Estrategias recomendadas para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos (2/2).

A todos aquellos profesores que se identifican más (o les gustaría identificarse) con el entrenador (que suscita superación) que con el instructor (que promueve la memorización) dedico esta segunda parte de la entrada en la que continúo explicando las mejores estrategias disponibles para mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios. 

5. Adapta tu enseñanza a tus alumnos mediante el flipped classroom adaptativo (Prieto). Esto es, rediseña los materiales y las actividades de las clases en respuesta a los intereses, necesidades y dificultades mostrados por tus alumnos en sus respuestas a formularios de reacción a los contenidos tras el estudio preparatorio 

 Al incorporar una vía para recibir el feedback de los alumnos tras su interacción con los contenidos, podemos rediseñar just in time nuestros planes de actividades de clase. De esta manera damos el paso desde un flipped classroom sencillo a un flipped classroom adaptativo que se enfoca en las necesidades mostradas por los alumnos tras intentar comprender por sí mismos los materiales.

Este paso lo dieron hace ya ocho años un grupo de profesores de la Universidad de Alcalá desarrollando y optimizando la metodología flipping classroom with just in time teaching. Además combinaron esta metodología con diversas formas de aprendizaje basado en problemas y proyectos y lograron cambiar los hábitos y desarrollar competencias transversales en sus alumnos universitarios. Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos Revista Iberoamericana Educación a Distancia 2018  http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/18836 (8 citaciones)

Dichas dinámicas fueron calando en sucesivas promociones de sus alumnos aumentando su impacto progresivamente  hasta mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Por ello otorgaron en 2014 al referido equipo el Premio de innovación docente de su Universidad.

Posteriormente, a partir de sus experiencias publicaron los libros

Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos  

Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso(2018) Este libro se convirtió en el best seller de la prestigiosa colección Universitaria de Editorial Narcea y se volvió a reeditar en 2018 ha recibido un total de 36 citaciones en Google Scholar.

Estos autores fueron desarrollando metodologías para el análisis cualitativo de las respuestas de sus alumnos y para aprovechar el feedback de sus alumnos para perfeccionar sus materiales instructivos y crear nuevas actividades de clase.

Estrategia de análisis de las respuestas de los alumnos a los cuestionarios on line

Para aplicar este modelo de flipped learning adaptativo es necesario establecer un sistema de comunicación electrónica (por ejemplo una plataforma de e-learning o el mismo e-mail) que haga llegar a los alumnos materiales instructivos con las indicaciones para realizar el trabajo. Más tarde completarán unos formularios on line que recogerán las respuestas de los alumnos tras su interacción con los materiales (comprensión, dificultades, intereses y dudas urgentes).

El feedback procedente de los alumnos se analiza y según lo que manifieste, se mejoran los materiales instructivos e incorporan nuevas actividades de clase.

Para conocer en más profundidad como el uso de estas metodologías logra mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios puedes leer el articulo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de alumnos

6. Gamifica tu asignatura. Incorpora elementos gamificadores a tus asignaturas y actividades de aprendizaje divertidas (Sheldon, Chou). Explica a tus alumnos las ventajas del nuevo modelo de aprendizaje que les propones y hazles ver que si cambian sus hábitos de estudio y participación en clase sus resultados de aprendizaje mejorarán (Prieto)

Para mejorar los resultados, nuestros alumnos deben implicarse en la asignatura y solo lo conseguiremos si nuestras materias interesan más a nuestros alumnos, a esto ayuda gamificar el diseño de la asignatura; pero además es también necesario vender estos cambios a los estudiantes (marketing) es decir, debemos convencer a nuestros alumnos de la conveniencia de cambiar sus hábitos y de realizar una serie de acciones que les propondremos para aprender más y alcanzar el máximo éxito académico en el nuevo entorno del modelo flipped.

Lee Sheldon y Yukai Chou

En relación a la gamificación de las asignaturas universitarias Lee Sheldon fue el pionero en aplicar elementos del diseño de videojuegos al diseño de una asignatura universitaria.

