Aprendizaje activo/active learning ¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Flipping classroom with Just in Time Teachning

“One way faculty can increase

  student involvement and learning

  is to lecture less and have students do more”

James Eison

¿Cómo se llego a producir la combinación de métodos de just in time teaching (JITT) y flipped classroom (FC)? 

La historia es larga y compleja por su contingencia, vamos allá. El grupo de profesores del área de inmunología de la UAH llevamos años intentando hacer que que los alumnos adopten un papel mas activo en su aprendizaje. Empezamos hace 18 años introduciendo actividades académicas dirigidas de aprendizaje basado en problemas usando artículos originales de investigación como problemas. Esta innovación se ha mantenido de modo ininterrumpido en nuestras asignaturas y más de 1.700 alumnos han aprendido a leer y presentar artículos originales de investigación con nosotros pese a algunas reacciones adversas de comisiones académicas que hace una década todavía no entendían que era eso de las metodologías inductivas.

 De este manera logramos que nuestros alumnos protagonizasen sus propias experiencias de aprendizaje en practicas y actividades dirigidas gracias a tutorías celebradas en nuestro despacho y al entrenamiento en seminarios metodológicos que "sustraíamos" del horario destinado a clases de teoría. Por ello,  el 6 del 6 de 2006 fuimos advertidos por la comisión académica de nuestra facultad para que enseñáramos nuestras asignaturas usando "métodos más clásicos". Quienes esto hacían no conocían las enormes dosis de resiliencia que tenían los profesores de inmunología. Ese doloroso aguijonazo fue lo que necesitábamos para publicar nuestras experiencias sobre actividades académicas dirigidas con la metodología del aprendizaje basado en problemas con el ABP 4x4. Pese a la adversa reacción de nuestra comisión académica a la innovación educativa, no nos amedrentamos, más bien hicimos lo contrario. Hace diez años introdujimos en las asignaturas optativas de último curso unas prácticas de laboratorio basadas en proyectos de investigación que han permitido que mas de 300 alumnos desarrollen proyectos de investigación en equipos supervisados por un profesor/tutor. 

Lograr que los alumnos participasen más y llegasen a protagonizar las clases de teoría era una transformación todavía más difícil pero estábamos dispuestos a aplicar todo lo que se nos ocurriese para lograr que nuestras clases fuesen más interactivas y que los alumnos participasen mucho más y así romper con el hábito que convierte la clase magistral en la única opción metodológica para las clases de teoría. La imagen muestra como en nuestra facultad incluso diez años después de la implantación de los nuevos grados del EEES a las clases de teoría se las denomina oficialmente en los horarios de clase como"clases magistrales" (cómo si no se pudiese hacerse otra cosa en esas horas) .

En el curso 2018-19 los horarios de facultad siguen refiriéndose a las clases teóricas como  "clases magistrales"

Esto sigue ocurriendo 13 años después de que Knight y Wood  publicasen en 2005 su artículo Teaching more by lecturing less que demostraba que los alumnos aprendían más si se introducían 20 minutos de aprendizaje activo en cada clase teórica. El propio Wood nos lo cuenta en este vídeo.

 Pese a que tantos profesores españoles persisten en la ignorancia de la literatura publicada sobre el aprendizaje de alumnos universitarios y se  obcecan en seguir abusando de la clase magistral, y ponen pegas a los que optan por alternativas más modernas (y respaldadas por la investigación del aprendizaje que producen) los profesores de nuestra área empezamos ya al principio de la anterior década a llevar a clase un mazo de hand outs (fotocopias de los ppt) y se los íbamos regalando a los alumnos que preguntaban o respondían a nuestras preguntas. Logramos de esta manera que un subgrupo minoritario de alumnos de cada clase (15-25%) participase frecuentemente preguntado a sus profesores y respondiendo a las cuestiones que les planteábamos.

Después aprovechando que nuestros alumnos tenían cuentas de e-mail, empezamos a practicar lo que denominábamos aprendizaje basado en el spam (spam based learning SBL). Enviábamos pdfs por e-mail a nuestros 150 alumnos y les pedíamos que los leyesen (con éxito minoritario, pero los alumnos más estudiosos tenían la oportunidad de estudiar la materia antes de la clase y algunos la aprovechaban). Dado que enviábamos pdfs a nuestros alumnos estos los imprimían y los traían a clase para tomar notas en ellos y entonces perdió el sentido el regalar copias a los que intervenían y  por ello empezamos a llevar listas a clase para registrar y bonificar  la participación de nuestros alumnos, las hojas de control de asistencia, preparación y participación (HCAPP).  Esto tuvo el efecto inesperado de facilitarnos el aprendizaje de los nombres de nuestros alumnos más participativos. Esta es una manera efectiva de lograr que los alumnos participen más en clase. Si a todas las clases llevas una lista de registro de la participación y apuntas los nombres de los alumnos que te preguntan y de los que responden a tus preguntas, enviarás de una manera fuerte el mensaje de que  realmente tu quieres que los alumnos participen. De esta manera lograras aumentar la participación y cambiar el clima de clase.

Empezamos después (allá por 2010) a experimentar con metodologías que piden estudio previo a los alumnos para después realizar comprobación del estudio, conocer las dudas de nuestros alumnos e incluso hacer evaluación formativa mediante cuestionarios de preguntas de elección de respuesta entre múltiples opciones. Probamos tres métodos:

1. Poner tests en la Plataforma Moodle o Blackboard (PEPEOLA preparación y estudio previo por evaluación on line automatica).Este método de comprobación demostró ser poco seguro pues los alumnos aprendian pronto a teorear a sus profesores y se soplaban las respuestas correctas en redes sociales. Por tanto esta metodología no generaba feedback útil para el profesor sobre las dificultades de los alumnos para comprender los materiales.
En los últimos tiempos lo estamos volviendo a utilizar combinando las herramientas de Google drive forms (es muy fácil de usar) para que los alumnos respondan antes de clase y seleccionemos las preguntas más falladas con las que construimos un Quizz de Socrative o mentimeter para discutir las preguntas más problemáticas en clase.

2. Realizar un examen en clase primero individual, luego una discusión grupal y elaboración de nuevas respuestas tras el consenso. Después se realizaba una competición entre los distintos equipos y finalmente una discusión plenaria sobre la justificación de las posibles respuestas a las preguntas. Esta metodología se denomina  (Team based learning) la implementamos con la App Socrative y la utilizamos sobre todo en seminarios aunque también la utilizamos en grandes clases completas.

