (Mazur 1997, Karpicke 2011, Deslauriers 2011, Freeman 2014).

Bill Wood nos cuenta con mucha calma las mejoras que se obtienen en el aprendizaje cuando se incorpora aprendizaje activo (se le entiende muy bien) en el siguiente vídeo.

El trabajo de Bill Wood y Jenny Knight demuestra que la enseñanza activa produce mucho más aprendizaje que la tradicional y que por tanto los profesores decentes preocupados por el aprendizaje de nuestros alumnos deberíamos esforzarnos un poco más por abandonar la cómoda metodología de enseñanza tradicional, para así lograr que nuestros alumnos aprendiesen más y mejor. Eso haríamos como seres racionales que somos, si el aprendizaje de nuestros alumnos nos importase más que lo que nos importa nuestra propia comodidad. 

Aunque obligados por Europa hemos diseñado  sobre el papel nuevos  estudios de grado universitario orientados por competencias, la triste realidad es que seguimos enseñando a la antigua manera y no prestamos suficiente atención al fomento y a la evaluación de competencias en nuestros alumnos. La consecuencia de estas carencias en el fomento y la evaluación formativa y acreditativa de competencias, es que no podemos garantizar el desarrollo de estas competencias en los alumnos egresados a los que concedemos títulos de grado.

También hemos incorporado los créditos ECTS (al menos sobre el papel) en los nuevos grados, pero no nos hemos preocupado lo suficiente por lograr que los alumnos estudien el número de horas  que deberían. Por ello es muy frecuente que en las universidades españolas las 750 horas que un alumno debería trabajar en un cuatrimestre cuando se matricula en 30 créditos ECTS se queden  en la mayoría de los casos en menos de 500 horas de trabajo real. Las 150 horas que el alumno medio debería trabajar en una asignatura de seis créditos en realidad no suelen llegar a las 100 en la mayoría de los casos. Animo al que no se lo crea a que mida el tiempo de trabajo real de sus alumnos en su asignatura.

Esta gráfica muestra el tiempo de trabajo real del alumno medio en asignaturas de seis créditos de las antiguas licenciaturas (izquierda), en asignaturas de los nuevos grados en las que se sigue usando metodología tradicional (centro) y en asignaturas que usan un modelo de aprendizaje inverso y metodologías de aprendizaje inductivo como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos. Puede constatarse lo poco que ha cambiado el tiempo de trabajo real del alumno entre las antiguas licenciaturas y los nuevos grados y la gran diferencia entre el tiempo de trabajo real y el nominal (el que debería producirse si nuestros créditos ECTS cumpliesen lo que prometen). 

¿Deberíamos preocuparnos por el efecto de esta falta de trabajo sobre el aprendizaje de nuestros alumnos? ¿Podríamos conseguir que nuestros alumnos aprendiesen más y mejor si estudiasen más y mejor? Si asumimos que en los nuevos grados con créditos ECTS el aprendizaje del alumno se basa en su tiempo de trabajo ECTS hasta el más tonto puede darse cuenta de que reducciones de este calibre en el tiempo de trabajo se traducen en que los alumnos aprenderán mucho menos de lo que aprenderían si dedicasen a su aprendizaje el tiempo estipulado.  Conclusión si no hacemos nada por reconocer y resolver este problema o bien somos necios o bien somos perfectamente conscientes pero mal intencionados y realmente el aprendizaje de nuestros alumnos nos importa un pito. Me inclino a creer que lo que ocurre es más cercano a  lo segundo aunque también hay algo de lo primero (necedad). 

Si aceptamos este estado de cosas, esta farsa del crédito ECTS, deberemos también reconocer que el crédito ECTS de 25 h en las universidades españolas es mas una burda pretensión institucional que una expresión del tiempo real que los alumnos dedican a cada crédito (más cerca de 15-17 h. por crédito) y en consecuencia aprenden. Algún día, alguien pedirá responsabilidades a las universidades por esto y exigirá que las universidades se tomen más en serio el aprendizaje de los alumnos que la sociedad nos confía.  