 El experto en gamificación Yukai Chow definió en su modelo de Octalysis una serie de fuentes de motivación que podemos usar en nuestras asignaturas y que son representadas en la siguiente figura. 

Octalysis es un modelo  ideado por Yukai Chou que reúne ocho elementos que originan la motivación por implicarse en un entorno (significado, empoderamiento, influencia social, impredecibilidad, evitación, escasez,  propiedad, logros)

A partir de la integración de las ideas de estos dos autores hemos desarrollado una serie de estrategias para gamificar asignaturas universitarias. A continuación se detalla una serie de estrategias de gamificación que podemos usar para gamificar nuestras asignaturas:

Estrategia G1 Da a tus alumnos una misión u objetivo que ellos quieran alcanzar, por ejemplo desarrollar competencias profesionales que les será imprescindibles para aquellos perfiles profesionales a los que aspiren.

Estrategia G2 Recompensa con bonificaciones en la calificación (puntos XP) a cambio de las acciones que deseas que tus alumnos hagan para aprender (prepararse para las clases y participar en ellas).

Estrategia G3 se accesible y mantén la proximidad social con tus alumnos

Estrategia G4 personaliza tus respuestas e interacciones con tus lumnos. Reacciona a sus acciones.

Estrategia G5 desarrolla un leaderboard/tablero de puntuaciones que agregue los puntos y logros de tus alumnos en tu asignatura

Estrategia G6 Haz trabajar a tus alumnos en clase bajo tu supervisión,  ayúdales cuando les haga falta y dales feedback de calidad: inmediato discriminativo y amable

Estrategia G7 Introduce actividades reales interesantes y divertidas

Estrategia G8 Crea oportunidades para el trabajo en equipo cooperativo

Estrategia G9 Proporcionales rangos de elección y autodirección en sus tareas y proyectos

Estrategia G10 Señaliza las fechas límites y la s cuentas atrás

Estrategia G11 Proporciona microaprendizaje en forma de explicaciones breves cuando sea necesario

Estrategia G12 De vez en cuando rompe la rutina haz una fiesta

Estrategia G13 Crea niveles que ofrecen nuevas posibilidades a los que se los ganan

Estrategia G14 Permite que realicen múltiples intentos para superar las dificultades aprendiendo de sus errores y de los de sus compañeros

En el Marketing siempre se  piensa en los clientes; en tu asignatura, son tus alumnos.

Presenta tu asignatura mostrando tu proximidad accesibilidad y empatía por su punto de vista

Comunícales desde el principio que tu propósito es ayudarles a desarrollarse y a convertirse en profesionales competentes para así poder tener mejores trayectorias profesionales y personales.

Muéstrales la evidencia de que el modelo que combina aprendizaje inverso aprendizaje activo y evaluación formativa logra optimizar los resultados resultados de aprendizaje de los alumnos.

Usa el efecto Pigmalion de profecía autocumplida mostrando las notas de promociones anteriores, consejos y valoraciones de la asignatura de alumnos de promociones anteriores que siguieron este métodos y alcanzaron el éxito.

Muestra a tus alumnos las fuertes correlaciones entre el estudio previo y el mejor rendimiento académico en las promociones anteriores de tu asignatura.

En realidad no son las notas de distintas asignaturas, son las notas de dos subgrupos de alumnos de la misma asignatura
A la izquierda el grupo de alumnos que realizaron pocas veces el estudio preparatorio (poco implicados)
A la derecha el grupo de alumnos que realizaron el estudio preparatorio en más de la mitad de los temas (más implicados que sacaron muchas mejores calificaciones)

En la siguiente figura se muestra como al ir aumentando en sucesivas promociones el porcentaje de alumnos que se implican en el estudio previo (línea azul) la tasa de éxito va aumentando.desde menos de un 50% hasta casi un 90%.

