Excusas para no implementar el flipped classroom y argumentos para doblegarlas

Si realmente quieres mejorar el aprendizaje de tus alumnos

 encontrarás la manera de poder aplicar el aula invertida en tus asignaturas. 

Si en el fondo no quieres mejorar su aprendizaje,

 ni esforzarte en hacer aula invertida en tus asignaturas, 

aquí tienes unas cuantas excusas para justificar tu inacción de cara a la galería.

Alfredo Prieto 

En los ocho últimos años académicos  he impartido una serie de 40 cursos/taller  sobre flipped classroom  en distintos tipos de instituciones educativas que me han permitido analizar las resistencias del profesorado y conocer a fondo  las excusas que se suelen dar para justificar el no intentar siquiera hacer una prueba puntual en un tema con el modelo de flipped classroom o aula invetida.

 De los profesores flippers registrados en España  el 90,15% de los profesores que se han atrevido a probar la enseñanza inversa, los resultados les han gustado y por ello no suelen dar marcha atrás. Un 0,36 % no están contentos con los resultados y un 5,47% dice que los resultados han sido variables dependiendo del nivel de los alumnos o de otras circunstancias. En este grupo que no obtienen siempre resultados satisfactorios debemos incluir también a los profesores que implementan flipped de oídas sin haber recibido suficiente formación  y  que por ello suelen saltarse algunos aspectos claves como dirigir bien la atención de sus alumnos hacia lo importante o comprobar de manera inmediata y fehaciente si realmente sus alumnos se han esforzado en realizar el estudio previo de los materiales. Finalmente, hay un 3,28% que declaran estar en proceso de prueba. Si eres un profesor que ha utilizado el flipped classroom en algún país de habla española y todavía no te has registrado puedes registrarte en este link al registro de flippers españoles 

La opinión de los profesores que pusieron en práctica el aula invertida

 Por eso creo que el punto de no retorno en este proceso de cambio hacia el empleo cada vez mas frecuente del modelo inverso es empujar a los profesores a realizar al menos un intento de implementar el flipped classroom en su propia docencia, aunque al principio sea a pequeña escala, con un sólo tema o módulo de una de sus asignaturas. Por tanto, vencer la resistencia a realizar ese intento inicial es el obstáculo clave a superar para lograr que más y más profesores experimenten el tremendo potencial de la metodología inversa para mejorar el aprendizaje de sus alumnos y se animen a aplicarla de manera regular en su enseñanza.

 En esta entrada pretendo demostrar que los argumentos defensivos de los profesores que se resisten a implementar un primer intento de metodología flipped en su docencia son excusas surgidas de su resistencia a un cambio que previsiblemente aumentará su carga de trabajo y cuyo resultado sobre el aprendizaje de sus alumnos es incierto. Mi intención es demostrar que los resultados sobre el aprendizaje de la aplicación del modelo inverso suelen ser buenos (cuando no excelentes) y que por tanto deberíamos dejarnos de excusas y empezar a experimentar con el modelo inverso, pues las evidencias demuestran mejoras espectaculares en el aprendizaje de los alumnos de la mayoría de los profesores que lo intentan.

La puesta en práctica del aula invertida logra que los alumnos se preparen antes de las clases y las calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje mejoren en  una desviación estándar lo que supone una subida en percentil del 34,1 %

 En el flipped classroom el proceso de transmisión inicial de la información se realiza por medios electrónicos (documentos, podcasts, slidecasts, sreencasts y vídeos on line) eliminando la necesidad de gastar casi todo el tiempo de clase para la transmisión oral de la información. El modelo flipped, al reducir el tiempo que necesitamos para transmitir y explicar la información a ser aprendida, posibilita la realización por los alumnos de más actividades en el tiempo de clase y permite la incorporación de más ejercicios prácticos y enseñanza por medio del cuestionamiento y la indagación. Gracias al aula invertida dispondremos de más tiempo de clase para que los alumnos practiquen y trabajen bajo la atenta supervisión y la ayuda de su profesor.