3. Intercalar en las clases la respuesta y la discusión a preguntas de opción múltiple con discusiones  y  explicaciones que justifican las respuestas (peer instruction) inicialmente con flash cards y posteriormente con la herramienta Quizz  (teacher paced) de la App socrative o con la de mentimeter.

Decidimos empezar por el peer instruction por ser la metodología menos engorrosa. En cualquier caso estas metodologías exigían generar un banco de preguntas de test para cada tema (y para cada clase en el  caso del peer instruction) lo que suponía bastante esfuerzo por parte de los profesores.
Posteriormente hemos intensificado el uso de la metodología team based learning para realizar reterieval sesions de  evaluación formativa que sirven de entrenamiento para la evaluación sumativa/acreditativa. También la usamos para  realizar sesiones de discusión  y dar feedback colectivo sobre las preguntas más falladas en los exámenes de evaluación sumativa. 

Persistimos en  intentar  provocar estudio ante de las clases y probamos con una metodología que venía de Estados Unidos el just in time teaching (JITT) / enseñanza a demanda o enseñanza a tiempo. Este método de blended learning consiste en enviar los apuntes a los alumnos con antelación para que los estudien por su cuenta y respondan a cuestionarios de este modo el profesor dispone para preparar la clase del feedback (retroinformación) que sus alumnos le han proporcionado antes de clase. Por ejemplo se pide a los alumnos que resuman el tema, que señalen los aspectos que mas les interesan, los que no logran comprender y necesitan que les expliquen, lo que no hace falta explicar en clase, etc. Los objetivos del  esta metodología son aumentar el aprendizaje antes y durante la clase, aumentar la motivación del alumno, animar a la preparación y la participación y permitir al profesor conocer las dudas ,dificultades e intereses de sus alumnos y poder diseñar actividades de clase apropiadas para aprovechar esos intereses y resolver los problemas de comprensión y dudas detectadas en los alumnos.

 Conocíamos esta técnica desde hacia años y la usábamos desde 2005 en los cursos de formación del profesorado que hemos impartido impartido en 36 universidades españolas y portuguesas. Por ello sabíamos el buen resultado que daba. Sin embargo, no somos innovadores alocados y por ello hasta 2010 no nos atrevimos a usarla con nuestros alumnos, pues dados los números de alumnos astronómicos (150-200) que teníamos en las ultimas promociones de licenciatura, nos aterraba el tener que revisar miles de cuestionarios de comprobación de lectura.  Felizmente, la tecnología vino en nuestro auxilio.

En 2010 descubrimos una herramienta tecnológica que facilitaría en mucho la supervisión de los cuestionarios de comprobación de la lectura. Esta herramienta  eran los cuestionarios on line que pueden hacerse con las aplicaciones SurveyMonkey y GoogleDrive forms (en aquel tiempo GoogleDocs). Decidimos que con esta herramienta podríamos probar si el JITT:

1. ¿Mejoraba los resultados de aprendizaje de los alumnos?
2. ¿Esclavizaba en exceso a los profesores que se atrevían a usarlo?

Las respuestas fueron 1:Si 2:No El éxito fue total, el JITT si, inequivocamente mejora significativamente el aprendizaje y  no esclaviza excesivamente al profesor. Al fin, tras años de búsqueda habíamos dado con el mejor método para motivar y comprobar el estudio previo pues gracias a los cuestionarios on line era posible gestionar en poco tiempo el inmenso volumen de información generado por las respuestas de nuestros numerosos alumnos. Véase el cuestionario todo terreno que empezamos a utilizar para todos los temas de nuestras asignaturas.

El proceso del JITT es es siguiente (ver figura). Una semana antes del inicio del siguiente tema, el profesor revisa los materiales que va a enviar a sus alumnos (usualmente documentos electrónicos pero también pueden ser vídeos) y construye  un cuestionario on line para que sus alumnos le proporcionen feedforward después de haber intentado comprender los materiales.  

Se envían adjuntos a un e-mail  los materiales con las instrucciones y el link recopilador de las respuestas del cuestionario. Los alumnos los estudian y responden a las preguntas del cuestionario. Las respuestas se envían automaticamente al profesor que puede revisarlas en una base de datos. Dos o tres días antes del inicio del tema, el profesor (fecha límite) analiza las respuestas y las transfiere a excel.

 El profesor estudia la información en excel. Tras leer las respuestas de sus alumnos decide que es lo que no necesita explicarse, que es lo que debe profundizarse, cuales son las preguntas y confusiones más frecuentes entre sus alumnos. El profesor planifica aquellas actividades que vea necesarias para profundizar, discutir y aplicar los aspectos más relevantes. Aquellas que sirvan para resolver sus dudas e ilustrar aquellos aspectos que más les cuesta comprender. El profesor puede incluso contestar por adelantado vía lista de distribución de e-mail a las dudas urgentes más frecuentes o incluso hacer listas de dudas que pueden ser respondidas por los compañeros de clase 

Empezamos guiados por nuestra prudencia a aplicar la metodología JITT en una asignatura optativa de último curso, con menos alumnos y el resultado fue muy bueno (pese a que no bonificábamos con calificación el estudio previo), el seguimiento por parte de los alumnos se acerco al 50%, el nivel de participación en clase aumentó considerablemente y las calificaciones en los exámenes aumentaron significativamente. A continuación (en el siguiente cuatrimestre) lo aplicamos en una signatura de 70 alumnos de tercer curso  y finalmente (al curso siguiente) en una de primer curso con más de cien alumnos. En esta última asignatura nos dimos cuenta de que si queríamos que mas alumnos se preparasen debíamos utilizar estrategias de gamificación y bonificar el estudio previo para que más alumnos decidiesen realizarlo con asiduidad. En todos los casos, los alumnos que realizaron el estudio previo y respondieron a los cuestionarios en más número de temas obtuvieron calificaciones mejores que las de los alumnos que no realizaron el estudio previo o lo realizaron en pocos temas. En nuestras asignaturas había una clara correlación entre el estudio previo y el resultado académico y supimos utilizarla en la presentación de las asignaturas a las nuevas promociones para provocar provocar efecto pigmalion y promocionar entre nuestros alumnos el estudio previo de los temas que les conduciría al éxito académico en nuestras asignaturas.

Relación entre las calificaciones finales en la asignatura y el haber realizado del estudio previo en mas o menos de la mitad de los temas. Si les pones esto como ejercicio de reflexión el primer día de clase a los alumnos de la siguiente promoción la mayoría de darán cuenta de que lo que más les ayudará a aprender y tener éxito en la asignatura es el estudio previo. El boca a boca hará el resto y tendrás al 90% de los alumnos haciendo el estudio previo. 