Aumento de la tasa de alumnos que aprueban una asignatura hueso tras la adopción del modelo flipped learning
Se observa como el % de alumnos que realiza el estudio preparatorio de los temas va aumentando en las distintas promociones y como correlaciona con el aumento progresivo de la tasa de alumnos que  superan la asignatura

Para conocer en más profundidad cómo el uso de estas metodologías mejora el aprendizaje de los alumnos universitarios puedes leer el articulo publicado en la Revista Revisión titulado Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario (64 citaciones)

Para aprender más sobre el marketing de asignaturas universitarias aquí tienes un ejemplo de presentación de una asignatura en la que explicamos a nuestros alumnos porque usamos el modelo flipped e intentamos convencerles para que cambien sus hábitos de estudio y se preparen para las clases.

Presentación de la asignatura inmunología clínica

7. Crea un sistema de evaluación que combine la evaluación de baja y de alta repercusión, Añadir evaluación formativa de baja repercusión que asigna valor calificativo (pero de bajo peso) a las actividades formativas (van der Vleuten).

Cees van der Vleuten

Cees van der Vleuten, autor galardonado con el Premio Karolinska Institutet en Educación Médica, propone que hay que diferenciar entre dos tipos de evaluación con distinta utilidad. Una evaluación formativa de baja repercusión calificativa cuya función es estimular en muchas ocasiones (con alta frecuencia) a los estudiantes a estudiar y a hacer cosas.   En segundo lugar es también necesario utilizar en determinadas ocasiones (más contadas) una evaluación acreditativa de alta repercusión calificativa que utilizaremos en contadas ocasiones, pero que deberá ser autentica, valida, fiable y estar correctamente alineada con los resultados de aprendizaje más esenciales y prioritarios de la asignatura.

Es necesario hacer una evaluación programática que integre las distintas evaluaciones de cada estudiante y que mediante técnicas de analítica del aprendizaje detecte de manera temprana a los estudiantes con problemas graves para  que el profesor aplique soluciones personalizadas  just in time a los problemas detectados.

Para aprender más sobre la evaluación formativa a nivel universitario se recomienda leer el artículo  La evaluación del aprendizaje universitario publicado en la Revista de Investigación y Educación en Ciencias de la Salud en 2018.

8. Incorpora oportunidades para que tus alumnos se autoevalúen y autorregulen, practiquen el pensamiento reflexivo y metacognitivo (Nilsson). 

Linda Nilsson

Según Linda Nilsson el desarrollar la competencia de los estudiantes para el aprendizaje autónomo y su capacidad de autorregulación son resultados de aprendizaje muy importantes para que nuestros alumnos salgan preparados para seguir aprendiendo durante toda su vida.

Pero ¿Cómo ayudarles a convertirse en aprendices autónomos y autorregulados?
 Hay varias cosas que podemos hacer para ayudarles: 

En primer lugar, los estudiantes tienen que percibir y entender el valor  que tienen para su desarrollo como aprendices aquellas tareas que les proponemos.

 En segundo lugar, el camino para aprender a autoevaluarse es practicar la reflexión y adquirir experiencias en la evaluación de las tareas realizadas por sus compañeros. Esto se logra mediante la práctica de la coevaluación en la que cada alumno tiene que evaluar a sus compañeros. Gracias a estas experiencias los alumnos adquirirán la capacidad que les permitirá después autoevaluar sus propias tareas.

Debemos enseñarles que  la evaluación formativa es una oportunidad para  aprender. Independientemente de que acierten o se equivoquen,  pueden aprender de sus experiencias gracias al feedback de compañeros y de profesores. Esta generación educada para el éxito, que ha oído demasiado “no hagas esto que te vas a confundir” “tienes que ser el mejor” etc… tiene en la evaluación formativa una oportunidad de oro para madurar.

Es fundamental también realizar tareas de reflexión y metacognitivas: cuestionarios de reflexión, diarios,  portafolios, etc… en los que los estudiantes reflexionan sobre lo que están aprendiendo y sobre cómo pueden demostrar su aprendizaje.

Para aprender más sobre este tema se recomienda leer el libro de Linda Nilsson

Creating Self-Regulated Learners: Strategies to Strengthen Students’ Self-Awareness and Learning Skills 

9. Utiliza las rúbricas como herramientas para la evaluación de actividades complejas (Stevens, Levy) y la evaluación por compañeros.