Antes de Internet y el vídeo digital, la transmisión de la información a aprender era tradicionalmente presencial y por ello los ejercicios y tareas prácticas eran relegadas para ser realizadas fuera de clase sin la supervisión ni la posibilidad de ayuda  del profesor. Ahora que podemos "enlatar" los pedazos más sabrosos de las clases en píldoras de screencasts o en vídeos formativos y colgarlos en youtube o el aula virtual, la transmisión inicial de la información a aprender puede ser realizada sin gastar tiempo de clase y dedicar el tiempo de clase así disponible a la práctica supervisada por el profesor que tan importante es para la consolidación del aprendizaje y el ejercicio y el desarrollo de habilidades y competencias. Aquí tenéis el ejemplo de cómo lo hace Abelardo Pardo, profesor de ingeniería en la Universidad de Sidney. Flipped classroom en enseñanza universitaria de ingenierías

La primera razón para la negación del flipped, la primera justificación para ni siquiera intentar invertir nuestra enseñanza al menos en una ocasión es la de la maldición de la profecía autocumplida (muy apta para revestir de drama e inevitabilidad a la simple negativa a probar el cambio): "No funcionará, no funcionará con mis alumnos, la mayoría no se molestarán en ver los vídeos que les mandemos, ni leerán los documentos que les enviemos." Observemos el diálogo entre el profesor Drone, adversario de toda innovación educativa y el profesor Prieto innovador pionero del flipped classroom en España.

Aquí tenéis un ejemplo de cuestionario on line para comprobar el estudio de los alumnos y recibir información sobre sus dificultades e intereses. Conocer sus dificultades nos ayudara a decidir lo que es más necesario explicar y practicar en clase. Conocer sus intereses también nos facilitará enfocarnos en los aprendizajes que puedan ser mas significativos para nuestros alumnos.  No hace falta romperse la cabeza ni matarse a trabajar para crear un "cuestionario universal" (del que haciendo copia y cambiándole el título te valdrá para cualquier tema del temario de cualquier asignatura). Un cuestionario multiusos pues estimula a nuestros alumnos a estudiar, les hace reflexionar sobre lo que han comprendido y lo que no, nos informa de sus dudas e intereses, nos permite saber cuanto tiempo invierten en la preparación y hasta premiar con merecidas bonificaciones a los que lo han hecho.

Puedes hacer con estas preguntas un un cuestionario de Googleforms y generar un link recopilador de respuestas que enviaras por e-mail a tus alumnos junto con los  materiales instructivos (documentos y vídeos) con los que quieres que interaccionen par intentar comprenderlos de manera autónoma.

Hacer un cuestionario  (form) en Googledrive es muy sencillo

Si quieres aprender a usar google forms para hacer formularios y quizzs aqui tienes un tutorial sobre cómo hacer cuestionarios de comprobación y exámenes autocorregibles con google forms
Con la  información de sus respuestas a las preguntas sobre su reacción a los materiales podremos replantear lo que debemos hacer en clase para adaptarla a las necesidades de nuestros alumnos  y que estos aprendan mejor (Just in time teaching).

Es un cuestionario reutilizable lo podemos usar para el mismo tema en otro grupo de clase o promoción 

Es además un cuestionario replicable pues podemos hacer una copia, del cuestionario, le cambiamos el título y ya tenemos hecho el cuestionario para el siguiente tema que generará un nuevo link recopilador y nos enviará las respuestas de nuestros alumnos a otra hoja de datos

La siguiente excusa es la de los profesores inseguros y tal vez un poco cobardes que piensan que si les damos los apuntes a los alumnos estos no tendrán ninguna razón para ir a nuestras clases: A estos profesores tradicionales ni se les ocurre pensar que por ejemplo el tiempo de clase puede dedicarse a cosas distintas de la recitación magistral de lecciones. Ni tampoco que asistir a clase pueda tener otra utilidad que la de tomar nota de las interminables recitaciones magistrales. Ciertamente si enviamos nuestros apuntes a los alumnos deberemos pensar que valor adicional tendrá para nuestros alumnos lo que tanto el profesor como los alumnos hagan en clase. Posiblemente hay profesores que no son capaces de generar ese valor añadido para el uso del tiempo de clase en ejercicios actividades de aprendizaje activo y evaluación formativa.