Tras nuestro primer año concluimos que el flipping classroom with Just In Time Teaching (para abreviar FC/JITT), pese a que sólo una minoría de los alumnos (25-40%) habían realizado de forma regular el estudio previo,  mejoraba en 2 de cada tres asignaturas en las que lo habíamos probado las calificaciones medias de los alumnos en las pruebas de evaluación del aprendizaje y comprobamos que esto podía hacerse con una carga asumible de trabajo para los alumnos y para los profesores de la asignatura. Por tanto, perseveramos en la utilización de esta metodología en todas nuestras asignaturas pero añadiendo a la documentación a estudiar antes del principio de cada tema vídeos instructivos de inmunología relativos al tema.  Como casi todos los vídeos tenían audio en ingles les proporcionábamos a nuestros alumnos una transcripción escrita del audio de los vídeos (que habíamos escrito sus profesores) para que la leyesen y así entendiesen mejor la explicación del vídeo. En el segundo y el tercer año de puesta en práctica del  FC/JITT los porcentajes de alumnos que realizarón las tareas de preparación aumentadron hasta superar el 80% en las tres asignaturas. En los años sucesivos los porcentajes de alumnos que realizaron el estudio previo con regularidad se mantuvieron por encima del 80% en las asignaturas obligatorias de primer y tercer curso y por encima del 90% en la asignatura optativa de cuarto curso. En los siguientes años los resultados con la nueva metodología híbrida FC/JITT  fueron aún mejores que los que nuestros alumnos habían obtenido en los años anteriores.

El FC/JITT también funciona con alumnos de primero de grado (columna derecha)

Cuando la mayoría de los alumnos leen los pdfs y ven los vídeos, e intentan comprender los temas antes de que se los expliquen, y reflexionan sobre sus dudas en los cuestionarios de comprobación el FC/JITT classroom  mejora los resultados medios de aprendizaje de la clase  en una desviación estándar (y en algunas ocasiones algo más) tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Cuando por boca a boca se extiende su uso y aumenta el nivel de cumplimentación porque  lo hacen casi todos los alumnos en casi todas las ocasiones, los resultados de la clase pueden mejorar hasta en 1,5 desviaciones estándar (un aumento en la nota media de la clase de 2,25 puntos en una escala de 10 puntos con respecto a la nota media obtenida por la ultima promoción en la que no se uso el JITT).

Los alumnos que estudian y contestan a los cuestionarios dicen que notan la diferencia cuando han estudiado unos temas antes de  clase y otros no: “noto mucha diferencia en la comprensión en clase, necesito repasar menos para preparar para el examen aquellos temas que me leí antes, pues los recuerdo y comprendo mucho mejor." Este es nuestro octavo año de utilización de la metodología híbrida mejorada JITT/FC classroom y en él estamos añadiendo más preguntas  a los alumnos actividades para realizar durante el tiempo de clase que economizamos al no tener que explicar todo, sino que nos enfocamos  principalmente el uso del tiempo de clase en las dudas urgentes y en aquellos conceptos que resultan mas interesantes o difíciles de comprender a nuestros alumnos.

Con el fin de responder a las dudas, necesidades e intereses de nuestros alumnos pueden utilizarse distintos métodos. El más sencillo es tomar nota de algunas de las preguntas urgentes para responderlas en clase e iniciar discusiones sobre ejemplos y casos concretos en los que se esclarezcan, pero disponemos de otras opciones metodológicas más avanzadas para el tratamiento de las dudas urgentes de nuestros alumnos. En el Just in time teaching a partir de las respuestas de nuestros alumnos decidimos añadir diapositivas adicionales aclaratorias e ilustrativas inspiradas por las dudas de nuestros alumnos. También podemos crear viñetas experimentales o casos que ilustren y trabajen los conceptos cuya comprensión es más difícil. 

En el flipped learning forte, contestamos sus dudas mediante una lista de e-mail dirigida a todos los alumnos. Si tenemos muchos alumnos estas respuestas deberán ser muy concisas, casi telegráficas.

Alternativamente, usando el método flip in colours podemos clasificar las dudas urgentes en varios tipos marcándolas en distintos colores: las que requieren una explicación del profesor en color negro, las que requieren una investigación o indagación por parte del profesor (negro con fondo amarillo), las que pueden ser respondidas por compañeros con un mejor nivel de comprensión (verde), las que pueden ser buenas preguntas de examen (azul) las que ponen en evidencia alguna concepción errónea de partida (rojo). También podemos seleccionar algunas dudas para discutir en clase (naranja) o para que las indaguen los alumnos por su cuenta (rosa). Una vez clasificadas podremos agruparlas y usarlas en clase como base de distintas actividades. Finalmente, podemos señalar a nuestros alumnos aquellas de sus preguntas que pueden inspirar probables preguntas de examen (azul). Es seguro que eso atraerá su interés y les aportará una motivación extra para estudiarlas más a fondo.

Todo este estudio previo antes de las clases y el conocimiento resultante sobre las necesidades de los alumnos nos permitirá escoger actividades para clase como estudios de caso y viñetas clínicas y experimentales y preguntas de elección entre múltiples opciones en las que los alumnos podrán aplicarla información previamente estudiada.
 La evaluación formativa de estas actividades nos permitirá dar feedback a nuestros alumnos sobre sus errores y consolidar su aprendizaje de modo que este sea más profundo y permanente. Con la aplicación de estos métodos de flipped learning adaptativo que escoge las actividades para la clase en función de los intereses, dificultades y dudas de los alumnos  los resultados en los exámenes han han sido todavía mejores que los obtenidos en años anteriores. 

Las distribuciones de notas que con metodologías tradicionales suelen ajustarse a campanas de Gauss con variación simétrica hacia arriba y hacia abajo. Con el flipped forte las curvas de distribución mejoran y se convierten en aletas de tiburón por la acumulación de muchos alumnos en la parte superior de la escala.

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

¿Por qué se producen estas mejoras tan espectaculares en resultados de aprendizaje? 