Dannele Stevens

Las rúbricas son una herramienta que nos ayudará a evaluar tareas complejas e incluso ayudarán a que nuestros alumnos puedan evaluar con rigor y precisión las tareas de  sus compañeros como comentábamos en el punto anterior.
 
 Al poner a los alumnos en el role del profesor-evaluador, aquellos adquirían una nueva perspectiva en primera persona del punto de vista del profesor que tiene que juzgar y evaluar los productos creados.

Las rúbricas nos servirán para:

1 Ahorrar tiempo en la ardua labor de la calificación de tareas.

2 Dar feedback a tus alumnos con más agilidad.

3 Promover y orientar el aprendizaje de tus alumnos

4 Incorporar a tus alumnos a los procesos de la evaluación por compañeros y la autoevauación.

La rúbrica analítica

Es el tipo de rúbrica más conocido tiene una columna de dimensiones a la izquierda y varias columnas (3,4 ó 5) que describen los distintos niveles para cada una de las dimensiones especificadas. Para la mayoría de las tareas son preferibles rúbricas que incluyan al menos escalas de tres niveles que incluyen descripciones de las maneras más comunes en las que los alumnos alcanzan o fallan en alcanzar el nivel de expectaciones más elevado.

Un primer nivel describe el mayor nivel de expectación para cada dimensión

Un segundo indica la diferencia entre un nivel intermedio y el ideal

El último enfatiza en lo mínimo imprescindible que debía alcanzarse en cada dimensión.

La rúbrica es muy útil para transmitir a los alumnos cuales son los criterios y aspectos claves de la tarea por los que serán evaluados y de esta manera si se la proporcionamos por adelantado les orientamos sobre aquellos ámbitos en los que deben tener especial cuidado.

Las rubricas son muy útiles para uniformizar criterios entre múltiples profesores y especialmente para hacer más fiable y posible la evaluación por compañeros. Los alumnos aplican los criterios y descripciones de nivel establecidos por el profesor para evaluar a sus compañeros o incluso para autoevaluarse a si mismos.

Cuando estas rúbricas se diseñan para ser usadas en evaluación por compañeros (coevaluación) es mejor que sean de cuatro niveles y así obligamos a decidir entre el nivel medio bajo y el nivel medio alto. Si solo tienen tres niveles, muchos alumnos no se mojan y escogen el nivel de en medio (regular: ni bien ni mal) con lo que evitan juzgar el trabajo de sus compañeros en un sentido u otro.

Ejemplo de rúbrica analítica de tres niveles para la evaluación de una presentación oral por el profesor

La rúbrica debe poner énfasis no solo en la detección de brechas y en la caracterización del fallo sino también en las posibilidades para corregirlo y mejorar (propuestas de mejora). Para enfatizar este fin son especialmente útiles las rúbricas holísticas.

La rúbrica holística

Este tipo de rúbrica no es tan conocido como la rúbrica analítica, pero es muy útil pues sirve para guiar la calificación y el suministro de feedback correctivo. En este tipo de rúbrica sólo se describe un nivel de ejecución óptima y contiene a su izquierda una columna de dimensiones que las específica y una Columna de descripciones central que describe sólo el máximo nivel de ejecución esperado para cada dimensión. A la derecha tiene una columna de comentarios en la que se comenta como el estudiante se habría acercado más a ese nivel y que mejoras debería hacer para conseguirlo. En cierto modo es como una check list (lista de comprobación) pero con un sitio para escribir comentarios de mejora relativos a cada aspecto valorado. Este tipo de rúbrica es útil en manos de un evaluador experto, pero es de menos utilidad para evaluadores inexpertos (por ejemplo en la coevaluación).