Hay profesores tan frustrados con el resultado de su enseñanza que buscan culpables de ello y suelen encontrar como principales culpables a sus alumnos desmotivados que de este modo se convierten en la excusa perfecta para no intentar cambiar nada.

El problema se agudiza y empeora en aquellas extrañas ocasiones en las que el cambio al modelo de aula inversa es impulsado desde el liderazgo visionario de una dirección del centro comprometida con la mejora del aprendizaje de sus alumnos (y con la captación de alumnos en grados semipresenciales para que ciertos títulos no tengan que cerrarse por escasez de alumnos).

 

Este momento de la verdad en el que  aquellos profesores más voluntariosos harán todo lo posible por innovar sus métodos y por contra, aquellos más contrarios al cambio desenvainan sus lenguas y maldicen en publico a los cambios, sus impulsores y a sus ancestros familiares.Otro ejemplo de cambio forzado por las circunstancias ha sido la pandemia de Covid-19 que tan extraordinarias proporciones ha alcanzado en nuestro país gracias a la clara visión y a la eficaz  previsión de nuestros gobernantes. Unos profesores han dado todas las clases y  seminarios que tenían programadas como videoconferencias incorporando herramientas para la  participación de los alumnos en las mismas y han publicado versiones grabadas de las mismas . Algunos incluso  hasta han virtualizado las prácticas   Otros han dado unas pocas vídeo clases hasta quedar exhaustos y otros se han limitado a subir pdfs y powerpoints al aula. Es seguro seguro que estos últimos tienen buenas excusas para justificar su manera de proceder, pero parece que los alumnos no han quedado muy contentos con la adaptación a la docencia remota de algunos de sus profesores del siglo XXI. 

Algunas universidades se han dado cuenta de que era necesario un programa de formación acelerada de su profesorado para resolver este conflicto. Han preparado cursos on line para formar en incorporación de nuevas metodologías y tecnologías para la educación remota todos sus profesores otras no y se han dedicado a publicar tutoriales en sus aulas on line.

He percibido este cambio de la siguiente manera:  hasta 2016 los únicos profesores que se apuntaban a los cursos de flipped eran lo que se llaman innovadores genuinos (true innovators) y  usuarios de vanguardia (early adopters) de las innovaciones más recientes. Era un placer trabajar para esta gente motivada por aprender sobre el flipped y aplicarlo a sus docencia. Les convencías de sus beneficios, les enseñabas a controlar sus costes, a seguir los mejores procedimientos y estos profesores innovadores se tiraban solos a la piscina del flipped learning.

Sin embargo, en los añossiguientes han sido muchas las noticias sobre el flipped y algunas instituciones: colegios, facultades y escuelas universitarias se han propuesto implementarlo de buen grado o por la fuerza en determinados niveles o nuevas titulaciones semipresenciales y esto ha atraído a los cursos a una mezcla heterogénea de profesores que ahora incluye no sólo a los innovadores genuinos y usuarios de vanguardia y seguidores diligentes de los primeros tiempos e incluso a los de la mayoría más predispuesta a seguir innovaciones probadas por otros (early majority), sino también a otros menos dispuestos a esforzarse por la innovación.

 Los miembros de este último grupo sólo quieren oir recetas mágicas e infalibles que funcionen siempre y no cuesten trabajo de implementar. Estos profesores en pos de la metodología y la tecnología milagro, no están muy dispuestos a invertir su enseñanza si no les dan todo hecho y protocolizado paso a paso. Para representar este hecho he realizado una nueva versión de la curva de Rogers adaptada a la realidad de las instituciones académicas burocratizadas.

Curvas de difusión de innovaciones. Arriba curva de Rogers de difusión de innovaciones tecnológicas. Abajo curva de difusión de innovaciones educativas en instituciones académicas burocratizadas.

Estos profesores con menor afán innovador incluyen  a la mayoría del profesorado menos dispuesta a seguir a los innovadores (late majority) a los escépticos ante las innovaciones educativas que solo innovan lo mínimo necesario para no ser señalados como reaccionarios (laggards) e incluso a aquellos talibanes (talibans) que  cuando les llaman reaccionarios sacan pecho, y que siempre defienden como ideal el estado ancestral primigenio, consideran apóstatas a los promotores de cualquier innovación educativa y sólo cambian e innovan cuando las normas les obligan a hacerlo por la fuerza o a afrontar el riesgo de un despido procedente.