Los efectos de esta metodología parecen milagrosos pero no lo son, pues requieren que los alumnos estudien semana a semana, reflexionen sobre lo que comprenden y  lo que no y respondan a los cuestionarios de comprobación del estudio. Permite que el profesor conozca las dudas de sus alumnos y haga  cosas para intentar resolverlas. En el caso de la metodología flipped learning forte incluso requiere que los alumnos se estudien las respuestas a las dudas urgentes que les envía su profesor. El estudio previo y el conocimiento de las dudas por parte del profesor, propician la incorporación de más actividades de aprendizaje activo a las clase y esto provoca que los alumnos pregunten, razonen,  respondan y discutan en clase en clase y que participen en las frecuentes  tareas de evaluación formativa. En cualquiera de las situaciones los alumnos que realizan el estudio preparatorio y participan más en clase sacan resultados significativamente mejores que los que no lo hacen. Sólo  aquellos alumnos que realizan el estudio previo  y responden a los cuestionarios de comprobación de lectura y reflexión ven aumentadas sus calificaciones. El quid esta en conseguir que el 95% de los alumnos lo hagan y esto lo conseguimos gracias a un marketing muy agresivo de la metodología y con la pequeña bonificación que damos por el estudio de cada tema (el alumno que estudia todos los temas recibe una bonificación que equivale al 10% de la calificación de la asignatura).

Desde 2011 hemos difundido el uso de esta metodología en cursos celebrados en distintas universidades  U de Barcelona, U de Lleida, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de la Rioja, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad católica de Avila y Universidad de Castilla la Mancha (Toledo y Albacete). Universidad Complutense de Madrid (Facultades de Medicina y Psicología), Universidad de Valencia, Universidad de Extremadura, Universidad de Granada en Melilla, Universidad do Minho, Universidad de Bragança y Universidad de Aveiro (Portugal), Universidad de Valladolid (campus de Valladolid, Segovia y Palencia). También hemos realizado dos cursos on line de formación del profesorado destinados al grupo de universidades G9. Los profesores y profesoras asistentes a dichos cursos han experimentado con la metodología JITT y nos han comunicado la obtención de resultados muy favorables tras la utilización de estas metodologías.

Para el que quiera aprender como se implementa el JITT puede consultar las dos siguientes presentaciones.
Una sobre los aspectos pedagógicos del just in time teaching y si estás interesado en los aspectos tecnológicos de los cuestionarios on line
Si estas interesado en conocer los resultados de nuestras experiencias con el just in time teaching

El que esté interesado en una visión de conjunto sobre las metodologías de fomento del estudio previo y la participación en clase puede descargar la presentación Métodos para el fomento del estudio previo y clases más interactivas 

El que necesite convencerse de la necesidad de dejar de dar clases magistrales puede leerse Twenty terrible reasons for lecturing o visitar el sitio web (ex)magistrales anónimos implementando alternativas a la clase magistral.


Para los que quieran profundizar sus conocimientos sobre el modelo de flipped learning hay otras entradas de este blog que tratan sobre diversos aspectos de la implementación del flipped learning:


¿Qué es el flippedlearning?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html
Combinación de distintos métodos para optimizar el aprendizaje mediante flippedl earning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/01/la-combinacion-de-estrategias-de.html
Los cuatro elementos que necesitamos para invertir nuestras asignaturas
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/02/los-cuatro-elementos-que-necesitamos.html
Aspectos críticos para el éxito en la implmentación del flipped learning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html ¿Cómo lograr que los alumnos adopten papel activo fuera de clase  (tareas simples) vs flipped?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-un.html Conviértete en un flipper (un practicante del flipped)
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/05/conviertete-en-un-flipper-con-solo.html  
Flipped forte learning y dispositivos móviles
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/03/uso-de-dispositivos-moviles-en-la.html

Para todos aquellos que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped hemos publicado hace unos meses la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.

Flipped classroom y flip in colours ¿Cuáles son sus ventajas?

Esta entrada sobre flipped classroom  ha atraído muchísimas visitas al blog en los inicios de este año.  Por ello, vamos a celebrar las 490.000 visitas al blog Profesor 3.0 con una versión reloaded & greatly improved de esta entrada.

Alfredo Prieto 

La flipped classroom no es el “salón de clases flipado” como una traducción literal y descuidada podría sugerir. Flipped classroom es clase inversa o "al revés" donde Flip significa dar la vuelta a la clase y esto se refleja en que lo que tradicionalmente se hacía de tarea en casa, ahora en el flipped classroom se hace en la clase y lo que tradicionalmente se explicaba en clase, ahora  en el flipped classroom el alumno lo recibe fuera del aula por medio de videos, podcasts y documentos electrónicos.

A la acción de realizar esta inversión se le denomina en argot flipper (el de los que enseñan por medio de  flipped clasroom) como flippear la clase. Flippear es dar la vuelta al uso del tiempo y del espacio en el aula y fuera de ella, pero también supone alterar el protagonismo en el aula desde los tradicionales monólogos explicativos protagonizados por el profesor, a los métodos centrados en el alumno, los métodos activos e inductivos de discusión indagación y actividades protagonizadas por los alumnos que caracterizan las metodologías flipped.

El alumno recibe la información a aprender leyendo documentos, escuchando podcasts, visionando vídeos, slidecasts (powerpointcasts), o screencasts. Los alumnos reciben indicaciones para que  que vean estos vídeos formativos y tomen notas de aquella información que el profesor le transmite por medios virtuales. Por ello se dice que se invierte el uso que se hace del tiempo en el aula y fuera de ella.  En resumidas cuentas las  tareas de transmisión y consumo de información se sacan fuera del tiempo de clase y el tiempo de interacción presencial en el aula se destina a tareas de niveles elevados de razonamiento con los conocimientos previamente transmitidos. Así en clase pedimos a los alumnos que transfieran la información transmitida a nuevas situaciones en las que deberán analizar y evaluar (aprendizaje funcional por medio de problemas y casos). Incluso podremos pedirles que produzcan nuevo conocimiento (creación de soluciones). De esta manera es la actividad mental y comunicativa de los estudiantes la que protagoniza la clase y se produce mucha interacción personal con los compañeros y el profesor mediante actividades de evaluación formativa del tipo peer instruction o del team based learning.

La flipped classroom es mucho mejor para el aprendizaje  que el modelo expositivo tradicional (monólogo magistral)

 Este cambio inicial a su vez permite otro cambio fundamental: los alumnos reciben la información  oralmente o por escrito pero deben asimilarla por si mismos, cada uno a su propio ritmo, de una manera autorregulada, repitiendo las veces que le sea necesario la reproducción de determinados fragmentos del vídeo o releyendo fragmentos del texto no comprendidos. Con esto logramos que el propio alumno tenga que autoevaluar su propia comprensión para iniciar e identificar sus dudas y dificultades (aprendizaje reflexivo). Transmitiendo la información de manera asíncrona y en el espacio individual de cada alumno también logramos ahorrar tiempo de clase que ya no deberá gastarse en la explicación de toda la materia por su profesor en clase y podrá destinarse a otro tipo de interacciones.