Componente Dimensiones	Descripción del nivel óptimo	Comentario (qué le falta, en qué se aparta, en que destaca)
Comunicación (aspectos formales) 20% Claridad Corrección Citación fuentes	Se ajusta fielmente a todos los requisitos formales. Es siempre claro. Es siempre correcto. Cita todas las fuentes.	Si, Casi siempre Si Si
Estructura de contenidos 80% Orden Argumentación de las tesis Clasificación de mecanismos Repercusiones sobre inmuno-competencias	Sigue la estructura indicada Bien ordenado Sólidamente argumentado Clasificación correcta Bien inferidas y descritas	Si Si Casi siempre ver comentarios en el texto Bien clasificado Fenomenal

Ejemplo de una rúbrica holística para facilitar feedback personalizado sobre lo que debe ser mejorado

La ventaja de estas rúbricas holísticas es que permiten más flexibilidad y toque personal en la corrección. Su inconveniente es la necesidad de justificar y explicar por escrito en qué y cómo ha fallado el alumno pues esto aumenta el tiempo que requiere la corrección.

La rúbrica más simple posible (holística-holística) tiene una sola dimensión que amalgama varios aspectos en uno, no proporciona un feedback tan desglosado pero simplifica el proceso de corrección. En general es mejor que la rúbrica tenga varias dimensiones para desglosar el feedback

Para aprender más sobre las rúbricas se recomienda leer el libro Introduction to rubrics de A Levi y D Stevens (711 citaciones)

10. Crea un entorno de aprendizaje crítico natural (Bain) en el que tus alumnos ejerciten el razonamiento crítico aplicando las ideas que aprenden en tu asignatura en contextos de aprendizaje activo, resolución de problemas y desarrollo de proyectos. 

Ken Bain

Peter Newbury

En su libro "What the best college teachers do" Ken Bain estudió las características que diferenciaban a los mejores profesores universitarios del  resto. Bain encontró unas pautas comunes en los los mejores profesores y entre ellas es destacable que los mejores profesores son capaces de crear un entorno de aprendizaje critico natural en el que los alumnos ejercitan competencias en la resolución de problemas y casos y el razonamiento crítico a partir de evidencias.

Peter Newbury ha contribuido a sintetizar y difundir las ideas de Bain en sus conferencias y talleres de formación del profesorado.

Parafraseando a Bain podemos decir que ese entorno de aprendizaje ideal es natural porque en él los estudiantes encuentran y ejercitan habilidades, hábitos,  actitudes junto con la información que intentan aprender en el contexto de tareas auténticas que despiertan la curiosidad, el interés y la motivación intrínseca. Estas cosas las encuentran en las cuestiones y tareas que sus profesores les proponen.

 El entorno de aprendizaje es crítico porque los estudiantes aprender a razonar de manera crítica a partir de evidencias, a examinar la calidad de su razonamiento utilizando estándares intelectuales, aprendiendo a mejorarlo y a plantear cuestiones perspicaces sobre los razonamientos de otras personas.

Los alumnos aprenden más y de manera más significativa en este entorno de aprendizaje y somos sus profesores los responsables de crear este tipo de entorno que favorece un aprendizaje mas significativo y perenne.

 Para lograr crear este entorno es necesario dedicar mucho tiempo de clase a la práctica y el razonamiento de los alumnos en lugar de dedicarlo a la transmisión explicativa de contenidos.

Esto se logra pidiendo a los alumnos que resuelvan problemas de todo tipo (intelectuales, artísticos, prácticos y abstractos) que los alumnos encuentran importantes desafiantes intrigantes y bellos. 

Bain identifica cinco elementos esenciales para crear el entorno de aprendizaje:

1-Una cuestión intrigante

2-Orientación sobre la importancia de la cuestión planteada

3-Participación en una actividad de alto nivel intelectual (mayor que escuchar, anotar y recordar)

4-Ayuda y guía en la resolución de la cuestión

5-Desarrollo de más preguntas ulteriores por los estudiantes

Para hacer realidad todo lo expuesto en esta entrada, los profesores deben  emplear estrategias de aprendizaje activo e inductivo y en la medida de lo posible incorporar la utilización de Apps que faciliten la discusión y la evaluación formativa, pero éstos retos son una etapa de alta montaña que trataremos en una próxima entrada.