 Este problema del crédito de pega es aun más serio en las universidades que optaron por el modelo de crédito 25 = 8/17 (8 h. presenciales + 17 no presenciales) que en las más sensatas que optaron por el modelo de crédito 25 = 10/15. Tal vez las primeras deberían corregir su error para minimizar los daños para el aprendizaje de sus alumnos, pero eso supondría aumentar en un más de un 25% la carga docente presencial de su profesorado (de 8 a 10 h por crédito). Mi experiencia me permite predecir que eso no ocurrirá de modo voluntario. La alternativa obvia es que si queremos mejorar el aprendizaje  de nuestros alumnos tendremos que hacerles trabajar más por su aprendizaje en actividades no presenciales. Es nuestra misión institucional hacer que nuestros alumnos estudien lo necesario para aprender y así merecer y obtener los títulos universitarios que les otorgamos.  

El problema no es sólo la falta de tiempo de trabajo presencial y no presencial. La calidad del trabajo realizado por los alumnos durante el tiempo presencial también debería preocuparnos y mucho. En la actualidad es muy frecuente que en las universidades españolas se siga abusando de las clases explicativas como medio casi exclusivo para transmitir a nuestros alumnos la información a aprender. En ocasiones, las clases explicativas o magistrales se complementan con el encargo de la realización de tareas para hacer fuera de clase que muchos alumnos no hacen y que  luego sus profesores corrigen en clase sin comprobar que alumnos los hicieron y cuales no. Mediante esta metodología tradicional muchos alumnos aprenden lo que ejercitan, aprenden a copiar apuntes y a copiar también como se hacen ejercicios tipo, pero no a entender textos y a resolver problemas reales por si mismos.

  Los alumnos empollan aquellos apuntes que copiaron en las clases  de modo intensivo en los últimos días y noches  antes de los exámenes de evaluación continua. Estos exámenes muchas veces son realizados sin ninguna seguridad en el mismo aula en la que se imparten las clases (por la comodidad de no molestarse en reservar otra aula más grande). Gracias a este procedimiento usual, los alumnos colocados como piojos en costura también aprenden muy bien a copiar respuestas del examen del compañero de al lado.  Lo así aprendido es  en su mayoría aprendizaje memorístico de baja calidad y que al haberse aprendido de manera memorística y no construida, será pronto olvidado. Si para empeorar las cosas nuestras formas de evaluar permiten que la picaresca sea una estrategia viable para aprobar, fomentaremos el desarrollo en nuestros alumnos universitarios de la competencia para la picardía. 

Hay muchas razones por las que deberíamos enseñar de nuevas maneras. Una importante es el conocimiento publicado sobre cómo los alumnos aprenden  mejor: haciendo, pensando, construyendo su propia comprensión y dándose cuenta de lo que pueden hacer con ella. Este conocimiento nos debería desanimar a seguir abusando de las clases magistrales en las que nuestros alumnos escuchan monólogos en los que toman buena nota de lo que dice el profe y después se lo empollan. Deberíamos animarnos a usar con mas frecuencia y eficacia el trabajo en grupo, pues estas actividades también ayudarían a esa construcción social de la comprensión y al ejercicio y desarrollo de competencias esenciales para el trabajo en equipo.

Es claro que para que los alumnos universitarios ejerciten y desarrollen competencias necesitamos pues cambiar a nuevas formas de enseñar (modelo de aprendizaje inverso) que obliguen a los alumnos a estudiar para prepararse para las clases, ,metodologías que hagan que los alumnos   razonen y practiquen en clase y de este modo aprendan más, y ejerciten y desarrollen competencias.

Los  estudios realizados en clases de alumnos universitarios demuestran que con este modelo que combina aprendizaje inverso y aprendizaje activo  los alumnos duplican y hasta triplican sus ganancias de aprendizaje con respecto a los métodos tradicionales de enseñanza (Mazur, Crouch, Allen  ). Eric Mazur profesor de la Universidad de Harvard  nos lo cuenta en este vídeo.

En nuestra experiencia de cinco años usando modelo inverso en tres asignaturas universitarias hemos medido mejoras muy importantes en el aprendizaje de nuestros alumnos. Con el uso del modelo inverso y del flipped learning forte las notas medias mejoran en más de una desviación estándar, los porcentajes de alumnos que fracasan en los exámenes de evaluación del aprendizaje se reducen mucho  y los porcentajes de alumnos que alcanzan niveles de maestría se cuadruplican.

El uso de estas metodologías también mejora la percepción y la valoración de la actividad docente por parte de sus alumnos.