Gracias a este ahorro en explicaciones, el tiempo de clase puede usarse de otras maneras. En lugar de destinarlo a los interminables e ininterrumpidos monólogos explicativos de las clases  magistrales centradas en el profesor, pueden ahora destinarse a otros fines mucho más educativos que la medieval práctica copista amanuense. Ejemplos de estos nuevos usos son por ejemplo hacer aflorar los conceptos erróneos de nuestros alumnos y discutir a fondo sobre aquello que más les cuesta comprender (que el profesor conoce gracias a sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo o a preguntas planteadas y discutidas en clase). Hasta el más celoso defensor de la clase magistral (si atiende a razones) entenderá que un uso del tiempo en clase en el que los alumnos ejerciten el razonamiento crítico favorecerá el ejercicio y el desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico de nuestros alumnos en una medida mucho mayor que escuchar pasivamente y tomar nota de lo dicho por el profesor en los monólogos magistrales.


El tiempo así liberado puede dedicarse también a aplicar lo previamente aprendido en casa en tareas realizadas en clase, discutir sobre las tareas encomendadas o trabajar en problemas y proyectos.  Por tanto, el flipped al sacar la transmisión de información al alumno fuera del aula (el espacio de interacción entre profesor y alumnos)  y realizarla en el espacio particular de cada alumno, deja libre mucho tiempo en el aula, que entonces puede ser destinado a actividades que profundicen la comprensión y ejerciten la aplicación y transferencia a nuevas situaciones de lo previamente aprendido en casa.

Si ademas, el flipped incluye la realización de tareas de comprobación del estudio previo al modo del just in time teaching (JITT/FC) los alumnos reflexionarán sobre su aprendizaje previo y transmitirán sus dudas y dificultades al profesor vía on line. Esta metodología JITT/FC produce varios resultados muy interesantes. Primero los alumnos vienen a clase mejor preparados y con dudas en sus cabezas pues en las tareas de comprobación han tenido que plantearse preguntas y reflexionar sobre ellas. En segundo lugar gracias a la información recibida  de la reacción de los alumnos tras la interacción con los materiales, el profesor conoce mejor los problemas de comprensión y concepciones erróneas de sus alumnos.

 De este modo, gracias a la estrategia de clase inversa hemos logrado que tanto el profesor como los alumnos lleguen mucho mejor preparados para la clase. Los alumnos han iniciado su comprensión de la materia y han proporcionado información al profesor que le permite comprender mejor los problemas que tienen para comprenderla. También hemos logrado avanzar en la comprensión sin gastar tiempo de clase con lo que podemos usar este tiempo en actividades de esclarecimiento y profundización de la comprensión por medio de ejemplos y explicaciones enfocadas a las dificultades detectadas o mediante actividades de aplicación y transferencia de estos conocimientos . Los creadores del flipped classroom Aaron Sams y Jonathan Bergmann nos explican estos cambios en el uso del espacio y del tiempo.

Estos usos alternativos del tiempo en clase posibilitan una segunda inversión en el protagonismo de la clase que pasa de estar centrado en el profesor, que explicaba todo en el modelo tradicional, a ser desempeñado por los alumnos que piensan, participan y discuten en el modelo de flipped classroom. El aprendizaje en clase pasa de ser de recepción pasiva en el modelo tradicional  a ser de participación  activa en el modelo flipped. La clase pasa de estar centrada en el monologo explicativo del profesor  a ser una clase mucho más interactiva en la que el profesor planifica actividades que transfieren el protagonismo y la actividad a sus alumnos.

 El transmitir la información sin gastar tiempo de clase nos permite reservar el tiempo de clase para aquellas actividades que realmente requieren la presencia simultánea del alumno y del profesor en el aula, actividades de aprendizaje activo e inductivo (discusión de casos, resolución de problemas y realización de proyectos) que pueden además apoyarse en las tareas que los alumnos han realizado con anterioridad. El modelo flipped nos quita la mejor excusa para no innovar introduciendo actividades en clase: "no dispongo de tiempo libre de clase para introducir innovaciones" pues sacar la transmisión de información fuera de la clase nos da mucho tiempo disponible (y a veces más del que queremos) para introducir actividades innovadoras en el tiempo de clase.

Evolución de la metodología universitaria desde el método magistral pasivo a los métodos activos e inductivos y de ahí al modelo de enseñanza inversa

Los métodos de enseñanza aprendizaje alternativos al traditional lecture que podríamos traducir por clase magistral o expositiva tienen profundas raíces históricas. Sócrates fue precursor de la metodología en la que el profesor en lugar de contar respuestas a sus alumnos les planteaba preguntas para que aprendiesen en el proceso de resolverlas. En 1871 Cristobal Colón Langdell, el primer decano de la Escuela de Leyes de Harvard, planteó el aprendizaje del derecho mediante el estudio de casos por parte de los propios alumnos que de esta manera se enseñaban a si mismos la ley estudiando los precedentes y preparándose para discutir los casos con los que aprendían a pensar como abogados y juristas.

 En la enseñanza por medio de casos los alumnos recibían el encargo de preparar casos que debían consultar resumir y preparar por sus cuenta para su discusión en clase. Sus profesores en clase dirigirían el razonamiento  y argumentaciones de sus alumnos con preguntas que les irán guiando en el proceso de razonar y discutir los precedentes legales aplicables al caso. Al responder a estas preguntas del profesor los alumnos usaran su cabeza como si fuesen abogados y al hacerlo aprenderán a razonar como abogados y saldrán de la facultad pensando como abogados, sabiendo  hacerse a si mismos las preguntas relevantes que un abogado competente debería hacerse para resolver una determinada  situación legal. Lamentablemente esto que aprenden los alumnos de derecho de Harvard no lo aprenden los alumnos de otras universidades  de las que se sale con un titulo en derecho y una foto de orla de la promoción  pero sin saber formularse las preguntas pertinentes que un profesional competente debería formularse.