Agradezco a Ana Rivera Bajo su excelente labor de revisión y edición de las dos partes de esta entrada 

¿Enseñamos a razonar en la universidad? ¿A quién le importa?

There are some people who live in a dream world,
 and there are some who face reality; 
and then there are those who turn one into the other.
Desiderius Erasmus von Rotterdam

 

Esta entrada pretende reflexionar sobre el uso y abuso actual en enseñanza universitaria de las metodologías de enseñanza mediante instrucción directa. Se propone como solución, la incorporación de más actividades basadas en metodologías de enseñanza-aprendizaje activas, inductivas y cooperativas que podrán realizarse en el tiempo de clase gracias a que utilizaremos un modelo de aprendizaje inverso que nos permitirá sacar parte de la transmisión de la información a aprender fuera del tiempo de clase, dejándonos tiempo para que nuestros alumnos hagan cosas y sean los protagonistas de su aprendizaje . Si realmente queremos que nuestros alumnos desarrollen sus competencias no deberíamos abusar tanto de la instrucción directa y deberíamos utilizar mucho más las metodologías activas, inductivas y cooperativas en las que desafiamos a nuestros alumnos para que desarrollen sus propias respuestas y proyectos.

El discurso oficial y bien pensante mantiene el siguiente axioma que no necesita demostración: la universidad ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento crítico y profesional de los que en ella estudian. ¿somos capaces de plantearnos la posibilidad contraria? es posible que la expreriencia de aprendizaje universitario actual no ayude a desarrollar en gran medida estas competencias tan importantes. Es posible que si hiciésemos mejor nuestro trabajo de enseñar de una manera orientada a que nuestros alumnos se desarrollen podríamos lograr que desarrollasen mejor las competencias nucleares (core) más propias de la educación superior: el pensamiento analítico y crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones basadas en la mejor evidencia profesional y la indagación con un alto grado de autonomía. Tal vez en la Universidad se debería hacer más para que nuestros alumnos desarrollasen estas competencias hasta su más alto nivel. 

 Todos los profesores deberíamos estar de acuerdo en que así debería ser y demostrarlo con nuestros actos cotidianos en las aulas. Sin embargo, no son muchos los que lo hacen, no son mayoría los profesores que usan el tiempo de sus clases para hacer que sus alumnos piensen y desarrollen su capacidad de razonamiento crítico y creativo. Los más lo usan para que los alumnos tomen notas de lo que sus profesores les cuentan o explican. En las universidades españolas hay mucha enseñanza transmisiva y muy poca inductiva. Enseñamos contando cosas y transmitiendo información pero planteamos pocas preguntas y retos a nuestros alumnos.

 Unas pocas voces críticas (pero al menos informadas) percibimos el abuso de la clase magistral y la enseñanza por transmisión como un serio problema y defendemos que los profesores universitarios haríamos mejor nuestro trabajo de educar a nuestros alumnos si abusáramos menos de los discursos magistrales (ex-magistrales anónimos). Si así fuera, dispondríamos de mucho más tiempo de clase para hacer actividades que promoviesen el razonamiento crítico y creativo y favoreciesen en nuestros alumnos el desarrollo de aquellas competencias que serán más importantes en el siglo XXI.

Nuestros alumnos aprenderían mucho más si nos intentáramos adaptar a sus necesidades de desarrollo, en lugar de exigirles a ellos que se adapten a nuestras obsoletas tradiciones docentes ¿Hacemos algo por saber de dónde parten nuestros alumnos e identificar sus concepciones erróneas y les ayudamos a corregirlas y a comprender en profundidad o en cambio les recitamos el discurso sin más? Creo que lamentablemente lo segundo es lo más cierto en la inmensa mayoría de las ocasiones en la mayoría de las facultades.

A menos que practiquemos una evaluación diagnóstica y les preguntamos sobre sus conocimientos de partida y sus necesidades, no advertiremos sus conceptos erróneos hasta que les evaluemos. Es, por tanto, imprescindible adelantar la evaluación formativa para establecer mecanismos de comunicación bidireccional y dialogo con nuestros alumnos. Estas metodologías para el fomento de estudio previo y feedback mutuo tienen una larga tradición en universidades como Harvard y se han escrito libros sobre ellos.

