Los cuatro elementos qué necesitamos para invertir nuestras asignaturas y hacer flipped learning (parte I): conocimiento metodológico y compromiso con el aprendizaje de los alumnos

Tras una serie de experiencias de talleres de formación del profesorado para el fomento de la implantación de flipped learning (que me han puesto en contacto con grupos selectos de profesores universitarios, de bachillerato, secundaria y primaria dispuestos a incorporar el flipped learning a sus asignaturas), considero que cuatro elementos son los más necesarios para que un profesor incorpore exitosamente el modelo inverso a su docencia. Esos elementos esenciales para el cambio exitoso son: 1 conocimiento, 2 compromiso, 3 habilidades y 4 acceso a recursos. Estos cuatro elementos necesarios para el cambio están representados en la siguiente figura.

Figura 1. Los cuatro elementos requeridos para una exitosa aplicación del aprendizaje inverso en nuestras asignaturas

El primer elemento es una base de conocimientos pedagógicos, para comprender las razones por las que funcionan tan bien las metodologías que fomentan la implicación, el esfuerzo y la reflexión metacognitiva del alumno (previos a la interacción en el aula). Estas metodologías hacen que los alumnos adopten la responsabilidad de protagonizar el primer intento por comprender los contenidos a aprender. 

El profesor facilita este aprendizaje proporcionando materiales con anticipación, incentivos para que el estudio se produzca y mecanismos para garantizar que el estudio se ha producido y es recompensado. Cuando se empieza a tratar el tema en clase los alumnos ya se han esforzado por comprender, han realizado reflexión sobre lo que comprenden y sobre lo que les cuesta comprender y han informado de sus logros y dificultades al profesor y este ha aprovechado esta información sobre las dificultades de aprendizaje para rediseñar su plan de interacción con sus alumnos en la clase presencial.  
Mucho del tiempo de clase que en la metodología expositiva tradicional se despilfarra en explicar a los alumnos hasta las cosas más básicas que ellos podían comprender por si mismos, podremos ahora destinarlo a que nuestros alumnos practiquen y realicen actividades de evaluación formativa. Todo este trabajo previo y durante la clase mejora el aprendizaje. El resultado será que al aplicar el modelo de aprendizaje inverso el nivel de comprensión alcanzado por nuestros alumnos será muy superior al que antes lográbamos con la instrucción directa tradicional.
 Si finalmente, nuestras pruebas de evaluación miden realmente esa comprensión (y no otras cosas como el recuerdo de detalles memorizados) el resultado que obtendremos será que nuestros alumnos comprenden, aplican y tansfieren mucho mejor a las situaciones problemáticas las ideas esenciales de nuestra asignatura. 
Conocer las evidencias que demuestran la eficacia del modelo de aprendizaje inverso dará confianza al profesor sobre los efectos positivos que la implementación de este modelo innovador tendrá sobre el aprendizaje de sus alumnos. Esa confianza en que el cambio tendrá efectos deseables, llevará al profesor a comprometer su esfuerzo por el bien del aprendizaje de sus alumnos.  

Figura 2. Flujo de información en las metodologías flipped de fomento del estudio previo a las clases

El segundo elemento que se necesita para implementar el modelo de aprendizaje inverso es un compromiso personal intensamente sentido por el docente con el aprendizaje de sus alumnos. Este compromiso es algo que los buenos profesores sienten y que los malos no saben lo que es. El compromiso del profesor con el aprendizaje de sus alumnos debe materializarse en una disposición a trabajar lo que sea necesario para innovar sus metodologías de enseñanza aprendizaje y estar dispuesto a cambiar a aquellas que logren mejorar el aprendizaje de sus alumnos (aunque sea al coste de un esfuerzo extra por parte del profesor). Esto significa que el docente comprometido estará dispuesto a trabajar algo más para poder facilitar mejor el aprendizaje de sus alumnos y que sus alumnos aprendan mucho mejor.  El docente menos comprometido buscará excusas para no realizar más cambios que los imprescindibles (o los que le permitan trabajar todavía menos) y seguir repitiendo lo que ya hizo en años anteriores. 
Ese compromiso es el que te lleva a empezar a revisar los siguientes temas con más antelación, y a hacer acopio de documentos y vídeos y demás recursos (curación de materiales didácticos) que puedan ayudar a tus alumnos a comprender mejor aquellos aspectos que son más oscuros y problemáticos para ellos. Ese compromiso te llevará a estudiar las respuestas de tus alumnos e intentar comprender la naturaleza de sus dificultades y conceptos erróneos. Ese compromiso te llevará a crear actividades para que tus alumnos comprendan mejor y apliquen lo que quieres que aprendan a aquellas situaciones reales o verosímiles en las que ese conocimiento es clave para resolver problemas de la vida real y profesional. 

 El compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos implica estar dispuestos a alterar y ampliar nuestros roles como profesores.  Pasar de ser los que explican el libro de texto o referencia a ser curadores de materiales de procedencias diversas. Pasar de ser expositores de información a ser facilitadores de su comprensión. Pasar del abuso del monólogo explicativo, a la promoción del dialogo con nuestros alumnos. Pasar del role autoritario al de líder motivador. Pasar de echar un discurso en masa a tutorizar el trabajo de grupos de alumnos en clase. Pasar del role de juez severo e inapelable al de entrenador que da consejos a sus pupilos para que puedan mejorar, cambiar del role de sabelotodo al de modelar ante nuestros alumnos lo que es el ser capaz de autodiagnosticar tus necesidades de aprendizaje y a continuación ser capaz de  aprender por ti mismo lo que necesites.

Tabla I. Cambio en los roles del profesor al cambiar desde el modelo tradicional al modelo inverso

El compromiso te lleva a dedicar parte de tu tiempo a estudiar las respuestas de tus alumnos y a sacar sentido de ellas para interpretar sus dificultades y plantear unas interacciones presenciales en las que estas dificultades de nuestros alumnos se confronten y resuelvan. También supone darles feedback sobre como superar sus dificultades y finalmente incorporar actividades en el tiempo de clase para que los alumnos ejerciten y profundicen su comprensión. Todos estos cambios producen una experiencia de aprendizaje nueva y distinta para nuestros alumnos. También sus roles cambian radicalmente en el entorno del aprendizaje inverso y los profesores deben aprender a utilizar las herramientas metodológicas y tecnológicas que les ayudarán a hacerlo.