En 1969 en la Nueva Escuela de Medicina de la Universidad Mc Master de Canadá, la comisión académica decidió que iban a desarrollar un currículo completo de aprendizaje de la medicina basado en la metodología del problem based learning o aprendizaje basado en problemas. Estas innovaciones que usaban metodologías inductivas en las que a partir de situaciones concretas y planteamiento de retos a los alumnos provocaban que estos aprendiesen en el proceso de resolución de estos casos y problemas. Pese al notable éxito de estas metodologías inductivas en formar a mejores abogados, jueces y médicos, la mayoría de la enseñanza universitaria siguió anclada en el abuso de la clase magistral.

¿Por qué la mayoría de los profesores e instituciones universitarias decidieron no cambiar y seguir apegadas al método tradicional? La respuesta es que los métodos inductivos suponían una innovación demasiado radical para que fuese incorporada a la docencia por la mayor parte de los profesores universitarios amantes de métodos más cómodos para ellos mismos y más seguros para llegar al final del temario.

El terrible dilema entre hacer actividades que ejerciten y desarrollen competencias vs. llegar al fin del temario

Si enfrentamos a los profesores universitarios al dilema de elegir entre aquellos métodos de enseñanza-aprendizaje que les permitan transmitir todos los contenidos del temario (traditional lecture) vs. aquellos métodos que permitan el ejercicio y el desarrollo en los alumnos de las competencias profesionales más importantes de una titulación (active and inductive learning methods) ¿Que elegirán el 95 % de ellos en la mayoría de las ocasiones?

La experiencia demuestra que la inmensa mayoría de los profesores universitarios se decidirán por la opción que les permita avanzar más rápido con el temario, aunque sea al coste de no desarrollar las competencias de sus alumnos. El modelo de aprendizaje inverso soluciona este dilema al lograr ambos objetivos de manera simultanea. El avance a través del temario mediante el uso del modelo flipped es rápido al transmitir la información a estudiar por medios electrónicos fuera de clase, el ejercicio de competencias es ahora posible gracias al tiempo de clase que hemos liberado al transmitir la información por medios electrónicos. Los únicos inconvenientes del flipped learning son que puede requerir más tiempo de trabajo por parte, tanto del profesor como de sus alumnos.

Tratemos primero el problema del aumento del tiempo de estudio del alumno fuera de clase. En primer lugar este aumento no es ningún problema actualmente, pues la realidad es que la mayoría de los alumnos universitarios españoles dedican al estudio de sus asignaturas fuera del tiempo de clase cantidades de tiempo considerablemente inferiores a las que deberían dedicar si los créditos ECTS fuesen de verdad y no de pega (el problema real es que nuestros créditos no conllevan la realización del volumen de trabajo que prometen).

 El tiempo estudiado por el alumno medio es muy inferior al que corresponde a la carga nominal de los créditos ECTS de las asignaturas que cursan. El alumno medio que  además de las 50-60 horas de trabajo presencial debería dedicar otras 90-100 horas de trabajo no presencial a una asignatura de seis créditos ECTS. El alumno medio suele quedarse en las 40-50 horas de trabajo no presencial por asignatura por tanto no es ningún problema que esta cantidad aumente hasta acercase a la cantidad legalmente establecida de 90-100 horas/asignatura de 6 créditos ECTS. La cuestión clave es que esas tareas de interacción con la información y de preparación para la participación en clase estén al alcance de todos nuestros alumnos, no sólo al alcance de los más avanzados.

El tiempo real de trabajo del alumno es inferior al tiempo de trabajo nominal  tanto en universidades con créditos de 8 horas presenciales y 17 no presenciales como en las universidades que han optado por el crédito 10 + 15.
La incorporación de modelo de aprendizaje inverso  y metodologías inductivas de aprendizaje basado en problemas (problem based learning) permite aproximar las carga de trabajo real del alumno a la nominal legalmente establecida en 25 h. / crédito (150 h. en una asignatura de 6 créditos ECTS).

Queda el problema de si los profesores universitarios deberían trabajar un poco más para lograr que sus alumnos aprendiesen más y mejor, pero vamos a dejarlo en suspenso para tratarlo de un modo más extenso en otra entrada. En cualquier caso un modelo de flipped learning optimizado debería lograr que los alumnos aprendiesen más y mejor porque estudian más y mejor, de manera más continua y por ello vienen mejor preparados a clase para sacar más de ella. Lo óptimo sería que este objetivo se lograse sin exigir un trabajo extra excesivo por parte de sus profesores. Nuestras experiencias de los últimos cinco años en las asignaturas de inmunología de la universidad de Alcalá demuestran que es perfectamente factible impartir asignaturas universitarias según un modelo de flipped learning y que el esfuerzo necesario del profesorado es sostenible al menos durante un quinquenio docente.

Vamos a las consecuencias de estas elecciones de los profesores sobre el desarrollo de sus alumnos en un contexto como el actual en el que cada día que pasa el temario de contenidos de una asignatura universitaria es más irrelevante (con respecto a un futuro laboral líquido e impredecible) y más importante el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas y transversales. Producimos titulados de los que la mayoría nunca harán nada con los contenidos concretos que han aprendido en la mayoría de sus asignaturas.

  Manteniendo nuestro tradicional énfasis en los contenidos hacemos un flaco favor a nuestros alumnos.  Los profesores que optan por el aprendizaje transmisivo tradicional producen mucho aprendizaje basura cuya única utilidad habrá sido aprobar la asignatura requerida para obtener el título. No es raro que cada vez mas alumnos universitarios se sientan estafados con los aprendizajes de baja calidad, transferibilidad y muy escasa utilidad futura que sus universidades les proporcionan en las asignaturas que cursan. Ante esta situación ¿No deberíamos re-enfocar nuestras asignaturas para poner menos énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares de escasa relevancia y más en el ejercicio de las competencias genéricas y transversales con más relevancia para los perfiles profesionales a los que aspiran los que estudian esa titulación? Dejo que el lector medite sobre esta cuestión de tanta transcendencia.   

 Aprendizaje activo Active learning 

En los años ochenta se desarrolló otra corriente innovadora pero de un carácter menos radical y de más evolución progresiva desde lo tradicional a algo mejor. Esta corriente era el movimiento a favor del active learning que se extendió en universidades de Estados Unidos. La idea era muy sencilla se trataba de lograr que los alumnos usasen su cerebro en clase para algo más que tomar notas de lo que su profesor les explicaba o dictaba. No se trataba de lanzar preguntas a los alumnos para que los más desinhibidos o rápidos de reflejos las respondan mientras el 95% de sus compañeros se dan un respiro. El quid del aprendizaje activo está en lograr que todos los alumnos piensen, hagan cosas en clase y reflexionen sobre lo que aprenden. Lograr esto requiere dedicar una fracción importante del tiempo de clase a la actividad mental y el protagonismo por parte de los alumnos.  Esto puede hacerse de muchas maneras pero siempre requiere una considerable inversión de tiempo de clase para ello.