C C Langdell A selection of cases on the law of contracts (1871), 

HS Barrows Problem-Based Learning: an approach to medical education (1980)

E Mazur Peer Instruction: A User's Manual (1997)

GM Novak Just in time teaching: blending active learning with web technology (1999) 
LK Michaelsen Team-Based Learning: a transformative use of small groups (2002)
J Bergmann & A Sams Flip your classroom: reach every student in evry class every day (2012)
A Prieto, R Santiago, D Diaz El desafío de enseñar mediante metodologías inductivas (2014) Digital text. Aquí dispones de un capítulo de muestra gratuito en Slideshare que te puedes descargar 

Metodologias inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos from Alfredo Martín

A Prieto y cols. Flipped learning: Aplicar el Modelo de Aprendizaje Inverso (2017) Narcea (Nº 45 de la Colección sobre Enseñanza universitaria de Editorial Narcea) 

Si quieres acceder a las primeras 22 páginas de este libro puedes hacerlo en este link del libro en Amazon picando en echa un vistazo.

Pese a que los profesores magistrales parecen ignorar lo escrito en estos libros, el ocaso de la clase magistral es inevitable a largo plazo, al menos en las mejores universidades de los países anglosajones. Es necesario que en las universidades de otros países más atrasados en lo referente a metodologías de enseñanza, nos planteemos como podríamos acabar con los interminables monólogos y la recitación de lecciones en las aulas. Esa metodología magistral valía para transmitir conocimientos antes de la invención de la imprenta pero ahora en el siglo XXI el objetivo principal de la enseñanza universitaria debería ser otro.

 En su libro Teaching naked, Jose Antonio Bowen, es profesor de música y Decano de la Escuela de Artes  en la Southern Methodist University en Estados Unidos plantea que como resultado de los avances en las tecnologías de la información, la transmisión de ésta,  ya no es el objetivo primordial de la enseñanza universitaria en el siglo XXI. 

José Antonio Bowen

La información, que era un valioso tesoro que las universidades acumulaban en bibliotecas y en las cabezas de sus profesores para distribuirla a sus alumnos, ha pasado en la actualidad a  ser un bien de consumo, que está disponible y al alcance de todos en portátiles, tablets y smartphones. La consecuencia es que nuestros alumnos ya no necesitarán almacenar tanta información en apuntes y redes de neuronas, sino que lo deberán aprender a acceder a la nueva información con agilidad y espíritu crítico para diferenciar la información basura de la información relevante, evaluar su pertinencia y seleccionarla sin sufrir “infoxicación”, interpretar sus significados e integrarlos en nuestras propias redes neuronales con aquella información que ya tenemos para a continuación aplicarla a la resolución de problemas, reconstruirla y compartirla con nuestros compañeros.

 En el futuro, nuestros alumnos, necesitarán habilidad analítica y de razonamiento crítico para sacar sentido y ventaja de esa sobreabundancia de información. La cuestión es si hemos adaptado nuestros métodos de enseñanza a ese cambio de objetivos de aprendizaje o si seguimos anclados en el pasado del siglo anterior dedicando primordialmente nuestro valioso tiempo de clase  a la transmisión oral de información que nuestros alumnos podrían estudiar por su cuenta si sus profesores se lo pidiésemos.

Nuestros alumnos, además de una base de conocimientos bien comprendidos e interrelacionados, necesitarán desarrollar competencias genéricas y transversales para la transferencia de sus conocimientos a la resolución de problemas, para el trabajo en equipo con fuentes de información en inglés, a las que se accede por medio de TICS. Deberán aprender a aprender con autonomía y a crear su PLE (personal learning environment) que les permita el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Para lograrlo deberán ejercitar y desarrollar estas competencias en las asignaturas del grado de un modo transversal.