  Mis experiencias me demuestran que la reacción de los distintos tipos de profesores ante esta actividad formativa es muy previsible como se ilustra en la siguiente imagen.

La reacción ante la innovación permite identificar a distintos tipos de profesores

Los efectos beneficiosos del flipped no se limitan al aumento del aprendizaje de los alumnos, sino que al establecer un diálogo personalizado on line y en clase entre profesores y alumnos en ocasiones hasta se logra que los profesores más secos y con corazones más pétreos se ablanden y se  preocupen por el bienestar de sus alumnos. A continuación una prueba de ello.

Después de dejar claro que la carga de trabajo puede ser perfectamente asumible para los alumnos si dirigen su atención a los materiales instructivos y vídeos que su profesor quiere que vean para que aprendan, suelen aparecer otras excusas. Algunos profesores en una muestra de sofisticación intelectual ofrecen la siguiente excusa posmoderna de ¿No será todo esto del flipped una moda pasajera como tantas otras? Mas o menos es lo mismo que cuando uno ve un tsunami y en lugar de subirse a una palmera o a una tabla de surf dice ¿No será esta una ola como tantas otras? A estos les dedico la siguiente estadística del numero de citaciones en google sholar por año para que juzguen si ha llegado ya el momento de subirse a esta hola.

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Después viene la excusa de ¿cómo voy a hacer los vídeos si no dispongo de un estudio de vídeo profesional y tampoco se como crear vídeos?

Para empezar a usar vídeos instructivos en un modelo de flipped learning no es necesario empezar con vídeos hechos por el profesor.  Podemos empezar perfectamente usando vídeos creados por otros e incluso podemos transmitir la información a aprender por otros medios como pdfs o screencasts de power point. Podemos pues también buscar y encontrar los vídeos instructivos sobre nuestro tema en Internet y simplemente tendremos que facilitar a nuestros alumnos el link de acceso.

El siguiente paso es descargarnos alguno de esos vídeos (por ejemplo con los complementos de firefox denominados: Flashgot, Downloadhelper, easy video youtube downloader, download video & flash). Una vez que hemos descargado un vídeo podremos modificarlo  y editarlo (con Apps como Edpuzzle o las herramientas del creador de Youtube, o softwares como Camtasia) para que transmita mejor  a los alumnos el mensaje instructivo que queremos que vean.

 La modificación más sencilla es cortar el fragmento del vídeo que nos interesa que nuestros alumnos vean, eliminando los segmentos menos instructivos, esto lo podemos hacer con los editores de Edpuzzle, Camtasia, Moviemaker y youtube (mi preferido). Podemos publicar ese vídeo cortado en un repositorio o colección privada de vídeos a la que podremos dar acceso a nuestros alumnos mediante un link o una clave de acceso a una clase (Edpuzzle). También lo podemos publicar en youtube de modo unlisted u oculto y de esta manera sólo tendrán acceso los alumnos a los que facilitemos el link de acceso y evitaremos problemas con el copyright al usar vídeos que hemos editado pero que fueron creados por otros. Lo siguiente  es intercalar preguntas en el vídeo (Ed puzzle) o insertar el vídeo en una pregunta de un cuestionario (Google forms). El siguiente paso en nuestra incipiente carrera como cineasta es aprender a subtitular vídeos con audio original en inglés para que nuestros alumnos los entiendan (puede hacerse  con Camtasia o Youtube).

 Si no encontramos vídeos que nos sirvan para nuestros temas y nuestros alumnos no tendremos más remedio que crear nuestros propios vídeos o screencasts. Esto es tan fácil como grabar audio en diapositivas animadas con Powerpoint (más adelante contaremos como hacerlo). También podemos grabar con el móvil (no hace falta que sea un iPhone6, cualquiera vale) colocado en un trípode de mesa o una tablet apoyada en una pila de libros desde donde podremos grabar lo que escribamos o pintemos en una pizarra veleda mientras grabamos el audio de nuestras explicaciones. Aquí dejo una foto del modelo "Zero Dollar Learning Recording Studio"del maestro Zaid Ali Alsagoff.