Tabla 2. Nuevos roles de los alumnos y herramientas que ayudan al cambio de rol

 Los profesores que no sienten este compromiso por mejorar el aprendizaje de sus alumnos saben muy bien de lo que hablo pues cuando no se siente ese compromiso se presiente otra cosa bien distinta. Se presiente el hastío mutuo que la clase supondrá. Los malos profesores sienten hastío y extenuación cuando piensan en la próxima clase que tienen que dar (conozco algún ejemplo paradigmático de esto). En los casos más extremos, estos "profesionales" de la educación demuestran esta falta de compromiso e interés por dar la clase llegando tarde (para acortarse el tormento) y demostrando su falta de preparación con evidentes improvisaciones o reiteradas repeticiones de lo que hicieron otros años. 

Algunos profesores con problemas más graves de empatía incluso llegan a demostrar su desinterés hasta por las personas de sus alumnos fomentando un trato distante e impersonal. No es  raro es que estos malos profesores a cambio de su propio desinterés obtengan el desinterés y la falta de implicación  de sus alumnos. Por este camino, estos profesores faltos de vocación y compromiso entrarán en una espiral de desmotivación  y extenuación en la que acabarán culpabilizando a las leyes  educativas, a la institución educativa, a sus propios alumnos e incluso hasta a sus compañeros más comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos. 

El modelo de flipped learning puede ayudar a romper esta dinámica viciosa que conduce hacia el desinterés y la apatía mutua característicos de mantenimiento de modelos obsoletos de enseñanza tradicional universitaria. Invertir la clase requiere que el profesor prepare mejor su clase con más antelación para así poder enviar los materiales a sus alumnos a tiempo para que los estudien. En segundo lugar, la revisión de los cuestionarios de comprobación del estudio previo hace llegar al profesor las  dudas y problemas de sus alumnos y esto le ayuda a comprender las dificultades sentidas por sus alumnos y sintonizar mejor con sus intereses. En tercer lugar, el proceso mejora la preparación de los alumnos aumenta su nivel de interés y su nivel de conciencia acerca de las cosas que comprenden y las que no. De esta manera los alumnos disponen de oportunidades para reflexionar sobre lo que comprenden, automonitorizar y autorregular su aprendizaje. 

El flipped learning sirve para que todos, el profesor y sus alumnos vayan a la clase con mejor preparación, mayor interés y mayor comprensión mutua. Si a esto le añadimos que ya nos es necesario explicar todo, pues los alumnos han alcanzado un nivel de comprensión básico por el estudio previo disponemos de mucho tiempo libre para introducir actividades en el aula en las que pongamos a prueba la comprensión de nuestros alumnos y les demos oportunidades para que la profundicen todavía más y la transfieran a nuevas situaciones. El resultado será una interacción presencial mucho más dinámica y participativa de la que los alumnos sacarán un mayor nivel de comprensión y de satisfacción personal.

Cualquier profesor que tras leer estas líneas no sea capaz de apreciar que esta nueva manera de enseñar y aprender puede ayudar a mejorar el aprendizaje de sus alumnos, debería considerar seriamente la posibilidad cambiar de profesión para así aumentar tanto su felicidad como la de sus desafortunados y sufridos alumnos. 

El que sea capaz de apreciarlo debería leerse la segunda parte de esta entrada que se centra primero en las habilidades que el profesor deberá desarrollar para poner en la práctica el modelo de flipped learning y después al conocimiento de y acceso a recursos tecnológicos y pedagógicos que  posibiliten y faciliten las tareas, aumentando la eficacia del trabajo del profesor y los alumnos en el nuevo modelo de aprendizaje inverso. 

Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más un, libro sobre como aplicar el modelo "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" recientemente publicado por mi equipo de colaboradores en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ). 

Crédito ECTS... o constatas su realidad, o te sumas a la ficción institucional

¿Crédito ECTS ?¿Cómo va a producirse aprendizaje de calidad
 si el alumno hace poco en clase y además hace poco fuera? 

Llega el 25 de mayo, el día de mi cita anual con el crédito ECTS. El Crédito ECTS es la medida del aprendizaje universitario en los nuevos estudios de grado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Representa un concepto nuevo, recientemente importado y todavía no asumido hasta sus últimas consecuencias en España pero esta perfectamente asumido en países anglosajones, centro-europeos y nórdicos en los que se originó. Este concepto implica que para que se produzca aprendizaje de calidad y durabilidad no cuentan sólo las horas de contacto presencial del alumno con el profesor sino las horas de trabajo no presencial del alumno.

 Podemos definir la base racional para usar este tipo de crédito (que mide el tiempo total de trabajo del alumno) de la siguiente manera: el alumno aprende a partir de lo que él mismo hace, no de lo que hace su profesor, por tanto, la unidad de aprendizaje debe medir el tiempo de trabajo del alumno no el tiempo de interacción presencial con el profesor. Esto último era lo que median precisamente los   créditos universitarios tradicionales en España (derogados hace siete años) antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El problema que tenemos es que el concepto de crédito ECTS que gobierna las enseñanzas de los nuevos grados todavía no nos ha entrado en la cabeza a los profesores españoles y por ello no nos preocupamos ni lo más mínimo de medir y ajustar el volumen de carga de trabajo no presencial de nuestros alumnos.

El tiempo total de trabajo del alumno suma por un lado el tiempo que este participe en actividades presenciales de distintas modalidades: clases en gran grupo, seminarios y prácticas que son tiempos fáciles de computar (al menos la presencia física del alumno y el profesor en un mismo espacio físico es constatable) y por otro lado el tiempo de trabajo no presencial en el que el alumno estudia por su cuenta o realiza trabajos y actividades propuestos por sus profesores. Este tiempo de actividad no presencial es de gran importancia para el aprendizaje pues su volumen debe ser el doble que el del tiempo presencial. En muchas universidades el crédito ECTS de 25 horas consta de un tercio de horas presenciales (8 horas) y de dos tercios de horas no presenciales (17 horas). En otras universidades (que fueron menos intrépidas) consta de 10 horas presenciales (igual que lo créditos de las antiguas licenciaturas) a las que deberíamos añadir otras 15 horas de trabajo no presencial (que son la parte del crédito que no sabemos en que grado son realidad o ficción).