Este conflicto en el uso del tiempo da a esos profesores que prefieren seguir haciendo lo mismo que siempre la excusa perfecta para no incorporar aprendizaje activo a clase. Todos hemos oído alguna vez: "Si hago eso, no me da tiempo acabar el programa". Esos profesores (según Dewey) prefieren,  por comodidad personal (que es una forma educada de referirse a la preferencia por el mínimo esfuerzo), y la aversión al riesgo, robar el mañana a sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil a si mismos.

Si  John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
 al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro

 El flipped classroom, al ahorrar mucho del tiempo que se despilfarra en la transmisión de la información ya aprendida por estudio previo, da tiempo a los profesores innovadores para incorporar actividades en clase enfocadas a resolver las dificultades de comprensión de sus alumnos, y a los profesores cómodos y tradicionalistas les deja sin su mejor excusa para incorporar active learning a sus clases. De todos modos tienen otras excusas que pueden verse en esta presentación de un curso sobre flipped learning que dí el año pasado en la universidad de la Rioja .

Base racional de la metodología inversa

Algunos de los profesores tradicionalistas pensarán que esta es una moda más, promovida por innovadores radicales de esos que creen que llevar la contraria a la tradición es justificación suficiente para hacer las cosas al revés. Otros del otro extremo pensarán que ahora que, al fin la tecnología nos permite hacer lo que antes era imposible, es motivo suficiente para hacerlo, sin pararse a pensar desde un punto de vista pedagógico en lo que el cambio aporta a la mejora del aprendizaje.

Sin embargo, las razones para invertir el uso del tiempo no son, ni ideológicas, ni tecnológicas, pues fundamentalmente lo son de eficacia pedagógica que es muy superior a la del ineficaz sistema tradicional. Dicho de una manera más clara y sencilla, los alumnos aprenden mucho más y mejor de esta manera invertida que cuando empleamos la metodología tradicional.

Mejoras en la calificación media de alumnos de tres asignaturas universitarias con respecto a las obtenidas mediante metodología expositiva tradicional (en el primero de los años estudiados). Se observa la relación de la mejora en calificación media en las pruebas de evaluación del aprendizaje (fila de gráficos inferiores)con el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas (fila de gráficos superiores)

En los años 90 se desarrollaron varias metodologías (just in time teaching, peer instruction, team based learning) para transmitir la información a aprender fuera de la clase y fomentar su estudio previo por los alumnos de manera que el tiempo de clase pudiera dedicarse a actividades de aprendizaje activo e inductivo. En su momento estas metodologías se denominaban de blended learning (por combinar transmisión de información on line con trabajo activo e inductivo en clase)  y aunque todavía no existía youtube ni se había acuñado el término de flipped learning es  claro para cualquiera con sentido conocimientos sobre metodologías de enseñanza que estos métodos constituyen formas genuinas y precursoras de la clase invertida y del modelo de aprendizaje inverso.

 Estos métodos lograban motivar a los estudiantes para que estudiasen y se preparasen para la clase proporcionando ademas feedback al profesor.  Esto permitía que tanto los alumnos como el profesor llegasen mucho mejor preparados a la clase para la interacción presencial y la realización de actividades.

McKeachie el autor de Teaching tips escribió acerca de la falta de eficacia de las clases magistrales:

“Un gran número de estudios han comparado la eficacia de las clases magistrales con otros medios de enseñanza. Los resultados deberían desanimar a aquellos que dan clases magistrales. Los métodos de discusión son superiores a las clases magistrales en retención de información después de la finalización de una asignatura; también en transferencia de conocimientos a nuevas situaciones, en desarrollo de la competencia para la resolución de problemas, razonamiento y cambio en actitudes y en la motivación para continuar aprendiendo (Mc Keachie et al. 1990).
más sobre esto en https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/

El flipped classroom, no hace milagros, pero pone al profesor en la ruta de comprender mejor los problemas de comprensión de sus alumnos y de esta manera buscar caminos alternativos que le permitan  mejorar la comprensión y el aprendizaje de sus alumnos.  Esa ruta conduce a mejoras muy significativas  a medio y largo plazo en el aprendizaje de sus alumnos.

Evolución de las metodologías flipped más allá del simple flipped classroom:  combinaciones de métodos, Flipped learning forte, mastery learning, Flip in colours.

Algunos de estos métodos de fomento del estudio previo (just in time teaching o enseñanza justo a tiempo) aprovechaban la ocasión de la comprobación del estudio previo mediante un cuestionario on line de preguntas abiertas para que los alumnos reflexionasen sobre sus dificultades e informasen de ellas al profesor, que con esta información podía replantear el uso del tiempo de clase y enfocarlo en la resolución de las dificultades de sus alumnos. La consecuencia es que esta transferencia de información profesor a sus alumnos si se acompaña del encargo de tareas reflexivas producirá no sólo estudio sino también reflexión metacognitiva. La transmisión de estas reflexiones desde los alumnos al profesor  antes de la clase (feed forward) le permitirá al profesor detectar la prevalencia de los problemas de comprensión más importantes y las dudas que es necesario resolver de manera más urgente. Una clase planteada de esta manera aumenta la empatía que el profesor siente por sus alumnos, facilita la sintonía mutua y aumenta la motivación de los alumnos por aprender y la del profesor por enseñar mejor.

Otras metodologías cómo el peer instruction de Eric Mazur enfatizan estudio previo con la realización de actividades de cuestionamiento y discusión durante el tiempo de clase. En la figura se muestran los resultados de Eric Mazur usando la metodología enseñanza por compañeros peer instruction en la que los alumnos estudian antes de clase  y en clase  responden a preguntas y discuten la justificación de sus respuestas.Las ganancias de aprendizaje obtenidas con el peer instruction (IE1) duplican las obtenidas por métodos tradicionales. Cuándo se combinan los dos métodos descritos (IE2) las ganancias de aprendizaje obtenidas con la combinación de peer instruction y JITT triplican las obtenidas por métodos tradicionales.  