Por tanto, parece fuera de toda duda que la mejora en resultados de aprendizaje y satisfacción de nuestros alumnos deberían justificar por si mismas la inversión de trabajo y energía por parte de los profesores universitarios. Para facilitar la comprensión y la realización de este proceso de cambio voy a descomponer el proceso en una serie de elementos necesarios para la innovación docente que serán objeto de una serie de entradas sucesivas en este blog que servirán de apoyo al seminario de desarrollo profesional docente que actualmente realizamos en la Universidad Complutense de Madrid.

Grupo de profesores de la Facultad de Psicología  y Logopedia de  la UCM
discutiendo sobre lo que no logran que sus alumnos aprendan 

Diez elementos que contribuyen con eficacia probada a la mejora del aprendizaje en las asignaturas universitarias

Mediante la incorporación de estos elementos el profesor universitario podrá evolucionar desde una metodología de enseñanza y aprendizaje tradicional hacia un modelo de aprendizaje inverso mucho más eficiente que producirá un mejor aprendizaje por medio del aumento del trabajo y del protagonismo de los alumnos. El efecto acumulativo y sinérgico sobre el aprendizaje de nuestros alumnos de la aplicación de estas diez propuestas es mucho más potente que el de cada una de ellas por separado por lo que se recomienda implementar varias de ellas a la vez. Son propuestas de mejora factibles y practicables a coste cero. Su único coste es dar algo más de trabajo para el profesor, pero ese trabajo extra se traducirá en mucho más trabajo y aprendizaje por parte de sus alumnos. Así serviremos mejor al aprendizaje de aquellos que en estos tiempos de crisis nos dan de comer: los alumnos que se matriculan en nuestras asignaturas.

1. Clarificación de competencias y resultados de aprendizaje que van a ser evaluados y fomentados de modo prioritario en la asignatura 

Profundizar nuestra reflexión sobre los resultados de aprendizaje prioritarios a los que pretende contribuir nuestra asignatura y programarla desde la perspectiva del tipo de evaluación que servirá para acreditar su consecución y de las actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación formativa  que servirán para fomentar el logro de esos resultados prioritarios. 

¿Qué es lo que los alumnos deben aprender en nuestras asignaturas? ¿Qué se deben llevar que pueda ser provechoso para su futuro? 

Debemos ser más conscientes de las competencias que nuestros alumnos necesitan desarrollar más para su futuro profesional y de lo que queremos que nuestros alumnos comprendan y sean capaces de transferir en nuestras asignaturas.

 Tal vez un buen primer paso sería responder a este cuestionario El sueño del profesor sobre tus resultados de aprendizaje más valorados. Si las condiciones fueran ideales ¿Qué te gustaría que aprendiesen tus alumnos? ¿Realmente logras que aprendan eso? Necesitamos pensar largo y tendido sobre los propósitos formativos de nuestras asignaturas. También es interesante que reflexionemos sobre la estructura conceptual y de habilidades de nuestras asignaturas e incluso que a partir de esta reflexión elaboremos cuestionarios con los que realizar una evaluación diagnóstica sobre el nivel de partida de nuestros alumnos. A nosotros nos informará sobre el punto de partida de nuestros alumnos y a ellos les indicará cuales son las ideas esenciales de nuestra asignatura en las que deben enfocar su aprendizaje. 

Es muy conveniente que realicemos una reflexión sobre los problemas de aprendizaje  de nuestros alumnos y que obtengamos información de ellos acerca de cuales son sus dificultades. Los cuestionarios on line a los que los alumnos deberán responder tras el estudio de los temas nos pueden dar esa información que nos ayudará a comprender que es lo que nuestros alumnos necesitan que les expliquemos.

Cuestionario para la comprobación del estudio previo que nos permite comprender su punto de vista sobre el aprendizaje de nuestros temas 

 También será muy provechosa una reflexión profunda sobre nuestro sistema de evaluación del aprendizaje que ponga en evidencia lo que conseguimos que aprendan nuestros alumnos gracias a nuestro sistema de actual de evaluación y lo que podríamos conseguir si mejorásemos nuestro sistema de evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos y lo alineásemos mejor para que evaluase precisamente aquellos aprendizajes que pretendemos que nuestros alumnos alcancen.