El tiempo de trabajo no presencial es más difícil de medir, medirlo solo puede darnos disgustos en una cultura académica en la que lamentablemente preferimos ignorar los problemas a tener que resolverlos (si es que somos incapaces de ocultarlos o disimularlos). La consecuencia de todo esto es que muy pocos profesores universitarios se preocupan ni lo más mínimo en medir cuanto trabajan sus alumnos en realidad (parece como si el trabajo del alumno para aprender no importase a nadie).

Lo realmente preocupante es que este desinterés es síntoma claro de  una evidente despreocupación por aquello que produce el aprendizaje universitario, el trabajo del estudiante, lo triste es que muchos profesores ni se han dado cuenta de ello y es posible que se jubilen sin hacer llegado a comprender que lo esencial en el aprendizaje precisamente es el trabajo del alumno. Sin embargo, lo que es realmente mas triste y preocupante es que parece que no sólo a los profesores mediocres sino también a las facultades y universidades tampoco les importa nada conocer lo que sus alumnos trabajan para aprender. Así nos va.

Si un crédito ECTS se compone de un tercio de actividad presencial y dos tercios de actividad no presencial hasta un tonto togado y con birrete entiende que la parte no presencial no es desdeñable. Sin embargo muchos profesores no lo han entendido todavía y por tanto lo desdeñan como una cuestión que no es digana para dedicarle la más mínima preocupación. Si controlamos la asistencia de los alumnos a las actividades presenciales podremos estar seguros del tiempo dedicado por nuestros alumnos a las actividades presenciales pero si desconocemos cuanto tiempo han trabajado en las actividades no presenciales no sabremos si los alumnos han trabajado todo lo que deberían haber trabajado para maximizar su aprendizaje, si se quedaron muy cortos, o si por el contrario tuvieron que trabajar más de la cuenta para cumplir con las actividades propuestas por el profesor. Si no medimos lo que nuestros alumnos trabajan podemos yerrar tanto por defecto como por exceso La cuestión es ¿cuánto trabajo total le dedica el alumno medio que aprueba en nuestra asignatura a cada crédito ECTS? ¿realmente 25 horas? ¿20? ¿15?

La respuesta correcta en los casos en los que se ha medido se acerca más a 15 que a 25. Conocer la respuesta en nuestras propias asignaturas es muy importante pues el volumen de trabajo del alumno es el factor más importante a la hora de determinar cuanto aprenderá este alumno en nuestra asignatura que es algo que nos debería importar a los profesores de universidad.

Somos un grupo de profesores del área inmunología de la universidad de Alcalá miembros del grupo de innovación magistrales anónimos (https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/) e intentamos estar en la vanguardia de la innovación educativa para que nuestros alumnos aprendan más y mejor. Por ello desde hace quince años década somos pioneros en la implementación de metodologías para hacer trabajar al alumno por su aprendizaje  como el ABP y en los últimos seis empleamos el modelo de clase inversa, mediante la metodología, el just in time teaching. Hemos impartido casi cien cursos de formación del profesorado en veintitrés universidades españolas en la última década. En 2014 nos han concedieron el premio de innovación docente de nuestra universidad por nuestras experiencias de fomento del trabajo de los alumnos en la preparación de los temas antes de que estos sean tratados en clase.

Cuando tuvimos que adaptar nuestras asignaturas a los nuevos grados partíamos de una situación privilegiada pues veníamos haciendo desde hace una década lo que el nuevo espacio Europeo proponía: desarrollar en nuestros alumnos competencias genéricas y transversales por medio del uso de actividades académicas dirigidas que se valoraban en un sistema de evaluación continua. De hecho esto fue advertido en 2006 por la comisión académica de nuestra facultad que en acta de su sesión del 6-6-2006 recomendó a nuestro área "usar metodologías más clásicas en la impartición de sus asignaturas". De hecho veníamos usando en las anteriores licenciaturas un sistema de evaluación continua desde 2001 en el que concedíamos a actividades académicas dirigidas de Aprendizaje basado en problemas (ABP) hasta un treinta por ciento de la calificación de la asignatura inmunología. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2583970.pdf 

 Esto estaba permitido por el RD que regulaba los créditos universitarios en España, desde que una tal Esperanza Aguirre fue ministra de educación allá por 1998 (Real Decreto 779/1998, de 30 de abril). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1998-10208 Por aquel tiempo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios hispanos ignoraban felizmente la posibilidad de atribuir un porcentaje de la calificación de sus alumnos a las actividades académicas dirigidas aferrándose a la comodísima tradición de otorgar a la evaluación final y por acto único el 100% de la calificación de sus asignaturas.

Nuestra experiencia previa de una década con evaluación continua llevada hasta el límite máximo que entonces nos permitía la normativa legal vigente sobre créditos previa al EEES, nos daba una ventaja de partida considerable para una adaptación exitosa  al sistema ECTS sin caer en el tan común error de mandar trabajos de dudosa  efectividad formativa porque “hay que mandarles trabajos cada semana, es lo que toca”.

En el curso 2011/12 adaptamos nuestras actividades de ABP para la realización de tutorías sincrónicas en los seminarios a los que asistimos simultáneamente dos profesores y trabajamos dando una tutoría de media hora a cada uno de los cuatro grupos de trabajo en los que dividimos cada grupo de seminarios cuyos tamaños oscilan entre 25 y 32 alumnos. De esta manera podíamos dedicar cuatro seminarios a tutorías y otros cuatro a las presentaciones de los alumnos  y con solo ocho horas de seminarios por alumno y tres horas de instrucción en gran grupo  (75-100 alumnos) para entrenarlos lográbamos que cada alumno trabajase una media de 37  horas en la asimilación de un artículo original de investigación y en la preparación de una presentación oral de calidad profesional para explicarlo a sus compañeros. Esto supone que 80 alumnos de biología sanitaria  trabajan cerca de las 3.200 horas no presenciales en la preparación de 12 presentaciones orales de grupo.