 Ese ejercicio de competencias genéricas y transversales podría producirse en clases expositivas-interrogativas e interactivas en las que los alumnos deberían razonar con los conocimientos enseñados y aplicarlos a la respuesta de preguntas y la resolución de problemas y situaciones. 

Si exigimos a los alumnos que estudien los temas con antelación a las clases teóricas y comprobamos el estudio previo por medio de cuestionarios on line en los que los alumnos responderán preguntas planteadas por los profesores y plantearán sus necesidades y dudas al profesor, que de este modo podrá adaptar las clases a las necesidades manifestadas por sus alumnos. 

Esta es la esencia de algunas metodologías de fomento del estudio previo que se incluyen dentro del modelo de aprendizaje inverso o flipped learning (enseñanza por estudio de casos, peer instruction, just in time teaching, team based learning) que llevan usándose durante décadas (por selectos profesores) en las mejores universidades y que sin embargo son metodologías desconocidas e inimaginadas para la mayoría de los profesores españoles.

¿Desarrollan satisfactoriamente nuestras asignaturas esas competencias que serán necesarias para los profesionales del siglo XXI?  ¿Podemos demostrar que todos los alumnos que obtienen nuestros valiosos títulos universitarios las tienen bien desarrolladas?

 Mi opinión es que a día de hoy en las universidades españolas no nos preocupamos lo suficiente en comprobarlo. Las razones son varias, en parte porque no hay ningún imperativo legal que nos obligue a evaluar rigurosamente el grado de desarrollo de competencias en nuestros alumnos. En parte por inconsciencia de que esto pueda ser un problema.  En parte por ignorancia, pues los profesores y gestores universitarios no hemos asimilado lo que la literatura sobre el aprendizaje universitario ha publicado al respecto.En parte porque aquellos que están en posiciones de responsabilidad tienen más miedo a que la realidad se desvele, que desverguenza para mantener falsas apariencias de cartón piedra. Saben que los resultados de esa evaluación no serian satisfactorios y nos obligarían a plantearnos profundos cambios en nuestra enseñanza, cambios para los que no estamos, ni preparados, ni mucho menos dispuestos.

 Es también mi opinión que en lugar de ignorar los resultados de la investigación sobre el aprendizaje de los alumnos universitarios, deberíamos conocerlos y usarlos para cambiar los métodos con los que pretendemos que nuestros alumnos aprendan y desarrollen estas competencias que tan necesarias les serán para ejercer como profesionales en el siglo XXI. Si dirigimos nuestra atención a la literatura sobre enseñanza universitaria y desarrollo de los alumnos universitarios encontraremos muchas razones para emprender con urgencia un cambio radical en nuestro modo de enseñar. 

¿Qué nos cuenta la evidencia publicada acerca de la eficacia de las asignaturas  universitarias para fomentar el desarrollo intelectual de nuestros alumnos?

La evidencia publicada está a favor de los que pensamos que con el predominio (y abuso) de metodologías tradicionales no se puede garantizar el desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico en nuestros alumnos. Lion F Gardiner, profesor de la Rutgers University, señala en  su libro Redesigning higher education "research suggests that colllege and university curricula, as they now function, in many cases do not produce the results we intend." También señala (la traducción es mía) "Entre los resultados de aprendizaje más deseados por el profesorado universitario y de más alto valor para los estudiantes y la sociedad están las habilidades cognitivas de orden superior, la disposición al razonamiento crítico, la resolución de problemas complejos y el razonamiento basado en principios éticos. Estas habilidades y orientaciones dependen de niveles elevados de abstracción y se caracterizan porque requieren  del uso del análisis, la síntesis y la evaluación. Estas habilidades requieren para su desarrollo de la enseñanza explícita de maneras de pensar específicas (heurística), abundante práctica (implicación activa de los alumnos), evaluación frecuente de su progreso y feedback correctivo e inmediato (Mc Keachie et al.1990; Woods 1987)".

 

 Estudios recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que la cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones universitarias de Estados unidos, el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates no tenía nada claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.

En otro estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment  se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se traduce en un moderado progreso en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en absoluto en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales desastrosos resultados.