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Después de la excusa del estudio de vídeo, viene la excusa de la falta de fotogenia necesaria para protagonizar los vídeos ¿Cómo voy a hacer vídeos yo con estos pelos?

 Iluminarse bien es fácil, sonreír es fácil, es más difícil superar esa vergüenza que tenemos a que nos graben. Sin embargo, aquí vemos a un flipper entusiasta Juan Pablo Sánchez, al que no le da ninguna vergüenza grabarse (aunque la iluminación es francamente mejorable)

Aquí tenemos otro de otro flipper Mariano Madrid que nos explica diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (la iluminación ciertamente también podría mejorarse).

Aquí tenemos un vídeo sobre los logaritmos del flipper Alvaro Reverte,  en el que se oye la voz del profesor (Alvaro) pero a el no se le ve (sólo se ven las expresiones matemáticas). Alvaro es una especie de Salman Khan madrileño que ha creado una impresionante colección de vídeos sobre aprendizaje de las matemáticas.

Aquí tenemos un vídeo de factura profesional (fijaros en la iluminación) sobre nuestras experiencias usando una combinación de distintas metodologías dentro de un método flipped.

A continuación viene la excusa de los riesgos de violación del copyright, atención la ley actúa. Aquí tienes un ejemplo: The IT Crowd: Anti-Piracy Ad

Para aprender más sobre copyright y uso educativo recomiendo la presentación Derechos de autor en la docencia universitaria En Youtube es posible publicar el vídeo en forma unlisted u oculta donde no será accesible a los buscadores y por tanto sólo podrán acceder los alumnos a los que proporcionemos el link de acceso.

A estos profes que ponen tantos problemas al vídeo les digo que también pueden empezar a hacer flipped classroom sin vídeo con los materiales instructivos que tengan (power points, documentos, fragmentos de libros de texto para leeer). La cuestión es transmitir a sus alumnos (usando distintos medios) parte de la información a aprender (la primera exposición al contenido fuera del tiempo de clase). Es realmente fácil grabar powerpoint narrado, editarlo escogiendo subconjuntos de las diapositivas de una clase para creear píldoras de slidecast y salvarlo como mp4 con lo que nos será muy fácil suvbirlo a You tube.

Después de eliminar la excusa del vídeo viene la excusa del egoísta que está más preocupado de su propia valoración en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia que del aprendizaje que alcancen sus alumnos. Si les hago a estudiar más a mis alumnos... ¿no se vengarán bajando mi puntuación en las encuestas sobre docencia?

La experiencias demuestran que cuando el profesor al hacer el flipped no se limita a pasar la responsabilidad de aprender a los alumnos, sino que estudia sus dudas y les da feedback sobre ellas, los alumnos percibirán que su profesor esta más interesado en su aprendizaje que cuando enseñaba al estilo tradicional y en consecuencia las valoraciones del profesor en las encuestas de opinión del alumno sobre la docencia mejorarán.

 Después viene una excusa desesperada que es la de los que no quieren grabar vídeos porque piensan que algunos de sus alumnos más gamberros "podrían distorsionarlos y colgarlos en Youtube para mofarse de ellos." No tengo comentarios para esta excusa pero quien siente este temor tan infundado como insuperable por sus alumnos tal vez debería plantearse dejar la docencia y buscar otra profesión que requiera menos valentía.

De todos modos a los que les da vergüenza salir en los vídeos también pueden grabar "Powerpoint casts" grabando en Powerpoint el audio de sus explicaciones en clase y después editarlos cortando y pegando las diapositivas con audio y animación. Podemos así crear cortando y pegando diapositivas con animación y audio las famosas "píldoras" en las que explicaremos a nuestros alumnos los conceptos mas esenciales de nuestras lecciones.

Ahora que hemos tenido que aprender a toda prisa a usar las herramientas de videoconferencia para dar videoclases Si las hemos grabado solo tendremos que cortarlas en videopíldoras y podremos incorporarlas a nuestros materiales instructivos para empezar a hacer aula invertida. 