También introdujimos la metodología  just in time teaching en todos los temas de la asignatura de inmunología para inducir estudio antes del inicio de cada tema que es cuando más cuesta pero produce mayores incrementos en comprensión. Esta metodología consiste en que pedimos a los alumnos que estudien e intenten comprender por su cuenta  los temas antes de explicárselos  y que nos contesten en cuestionarios  sobre aquellos aspectos que les interesan más y les gustaría profundizar, aquellos que no entienden bien y necesitan que les expliquen o ejemplifiquen o cuestiones que necesitan que les sean respondidas.

El resultado de estas mejoras produjo un aumento espectacular en la calificación media en las pruebas de evaluación de la asignatura. Este aumento era de un valor similar al de la  desviación estándar de las calificaciones obtenidas en la promoción inmediatamente anterior a la aplicación del just in time.  Tras el excelente resultado de nuestra innovación estábamos muy contentos con lo que nuestros alumnos habían aprendido pero ¿habían estudiado todo lo que debían? o podían trabajar más, estudiar más y aprender más en el tiempo de trabajo asignado a nuestra asignatura. 

Para obtener información acerca del tiempo que cada alumno necesita dedicar a cada tarea sólo tuvimos que añadir a todos los ejercicios y actividades que proponemos a nuestros alumnos la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea? ¿Cuánto tiempo has dedicado a estudiar para este examen? Con estos resultados hicimos una contabilidad del volumen de trabajo de nuestros alumnos (empezamos a hacerlo en 2006 tras el puyazo de nuestra comisión académica). Cuando integramos la información estudiamos lo que trabajaban nuestros alumnos en el primer año de implantación de nuestra asignatura de tercer curso de grado. El resultado fue que nuestros alumnos en lugar de trabajar 150 horas de media en la asignatura que corresponderían a seis créditos ECTS trabajaban unas cien. El desglose se presenta en la siguiente tabla. La diferencia entre la carga real total de 107 horas y la nominal total de 150 implicaba una disminución de carga del 30 % similar a la observada en otros estudios realizados en otras universidades españolas.

 .http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3657110.pdf

Esta reducción es todavía más marcada si consideramos exclusivamente la carga de trabajo no presencial nominal que debería ser de 100 horas en la UAH y que se quedaban en 55 horas. Nuestros alumnos de la primera promoción de grado  pese a nuestra década de experiencia en evaluación continua se quedaron a un 55% de la carga de trabajo presencial establecida en los planes de grado.

A diferencia de lo que ocurre en la gran mayoría de las asignaturas de los nuevos grados en las que los profesores no se molestan por medir el tiempo de trabajo de sus alumnos, nosotros si lo habíamos hecho y nos habíamos dado cuenta de lo que pasaba pues disponíamos de evidencias que demostraban que podíamos y  deberíamos hacer trabajar durante mas horas no presenciales a nuestros alumnos. Decidimos hacer cambios para  aumentar la carga de trabajo de nuestros alumnos.

 El siguiente curso  nos planteamos hacer que nuestros alumnos estudiasen más para lograr los objetivos de la asignatura  y para ello hicimos varios cambios en nuestra asignatura que pretendían aumentar la carga de trabajo no presencial:

Ampliar el uso de la metodología de la enseñanza a tiempo (JITT). Esto se logra de dos maneras. La primera aumentando el número de ocasiones en las que les enviamos tarea (a una semanal). La segunda es pedirles que trabajen algo más por ejemplo que realicen un  breve resumen en 100 o en 200 palabras de cada tema. Realizamos una innovación adicional usando la metodología flipped classroom. Introdujimos en los materiales a estudiar vídeos en inglés que facilitabamos a nuestros alumnos y les pedíamos que los visionarán e intentasen comprenderlos. Como a nuestros alumnos les costaba entenderlos realizamos transcripciones del audio de los vídeos y se las facilitamos a nuestros alumnos para que estudiando las transcripciones pudiesen comprenderlos con más facilidad. Así  logramos que cada alumno trabaje de media  un total de 13 horas en el estudio previo de los temas y en tareas relacionadas con él.

También introdujimos seminarios de discusión de preguntas (metodología peer instruction y team based learning) de tipo similar a las que se incluirían en los exámenes y de revisión en clase de aquellas preguntas en las que los alumnos habían fallado más en los exámenes de módulo. Al principio lo hicimos con tarjetas de respuesta impresas en papel, posteriormente con el uso de los smartphones de nuestros alumnos utilizando el  software gratuito socrative. También introdujimos el estudio previo y la preparación para las prácticas y los exámenes de prácticas que supuso para los alumnos un trabajo de 6 horas.

Finalmente decidimos instaurar una prueba de integración de conocimientos y transferencia funcional de la asignatura en el periodo “vacacional de tres semanas”del final de cuatrimestre destinado a los exámenes para los escasísimos alumnos que no optan por la evaluación continua. Con esta adición logramos que los alumnos aumenten su trabajo en 3 horas de realización del examen suplementario y 18 horas de media  de estudio para la prueba. El resultado de estas modificaciones supuso que el trabajo total de nuestros alumnos aumenta a 143 h. y  se acerca mucho más (95,3%) a la carga de trabajo nominal de la asignatura (150 h.). Al fin podíamos decir que: en nuestra asignatura nuestros alumnos se trabajan 25 horas cada crédito ECTS. Las mejoras en las calificaciones de nuestros alumnos, demuestran que esta mejora en el aprendizaje se corresponde con el aumento de volumen de trabajo nominal.