El flipped learning forte es al flipped learning, lo que el doble salto mortal es al salto mortal simple. En esta metodología el profesor se compromete a contestar electrónicamente a las dudas urgentes de sus alumnos en una lista de distribución. También abre foros on line sobre aquellos conceptos que suponen una mayor dificultad para sus alumnos. De este modo se fomenta que antes de empezar a tratar un tema en clase los alumnos lo hayan leído e intentado entender comunicado sus dudas, al profesor, recibido feedback de él sobre ellas y han debatido en el foro sobre los aspectos más dificultosos. En el flipped learning forte se deben usar también métodos de evaluación formativa como el PEPEOLA, el , el Team Based Learning o el just in time teaching. 

El uso de esta metodología logra mejoras espectaculares en niveles de aprendizaje medidos en exámenes de evaluación y en valoración por los alumnos de la actividad docente de los profesores. Nosotros también hemos mejorado los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos en las seis asignaturas en las que lo hemos implementado. Mostramos el efecto de la metodología sobre los resultados en los exámenes en una de estas asignaturas.

Además de la espectacular mejora de los resultados de aprendizaje las razones para invertir este uso del tiempo son múltiples, ahí van unas cuantas:

 En primer lugar invertir las clases hace estudiar a los alumnos antes de que nos reunamos con ellos en clase  e incluso nos permite  recibir su feedforward (electrónicamente) incluso antes de iniciar la interacción presencial. Los alumnos llegaran a la clase mejor preparados para participar. El profesor planteará la clase conociendo sus dificultades de comprensión y sus preferencias.

En segundo lugar, invertir las clases nos dará tiempo para revisar  y corregir el trabajo de nuestros alumnos en clase proporcionándoles feedback y reduciendo el trabajo de corrección de tareas fuera de clase. Al sacar parte de la transmisión de información y las explicaciones del tiempo de clase liberamos tiempo de clase que podremos utilizar para interaccionar bidireccionalmente con nuestros alumnos en clase como grupo, con pequeños grupos de trabajo cooperativo e incluso (si no tenemos muchos alumnos) podremos interaccionar con ellos individualmente.

 El profesor es mucho más útil a sus alumnos ayudándoles a resolver dificultades de manera personalizada que cuando  gasta casi todo su tiempo de interacción presencial en la transmisión de la información a la masa de sus alumnos. Las tecnologías actuales nos permiten transmitir la información al alumno a distancia y así prepararlo para trabajar presencialmente en el aula donde cuando tengan dificultades, recibirán tutorización, ayuda y retroinformación más personalizada de su profesor.

En tercer lugar al aumentar la preparación previa a la clase, los alumnos aumentarán su predisposición  a participar en clase e implicarse en las actividades que proponga el profesor.

En cuarto lugar la inversión del uso del tiempo en la clase proporciona más oportunidades de aprender, al disponer los alumnos de más tiempo de actividad supervisada por el profesor.

En quinto lugar al reutilizar en clase la información antes estudiada los alumnos consolidan su aprendizaje, de hecho  aprenden más y sacan mejores calificaciones en las pruebas de evaluación.

En conclusión el modelo de aprendizaje inverso produce más y mejor trabajo de los alumnos fuera y dentro de clase que se traduce en un aprendizaje mejor consolidado y duradero, un aprendizaje que trasciende la transmisión de conocimientos y facilita el ejercicio y el desarrollo de competencias, un tipo aprendizaje que marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en las instituciones educativas del siglo XXI.

Llevamos varios años utilizando con gran éxito la metodología Flip in colours en la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en siete categorías en función de la posible utilidad que podemos dar a cada duda en clase. Así marcamos con distintos colores las dudas urgentes en función del uso que les podemos dar en clase en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas.  
Inicialmente enviamos a nuestros alumnos documentos y vídeos con instrucciones para el estudio y un link a un cuestionario de comprobación del estudio previo en Googleform. Una de las preguntas del cuestionario es: ¿Cuál es la cuestión urgente que te gustaría que te respondiésemos en la primera clase que dediquemos a este tema? 
Antes de la primera clase del tema los profesores revisamos las respuestas de nuestros alumnos y clasificamos las preguntas urgentes marcándolas con diferentes colores en las matrices de respuestas de sus cuestionarios de comprobación de su reacción tras la interacción con los materiales.
La ventaja de esta metodología es que a partir de las dudas urgentes de nuestros alumnos generamos preguntas y actividades para usarlas en clase. 
Para ello se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En negro con fondo amarillo las que requieren que el profesor indague antes de poder responderlas En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican una confusión o error conceptual que deber ser señalado y corregido,  en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación, en rosa  las que pueden servir para iniciar indagaciones o convertirlas en cuestiones que originan problemas o proyectos y finalmente en naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula o en el foro de la asignatura. En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a una pregunta roja o que preparen una respuesta para la azul o que debatan sobre la naranja. Aquí tenemos un ejemplo de hoja de respuesta trabajada de esta manera.

Esta idea es tan buena que la voy a traducir al inglés a ver si así alcanzo a las audiencias de profesores anglosajones que es en las que el flipped learning está haciendo furor. 

Flip in colours

We have developed and implemented the flip in colors methodology Black Yellow background Green Red Blue Pink Orange in which we send to our students documents and videos with instructions for study and a link to a Googleform questionnaire. One of the questions is:  What is the most urgent question you have about the materials and you need to be answered in the first class period? 
Then before the first class of the unit, we (the teachers) classify the urgent needs of our students in five categories which we labelled with different colors within the data matrixes which contain our student's responses after the interaction with the study materials.

We label in back and bold those  doubts that require a response from the teachers. We label in black with yellow background those doubts that require that the teacher search and research for an answer before he/she can give a valid response to the students. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those that imply a misconception or conceptual mistake that should be signaled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams. In Bold pink we label questions that are good to start an student inquiry and finally in bold orange those questions that should inspire in class discussions. 
Each type of urgent questions is used in the class for different purposes. For example we can research to find valid answers to questions with yellow background, go to class prepared to explain by ourselves the black questions, ask some students explain the green questions to their peers, or that identify and define the misconception that underlies a red question, ask for an inquiry that solve the pink questions or prepare an argument for discuss a orange one or prepare a good response for a blue one which perhaps could evolve into a similar and future exam question.

Si estas interesado en aprender sobre estas maneras de lograr que tus alumnos aprendan más y mejor encontrarás muchas ideas que te ayudarán a conseguirlo leyendo el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso.

La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (más del 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon (picando en: echa un vistazo)  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.

Seguramente el lector crítico se estará preguntando: Si esto del flipped learning es tan maravilloso, ¿Por qué no se ha hecho antes? la explicación es en parte cultural-histórica y en parte tecnológica y la tratamos en otra entrada de este blog.