2. Mejora continua mediante incorporación de mejores prácticas docentes 

 Buscar ideas sobre mejores prácticas y nuevas metodologías en la enseñanza de nuestra materia e invertir esfuerzo en su experimentación con nuestros alumnos. Investigar sus resultados y compartir las innovaciones exitosas con los compañeros para que las mejores prácticas docentes se extiendan en su institución. Debemos empezar leyendo más sobre la mejor literatura sobre docencia universitaria y es seguro que encontremos ideas muy inspiradoras al leer las 53 ideas poderosas que todos los profesores deberían conocer de Graham Gibbs.

Si leemos sobre enseñanza universitaria acabaremos replanteándonos ¿Qué hacemos en el tiempo de clase? y ¿Por qué hacemos precisamente eso? posiblemente decidamos que deberíamos dedicar más tiempo a otras cosas que actualmente no hacemos para así favorecer el ejercicio y desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Si cambias la manera en la que piensas acerca de la educación cambiarás la manera en la que enseñas ¿Cómo crecer y evolucionar a niveles de eficacia docente superior?

3. Implementación de un modelo de aprendizaje inverso 

Incorporar un modelo de aprendizaje inverso mediante la transmisión on line de la información a aprender a través de canales y tiempos no presenciales y en formatos atractivos para los alumnos (vídeos, podcasts,  hipermedia e hipertextos) nos ayudará a transmitir eficazmente la información a aprender sin gastar en ello casi todo el preciosos tiempo de clase del que disponemos. Una vez que hemos transmitido la información a aprender sin gastar tiempo de clase y hemos recibido feedforward de nuestros alumnos sobre su intereses prioritarios y dificultades para comprender tendremos elementos de juicio para decidir que hacer con el tiempo de clase a que resultados de aprendizaje  concretos dedicarlo prioritariamente.

 Así podremos  aprovechar el tiempo de clase presencial para realizar clases más interactivas y participativas en las que los alumnos ejerciten las competencias que queremos fomentar en nuestra asignatura. Podremos de esta manera incorporar metodologías activas e inductivas en el tiempo de clase que hemos liberado para que nuestros alumnos hagan cosas y sean protagonistas.

4. Motivar el compromiso de los alumnos

Para lograr el éxito en las metodologías centradas en el esfuerzo y el protagonismo de los alumnos es fundamental lograr el compromiso  de los alumnos para que desempeñen un rol más activo y acepten una mayor cuota de protagonismo en su propio aprendizaje. Hay  que demostrarles que el cambio de role será muy beneficioso para mejorar su aprendizaje, el desarrollo de sus competencias transversales y su transformación en profesionales competentes con posibilidades de futuro. En la presentación de la asignatura en el día D, el día más largo del año, el día del desembarco en la corteza cerebral de nuestros alumnos debemos apelar a la motivación intrínseca de  nuestros alumnos y venderles los aprendizajes valiosos que podrán llevarse si afronta el estudio de nuestra asignatura tomándose en serio su aprendizaje. También debemos usar sus resortes de motivación extrínseca por medio de un sistema gamificado de pequeñas recompensas a cambio de acciones.

5. Incorporación de herramientas tecnológicas para la información y la comunicación

Incorporar el uso nuevas tecnologías para  el acceso a la información, la comunicación on line y de sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa. Debemos aprender a ser curadores que recolectamos de Internet recursos que pueden tener potencial formativo y somos capaces combinarlos y presentarlos de manera que posibiliten el aprendizaje de nuestros alumnos. Debemos aprender a  usar herramientas como Edpuzzle con las que podemos buscar, editar y  enriquecer vídeos instructivos a los que añadiremos comentarios y preguntas que harán que nuestros alumnos reflexionen al verlos. 

Aquí dispones de tres vídeos de ejemplo enriquecidos de esta manera

Vídeo ideas de John Biggs primera parte   con preguntas en Edpuzzle 

https://edpuzzle.com/media/56f156049513ac3e416cc86b

vídeo ideas de  John Biggs segunda parte  con preguntas en Edpuzzle 

https://edpuzzle.com/media/56f1804c9513ac3e416e7454

vídeo ideas de John Biggs tercera parte con preguntas en Edpuzzle 

https://edpuzzle.com/media/548ae7bbb0fbe4f42681a257

Debemos aprender a aprovechar al máximo el potencial de las plataformas de e-learning institucionales (Moodle, Blackboard) para enriquecer nuestra comunicación con los alumnos, para hacer cuestionarios de comprobación del estudio y evaluación formativa para proponer foros de discusión, para usar herramientas de evaluación de compañeros y el trabajo de equipo on line. Debemos aprender a usar blogs y redes sociales  y herramientas de  gamificación y de concesión de insignias.