En nuestro caso la adaptación al grado y al crédito ECTS tuvo un final feliz y contrastado empíricamente. Nuestros alumnos trabajan más horas y aprenden mucho más que en las antiguas licenciaturas. Hemos aplicado un sistema de diseño hacia atrás desde las competencias que queríamos que ejercitasen nuestros alumnos y hemos  logrado que nuestros alumnos trabajen más en tareas correctamente alineadas con los resultados de aprendizaje que deseamos para ellos. El resultado ha sido que en los nuevos grados nuestros alumnos han trabajado más y como consecuencia de ello han aprendido más y mejor. Lamentablemente no todos los alumnos universitarios españoles han sido igualmente afortunados. Muchos profesores universitarios deberían empezar a preguntarse cuanto hacen trabajar a sus alumnos y ponerse a trabajar para conocer la respuesta a esta cuestión tan trascendental para el aprendizaje de nuestros alumnos.

¿Por que es tan difícil que si mantenemos la metodología tradicional expositiva presencial pasiva nuestros alumnos trabajen de manera no presencial durante el tiempo estipulado en los créditos ECTS y de este modo ejerciten y desarrollen competencias? Tal vez esta imagen ayude a comprender por que el mantenimiento de un método tradicional no es lo mejor para que los créditos ECTS sean de verdad.

La diferencia entre la situación ideal y real muestra que se produce un gran déficit en el trabajo no presencial real que es muy inferior al que debería producirse en una situación ideal. Desperdiciamos casi todo el tiempo presencial en la transmisión de información (que puede ser transmitida por otros medios) y dejamos lo más difícil para que los alumnos lo hagan en el tiempo no presencial. La reacción de muchos a esto es trabajar lo mínimo para aprobar las asignaturas que resulta ser un tiempo bastante menor que el que estipula la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS.

Veamos como la implementación de un modelo de aprendizaje inverso puede contribuir mucho a mejorar este lamentable estado de cosas.

El modelo inverso al invertir tiempo no presencial en la transmisión y asimilación inicial de la información hace que los alumnos trabajen más en su tiempo no presencial y ademas libera mucho tiempo presencial que puede ser destinado a usos de mayor calidad (high order thinking) que la recitación de lecciones a ser anotadas y memorizadas (low order thinking). De este modo podemos destinar mucho más tiempo presencial a la aplicación asistida y a la evaluación formativa

En la siguiente imagen se contrastan los dos modelos de aprendizaje el tradicional y el inverso y se observa como la implementación de modelo inverso permite mejorar los problemas inherentes al modelo tradicional el despilfarro del valioso tiempo presencial y la consecuente escasez de tiempo presencial para dedicarlo a la práctica y a la evaluación formativa. Al hacer trabajar a los alumnos en su tiempo no presencial también se reduce el flagrante déficit de tiempo de trabajo no presencial. ¿Qué porcentaje de profesores usa el modelo inverso en las universidades españolas? No creo que a día de hoy supere el 1% dejo al lector que saque sus propias conclusiones sobre lo que esto supone en relación al aprendizaje y al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios españoles.

Supongo que después de poner de relieve verdades matemáticamente demostrables como las que he mostrado en esta entrada a alguien no le gustarán. Estas verdades son tan incomodas como negligentemente o intencionadamente ignoradas (no se que es peor) por las  autoridades académicas. Por eso se que al leer  esto algunos se estarán acordando de mis ancestros. Para facilitar esa operación  dedico esta entrada a Sonsoles Martín San Segundo  maestra de escuela retirada  y progenitora del autor que escribe esta entrada en el día de su 76 cumpleaños. Gracias mama, por enseñarme a distinguir lo que esta bien de lo que esta mal.

El lado oscuro del crédito ECTS en España: You don't know the power of the ECTS dark side in Spain

El crédito ECTS es una gran idea que está siendo muy  mal implementada en la mayoría de las universidades españolas. Hace unos años, las universidades españolas cambiamos el tipo de crédito con el que valorábamos el aprendizaje de nuestros alumnos. Lo hicimos sin convicción, sin creer en lo que el nuevo crédito significaba, sin creer en que el trabajo y el estudio del alumno es lo que produce más aprendizaje y por tanto debe ser tomado en serio, medido y vigilado institucionalmente. Hicimos el cambio forzados por las nuevas normas europeas que no podíamos ignorar si queríamos que nuestros títulos fuesen reconocidos en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Hicimos el cambio de tipo de crédito forzados por las circunstancias, pero parece que ni siquiera ahora cinco años después, todavía no hemos asimilado bien el significado profundo de este cambio, que es el siguiente: el trabajo del alumno en ausencia del profesor es muy importante para que el alumno aprenda. Por eso, los créditos ECTS deben incluir esa escurridiza variable que es el tiempo de trabajo no presencial del alumno. Por eso, los profesores deberíamos esforzarnos en fomentar el trabajo del alumno y también en comprobar que se produce. La triste realidad es que no lo hacemos lo suficiente y así nos va nuestrosalumnos trabajan menos de lo que deberían y por tanto aprenden menos de lo que deberían.

Total que hemos cambiado  el antiguo crédito de las licenciaturas, tradicional en España, basado en las horas de contacto presencial entre alumnos y profesor (10 horas presenciales) por un nuevo crédito ECTS (European Credit Transfer System) que contabiliza 25 horas de trabajo del alumno. El crédito ECTS en la mayoría de las universidades españolas se compone de 8-10 horas presenciales y 15-17 horas no presenciales.

El crédito ECTS, es pues, la suma de dos caras, la cara iluminada, la que luce institucionalmente, el trabajo de los alumnos en presencia de los profesores de la asignatura. Este tiempo se mide y se contabiliza institucionalmente.  La cara oculta del crédito ECTS son las  horas de trabajo  no presencial del alumno. Estas horas se prometen y se consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje,  pero nadie comprueba rigurosamente si de hecho se producen y cuando alguien se molesta en contabilizarlas el resultado suele ser muy desalentador porque no se producen en la cantidad en la que deberían producirse si los créditos ECTS fuesen de verdad, es decir, de 25 horas.

 Ni a las instituciones, ni mucho menos a los propios alumnos les interesa en absoluto reconocer esta deficiencia de esfuerzo. El pacto de no agresión impera, "profe, haz como si aprendiéramos, si nos apruebas y nos pones buenas notas y nosotros no nos quejaremos (aunque no aprendamos casi nada de  valor)."

Bien, tuvimos que aceptar el nuevo crédito sobre el papel, forzados por las normas imperativas, pero la cuestión es: ¿es el crédito ECTS una realidad o es un camelo? ¿Realmente los alumnos estudian el tiempo que tienen que estudiar para aprender todo lo que tienen que aprender? ¿O es una ficción institucional más y nos adaptamos a que trabajen menos y aprendan menos?

¿Por qué no iluminamos el lado oscuro del crédito ECTS?

Vamos a suponer que nos tomásemos más en serio el tiempo de trabajo de nuestros alumnos y lo midiéramos. Supongamos que el tiempo de trabajo medio del alumno fuera muy inferior al que debería ser. ¿Qué es lo que harían las autoridades académicas? ¿ obligar a los profesores a cambiar el ineficaz modo de enseñar o intentar negar la realidad ocultándolo?  y así mantener una apariencia ilusoria (a sabiendas de su falsedad) con el fin ahorrarnos el trabajo de tener que corregir lo que hacemos mal (o no suficientemente bien).

Voy a comentar una anécdota-estudio de caso que me contó públicamente su protagonista principal en uno de los cursos de formación de profesorado que impartí  en el año 2011. Un profesor de informática de una universidad española  desarrolló una aplicación para medir el tiempo de trabajo real de los alumnos sin que los profesores pudiesen embellecerlo. Cuando ofreció la herramienta gratuitamente a los responsables académicos de su escuela, estos le dijeron "No gracias, preferimos una medida menos real pero más favorable (y manipulable). Imagínate que los alumnos a los que aprobamos reconocieran  no trabajar ni la mitad de lo que deberían. Quedaríamos fatal. Si eso se supiera, tendríamos que mandarles muchas más tareas y su revisión y corrección se traducirían en mucho más trabajo para los profesores de la facultad que ya están muy sobrecargados con sus obligaciones docentes como para ponerse a trabajar más en cosas que además no se reconocen. Guárdate tu aplicación informática, pues sinceramente,  preferimos seguir sin saber si los alumnos no están dedicando a sus estudios el tiempo legalmente establecido."

 Este caso real demuestra que contar con el trabajo del alumno para valorar el aprendizaje es una gran idea cuando el trabajo se produce en su justa medida. Sin embargo, dar por hecho que los estudiantes trabajan mucho más de lo que trabajan en realidad es una mala idea y lamentablemente eso es lo que está pasando en muchos estudios universitarios españoles. Los alumnos no trabajan lo que deberían y los responsables académicos (¿?) miran para otro lado y prefieren no conocer la situación real, que es que ofrecemos créditos de 25 horas que en realidad son de 15 o de 20 para la mayoría de los alumnos a los que aprobamos.

Los alumnos tampoco van a protestar mucho porque les hagamos trabajar menos, siempre que les facilitamos el aprobar con menos esfuerzo. El resultado será que ellos aprenderán menos que si estudiasen más y los profesores nos adaptaremos a eso. Adaptamos nuestro sistema de evaluación del aprendizaje al nivel de esfuerzo de los alumnos, depreciando los niveles de aprendizaje que exigimos para aprobar. Les aprobamos aunque no trabajen lo suficiente y todos felices, salvo aquellos bichos raros a los que les preocupe el aprendizaje en la universidad. Tampoco estarán muy felices aquellos empresarios que tengan que contratar a los titulados que producimos.

¿Cómo son los titulados que producimos? ¿Cuál es el resultado de su experiencia educativa en nuestras excelsas universidades? ¿Qué nos podrían decir los que contratan a nuestros graduados?

Seguramente podrían decir que hay algunos alumnos que salen muy bien preparados porque son unos linces, muy espabilados y por ello han sido capaces de adaptarse a las circunstancias y superar cualquier tipo de mal entrenamiento, pero también nos dirían que en su opinión  el sistema universitario español no garantiza que los individuos que reciben los nuestros títulos estén bien preparados para su profesión en el siglo XXI.

Posiblemente obtendríamos una respuesta sarcástica del tipo "Bueno, los graduados medios que producís en la universidad, no son demasiado malos, si dejamos aparte del hecho de que su capacidad para la lectura comprensiva suele ser limitada. Su capacidad para escribir incorrectamente e incurrir en variedad de faltas y hasta delitos ortográficos, es notable. Su experiencia trabajando en resolución  problemas y gestión de proyectos, es muy escasa. Su preparación para el trabajo en equipo es muy floja".

 Nada de ello debe resultar extraño si consideramos el trabajo de equipo (¡!) del profesorado en la universidad  y el tipo de educación masificada e industrializada que nuestros alumnos han recibido. No les ejercitamos lo suficiente en la realización de proyectos en equipo, ni en la lectura de documentos profesionales, ni en la escritura profesional, ni en la comunicación profesional.

¿Cuál es la experiencia de aprendizaje del alumno en las universidades españolas?

Muchas horas de asistencia a tediosos monólogos de sus profesores animados con Powerpoint, tareas que no son desafiantes, aprendiendo a resolver tipos de problemas y preguntas de test mecánicamente porque es lo que contará para aprobar los examenes. Noches en vela memorizando a corto plazo para aprobar el siguiente examen estudiando tests y preguntas de exámenes anteriores fotografiados con el reloj espía de Torrente y celosamente guardados en delegación de alumnos. La calidad de la experiencia educativa (el tipo de cosas que nuestros alumnos hacen para aprender) es claramente mala, por tanto no nos debe extrañar que en consecuencia la calidad del aprendizaje también lo sea y que ciertos aprendizajes de calidad para la obtención de información, el razonamiento crítico, la comunicación, la resolución de problemas y el trabajo en equipo no se produzcan por falta de suficientes oportunidades para el ejercicio de estas competencias.

Las universidades españolas no pueden  garantizar estos resultados de aprendizaje de calidad por dos motivos:

 El primero porque no proporcionamos suficientes experiencias de aprendizaje de calidad en las que nuestros alumnos lean, razonen  y argumenten críticamente, escriban profesionalmente, trabajen en equipo, etc.

El segundo porque no evaluamos estas competencias para decidir si nuestros alumnos aprueban asignaturas y deben recibir un título. La verdad es que en la inmensa mayoría de las asignaturas más bien evaluamos si nuestros alumnos memorizan los contenidos particulares de nuestras asignaturas.