6. Gamificación o ludificación de nuestras asignaturas 

La gamificación es el arte de aprovechar elementos motivantes, divertidos y adictivos de los juegos e incorporarlos al diseño e implementación actividades del mundo real como el aprendizaje de una asignatura. Gamificar una asignatura es modificar su diseño pensando en el punto de vista del alumno en su experiencia como usuario de ella y en cómo podemos mejorarla para que motive a los alumnos a implicarse más en ella. Gamificar una asignatura es incorporar a ella elementos de los juegos que permitan que los alumnos tengan una visión de conjunto y un sentimiento claro de su misión en la misma, que puedan sentir su propio desarrollo, logro y progresión en la misma.

Podemos gamificar una asignatura incorporando a ella elementos de los juegos (G de game) que motiven a nuestros alumnos a realizar las acciones que les llevarán a aprender y a modificar para bien sus hábitos de estudio: G1 creación de una narrativa y un sentido de misión a lograr, G2 un sistema de pequeñas recompensas (puntos, insignias, tablas de resultados) para recompensar las acciones de los alumnos, G3 proximidad con el profesor y con los compañeros, G4 personalización en el trato al alumno, G5 feedback formativo, G6 entretenimiento y diversión en las actividades propuestas y G7 oportunidades para el trabajo en pequeño equipo.

7. Fomento y garantía del estudio previo a las clases

Para que nuestros alumnos cambien su comportamiento debemos incorporar mecanismos de comprobación y bonificación del estudio previo, diagnóstico de dificultades y replanteo de las clases en respuesta a las dificultades de los alumnos. La metodología más sencilla para lograrlo es el  Just In Time Teaching de Novak, aunque hay otras como el peer instruction de Eric Mazur, y el team based learning de Michaelsen. Todas estas metodologías son variantes del modelo de aprendizaje inverso  que tanto éxito tiene en la educación universitaria en las mejores universidades de los países  anglosajones.

8. Evaluación formativa 

Incorporar evaluación formativa que entrene y ejercite las competencias que se quieren desarrollar en la asignatura y que aporte feedback formativo a nuestros alumnos que les permita aprender de  sus errores. Una evaluación formativa que estimule a nuestros alumnos a estudiar durante todo el cuatrimestre y que proporcione información a sus profesores sobre sus dificultades de aprendizaje.  Una evaluación formativa que proporcione al profesor información útil que permita reajustar nuestra docencia y adaptarla a lo que nuestros alumnos necesitan recibir y hacer para aprender.

9. Evaluación acreditativa

Incorporar una evaluación acreditativa de calidad, una evaluación acreditativa valida para los resultados que pretende medir, fiable, de alto poder discriminativo y alta sensibilidad y especificidad. Una evaluación acreditativa que sea válida para valorar comprensión profunda, transferencia a nuevas situaciones y desarrollo de competencias. Una evaluación acreditativa para orientar los esfuerzos de los alumnos a la consecución prioritaria de los resultados de aprendizaje que más valoramos en la asignatura.
Aquí tenemos otro vídeo muy interesante de Mazur en el que destroza el modo tradicional de evaluar en las universidades 

10. Desarrollo de competencias docentes

Ir desarrollando las competencias docentes necesarias para los nuevos roles del profesor en la enseñanza centrada en el protagonismo del alumno. Este desarrollo debería ser facilitado desde nuestras instituciones con programas de formación continua y desarrollo profesional docente. Ante la falta de programas de desarrollo profesional docente institucionales en la mayoría de las universidades españolas nos toca al profesorado de a pie asumir la responsabilidad de protagonizar nuestra propia formación como docentes.

Podemos transformar la educación y lograremos que nuestros alumnos aprendan más y mejor si creemos firmemente en que podemos lograrlo, si invertimos en ello el esfuerzo y las energías necesarias y somos capaces de replantearnos nuestros propósitos formativos y de prestar más atención a las metodologías de enseñanza. Renovar metodologías e implementar modelos de aprendizaje inverso nos ayudará a mejorar mucho el aprendizaje de nuestros alumnos.