Por tanto titulamos alumnos capaces de aprenderse esos contenidos particulares de las asignaturas aunque los olviden rápidamente y tengan un desarrollo deficiente casi raquítico de competencias transversales.

Pasemos a  discutir el aspecto de la cantidad de horas que nuestros alumnos dedican a distintas tareas formativas, la lectura comprensiva, la escritura formal, la discusión publica, la argumentación lógica, el razonamiento crítico, la resolución de problemas, y el trabajo en equipo. ¿Ejercitan nuestros alumnos estas competencias transversales esenciales con un volumen de trabajo suficiente qué garantice que las desarrollen en su justa medida? Es claro que no.

Pensemos no solo en la calidad del trabajo de nuestros alumnos sino en algo más fácil de medir (si hay voluntad de hacerlo) su cantidad ¿Realizan nuestros alumnos un volumen de trabajo de 25 horas por cada crédito ECTS? ¿A qué se dedica el volumen de  trabajo que realizan nuestros alumnos? Si lo estudiamos concluiremos que principalmente a tomar notas de lo que sus profesores les explican y a empollar apuntes, también a realizar problemas tipo y preparar preguntas de examen y hacer algunas tareas no demasiado desafiantes.

 ¿Se desarrollan así aprendizajes de calidad?

Es difícil que la mayoría lo haga con cuatrimestres, que en realidad son "cutrimestres", casi trimestres, con vacaciones tras cada trimestre para los alumnos que aprueban la evaluación continua, vacaciones docentes para sus profesores. ¿Cuál es el problema? El problema es que si el aprendizaje depende del trabajo del alumno y el trabajo del alumno no se produce en su debido volumen, esto implica que el aprendizaje no se producirá en su justa medida a menos que estemos obrando el milagro educativo de producir más aprendizaje con menos trabajo del alumno y además de pobre calidad.

Muchos negarán el problema, es la manera más fácil de resolverlo. Para ellos no está escrito este artículo sino para los académicos serios y responsables que se empeñan en reconocer la realidad incluso aunque esto suponga reconocer que no estamos haciendo las cosas bien y que tendremos que trabajar todavía  más en la docencia, en esa parte de nuestro trabajo que no nos reconocen. La tarea es ardua pero si somos serios y decentes y hacemos lo que tenemos que hacer, nuestros alumnos trabajarán y estudiarán  más y en consecuencia  aprenderán mucho más. Si un profesor quiere que sus alumnos trabajen lo justo, deberá primero molestarse en medir lo que sus alumnos trabajan. ¿Cuántos profesores lo hacemos?

¿Cómo podemos medir el tiempo que trabajan nuestros alumnos? No es tan difícil  si nos molestamos en ello. Cada vez que les mandemos una tarea les añadimos una última cuestión ¿cuánto tiempo has tardado en realizar esta tarea?

Con sus contestaciones hacemos la media y luego sumamos el tiempo de todas las tareas, al tiempo que han tardado en estudiar para los exámenes (que también podemos preguntárselo incluyendo una pregunta en el examen). ¿Cuantas horas has estudiado par  preparar este examen?

Luego sumamos todas las medias y lo que nos dé  será el trabajo medio no presencial de nuestros alumnos, luego sumamos las horas presenciales y estoy casi seguro de que la suma te saldrá que tus alumnos trabajan bastante menos de las 25 horas por cada crédito de tu asignatura. ¿Apostamos algo? El resultado de estudios de este tipo es el mostrado en la siguiente figura.

Figura 1. Muestra la descomposición de la carga de trabajo para el alumno de una asignatura (Inmunología) de seis créditos en las antiguas licenciaturas (izquierda), los actuales grados cuando se implementa metodología tradicional (centro) y cuando se implementan metodologías inductivas con una combinación de ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT (derecha). Obsérvese el déficit entre la carga de trabajo real y la nominal en los dos primeros casos y como el problema se resuelve  mediante la combinación ABP/PBL y  flipped classroom with just in time teaching FC/JITT.

El resultado es que nuestros alumnos pasan muchas horas tomando notas de lo que sus profesores les cuentan. Eso se ha reducido en los grados por el expeditivo método de reducir las horas de clase en gran grupo de unas 40 por asignatura a unas 30. Sin embargo la mayor parte del tiempo de clase se sigue dedicando al monologo explicativo en el que el role del alumno es tomar notas de las explicaciones de su profesor.

Las horas de prácticas también se han reducido desde unas 20 horas por asignatura a unas 12 y se han aumentado los seminarios en secciones que muchos profesores hacen obligados y dejaran de hacerlos cuando dejen de obligarles (porque no entienden para que sirven). Las horas de estudio para los exámenes han disminuido al colocarlos dentro de los horarios de clases y prácticas de manera que no dejamos tanto tiempo libre como antaño a nuestros alumnos para estudiar. Han aumentado las horas destinadas a tareas en relación sobre todo con los seminarios pero sigue habiendo un déficit muy grande entre el número de horas que los alumnos deberían trabajar si cada crédito fuese realmente 25 horas de trabajo y debieran trabajar 150 horas en cada asignatura de seis créditos. Los profesores hemos recortado nuestros temarios para poder impartirlos en menos horas de clase  pero en contrapartida  no hemos aportado actividades suficientes que hagan trabajar a nuestros alumnos y les permitan ejercitar competencias significativas de manera suficiente durante el cuatrimestre. Mi impresión por mi propia experiencia, por lo que me han comunicado profesores participantes en mis cursos de formación del profesorado y por los estudios de carga ECTS que se han publicado, me hace pensar que lo que ha ocurrido en general es que  los alumnos trabajan bastante menos de lo que deberían según la carga de trabajo nominal de sus asignaturas.

Cuando nosotros recabamos estos datos de carga de trabajo en nuestras asignaturas hace unos años descubrimos que pese a que nuestros alumnos debían dedicar muchas horas a actividades de aprendizaje basado en problemas, su volumen de trabajo no se acercaba  a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Con sorpresa nos dimos cuenta de que en esta situación tendríamos que tomar serias medidas para aumentar el trabajo de nuestros alumnos. Tendríamos que hacer trabajar más a nuestros alumnos para que su carga de trabajo real se acercase algo más a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Lo que nosotros denominamos un crédito pata negra, esto es un crédito productor del óptimo trabajo y aprendizaje  Estos son los elementos de nuestro plan para lograr un crédito ECTS de verdad:

Introdujimos actividades para el fomento del estudio previo a las clases que se comprobaban mediante cuestionarios on line. Esta metodología se denomina Just in time teaching. Reforzamos las actividades de aprendizaje basado en problemas. Introdujimos exámenes formativos al final de los bloques para provocar el estudio en más ocasiones. Sacamos los segundos exámenes fuera del periodo de evaluación continua para así prolongar el periodo de estudio de nuestros alumnos. El resultado puede observarse en la columna derecha de la figura 1. Nuestros alumnos trabajan una cantidad de horas en nuestra asignatura que es casi idéntica a la carga de trabajo nominal de la misma. El déficit de trabajo se ha reducido casi a cero.

Las metodologías que hemos empleado tienen otros resultados más importantes derivados de que el alumno medio estudie y trabaje más horas. El primero es la mejora en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje en nuestra asignatura. La figura muestra la relación entre el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas y la mejora en las calificaciones en los exámenes de evaluación.

Figura 2. Seguimiento y resultados del JITT/FC en tres asignaturas de biología sanitaria. Fila superior porcentaje de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas antes de tratarlos en clase. Fila inferior calificaciones medias y desviación estándar  en los exámenes de evaluación. Gráficos de la columna Izquierda: Inmunología clínica de 4º curso, Gráficos de la columna central: Inmunología de tercer curso, Gráficos de la columna derecha: Métodos en inmunología de primer curso. 

Los resultados obtenidos en estas tres asignaturas demuestran que cuando la mayoría de los alumnos realizan el estudio previo de la mayoría de los temas, los resultados medios de aprendizaje de la clase en los exámenes mejoran en una magnitud similar en una desviación estándar, tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Esto significa que tras el JITT el alumno medio (percentil 50% en una distribución simétrica) obtiene unos resultados de calificaciones  similares  a los del percentil 84,1 de la distribución de notas original obtenida con metodología tradicional. Esta es una mejora muy considerable que se representa gráficamente en la Figura 3. 

Figura 3. Mejora de las calificaciones de los exámenes desde la metodología de enseñanza tradicional (curva azul) a las obtenidas con la metodología de enseñanza inversa con enseñanza a tiempo en un ambiente gamificado (curva roja). 

El segundo resultado de aprendizaje es  acerca del logro de desarrollo de competencias en los alumnos de nuestra asignatura. Vemos aquí cómo los alumnos valoran el desarrollo de competencias gracias a a las actividades de aprendizaje inductivo realizadas en nuestra asignatura.

Tabla 1. Consecución de objetivos de aprendizaje mediante las actividades de Aprendizaje basado en problemas. Se muestra la mediana  según la siguiente escala; 5=muy alta 4 =alta 3=suficiente, 2 =baja , 1= muy baja.

Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos pedimos a nuestros alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje, respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.

Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o incluso muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral).  Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación.  Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.

Los alumnos consideraron que las tareas más difíciles fueron la presentación oral, el trabajo con artículos originales y el trabajo con bibliografía en una segunda legua. De nuevo la tarea menos difícil para nuestros alumnos fue el uso de tecnologías de la información y software que recibió una calificación de baja dificultad. Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por sí mismos, resolución de dudas en tutorías y el uso de software.

En relación con el desarrollo de competencias, nuestros estudiantes consideran que ellos han desarrollado un alto nivel de competencia para todas las competencias ejercitadas en nuestra actividad de ABP/PBL excepto para el trabajo con bibliografía en una segunda lengua cuyo nivel de desarrollo de competencia fue calificado sólo como suficiente.

Contando nuestra experiencia pretendemos mostrar que lograr que los alumnos trabajen, aprendan y se desarrollen es posible en las universidades españolas en las condiciones actuales si los profesores tienen gans de hacerlo y no de buscar excusas para no trabajar. Sin embargo, para ello sus profesores y alumnos deberán esforzarse más. Nos queda un largo camino por recorrer para lograr que nuestros alumnos trabajen en actividades de calidad y en la adecuada cantidad. Ese camino empieza por que los profesores quieran empezar a recorrerlo y hagan lo necesario para conocer realmente cuanto tiempo dedican sus alumnos a estudiar y  trabajar en las tareas de nuestra asignatura introduciendo la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea?

Después los profesores deberán pensar cómo van a rellenar el déficit en trabajo del alumno (que seguramente documentarán) con tareas y actividades en las que los alumnos ejerciten competencias transversales, además de servir para aprender mejor y fijar en su memoria los contenidos de su asignatura. Podemos garantizar que la mejora en el estudio y el trabajo de los alumnos se transformará en mejoras significativas de los niveles de aprendizaje de nuestros alumnos. 

 Que la fuerza del crédito ECTS (la del trabajo del alumno) os acompañe y tened mucho cuidado con la tentación del lado oscuro. Este tentación es la siguiente: "Si los alumnos trabajarán menos todavía, yo (su profesor) tendría que trabajar todavía menos y si ellos siguen aprobando, todos contentos" a lo mejor hasta el decano ma manda una carta de felicitación. Quien cae en la tentación del lado oscuro empieza trabajando un poco menos y al año siguiente algo menos todavía. En una década su docencia será lamentable. Lamentablemente todos conocemos ejemplos de profesores abducidos por el lado oscuro, cuya docencia se basa en la ley del mínimo esfuerzo para el profesor. Cumplir con el mínimo exigible (lo presencial) y no preocuparse por el trabajo del alumno en previsión de que las tareas que les mandamos a nuestros alumnos se convierten en trabajo de corrección y supervisión para sus profesores. Caigamos por una vez en la tentación contraria, dejémonos llevar por nuestros buenos impulsos y luchemos por mejorar y aumentar el estudio y el aprendizaje de nuestros alumnos.