Después ya sólo queda la excusa del cínico ¿De que servirá si sólo cambio yo,  ... y no los demás? Ya sabemos que quienes suelen usarla  no son precisamente  los que están sinceramente predispuestos a cambiar (que no dicen esas chorradas) sino aquellos que están dispuestos a agarrarse a cualquier excusa con tal de no cambiar nada.

Después llegaremos al auténtico fondo de la cuestión. En realidad no queremos hacer nuestro trabajo mejor y que los alumnos aprendan más y saquen mejores notas, si el coste supone que sus egoístas profesores tengan que trabajar más. Los profesores vagos tienen gran olfato para detectar cuando un cambio metodológico va a suponer trabajar más.

 

Para dimensionar adecuadamente este tiempo de trabajo extra podemos cuantificar el aumento de trabajo que supone la adopción de una metodología flipped. No es lo mismo trabajar un poco más, que matarse a trabajar.

 

Espero haberos dado buenos argumentos para vencer las excusas más prevalentes y así animar a los reacios a que experimenten al menos una vez con el flipped: tras la experiencia muchos percibirán y descubrirán las mejoras que el modelo flipped produce en el ambiente de clase y el aprendizaje de los alumnos. En esta presentación encontrareis más argumentos con los que convencer a los que  más  se resisten al cambio. Metodología inversa en educación superior

He añadido una presentación más ácida titulada: "trece excusas para no implementar el flipped learning"

13 Excusas para no implementar el modelo flipped from Alfredo Martín

¿Cómo crecer y evolucionar a los niveles de eficacia docente superior? reconoce a los distintos tipos de profesores universitarios (I): los profesores de nivel dualista.

Es claro que no todos los profesores universitarios son iguales, aunque la mayoría suelen tener ciertas características en común (como su desconocimiento de la literatura sobre enseñanza universitaria y el de las dificultades de sus alumnos para comprender y aprender).  Dada la gran heterogeneidad del profesorado universitario hemos creído necesario realizar una clasificación de los docentes universitarios en función de sus creencias sobre la enseñanza. 

Es un hecho científico constatado que los profesores pueden evolucionar

 Según Schommer (1994) las creencias epistemológicas de los profesores pueden clasificarse en dos grandes tipos:  las naive o “ingenuas” y las sofisticadas o avanzadas. Las concepciones naive son simplificaciones dicotómicas que simplifican en exceso una situación tan compleja como la enseñanza universitaria. Se basan en dicotomías: tradición vs. Innovación y en estar a favor o en contra de uno de los extremos. Por el contrario, las epistemologías sofisticadas o avanzadas son más adecuadas a una realidad compleja y multicausal con múltiples matices. 
Según van der Vleuten (que algo debe saber del tema pues es catedrático de Educación Médica en la Universidad de Maastricht y Premio en Educación Médica por el Karolinska Institutet de Estocolmo) una gran mayoría de profesores universitarios abordan su docencia de una manera amateur, esto es, ignorando completamente la literatura publicada sobre enseñanza universitaria y siguiendo los dictados de la tradición de su departamento, no los de la literatura internacional publicada sobre la enseñanza en su disciplina. La conferencia en la que van der Vleuten  discutió el amateurismo docente de los profesores universitarios esta publicada y traducida al castellano y se titula "Más allá de la intuición ".  

A partir de la clasificación de Schommer, integrando la visión de van der Vleuten y combinándola con la clasificación de desarrollo cognitivo de Perry, he creado la siguiente taxonomía ecléctica para la evolución epistemológica del profesorado universitario hispano (recientes comunicaciones provenientes del otro lado del Atlántico me han informado que mi clasificación ecléctica también es válida para los profesores Catalanes, Chilenos y Argentinos e incluso para profesores de secundaria y bachillerato). Los profesores universitarios hispanos y del nuevo mundo podrían pues clasificarse en cuatro niveles epistemológicos principales que a su vez incluyen una serie de variantes muy interesantes y merecedoras de atención y estudio:

Primer nivel Dualismo

Se correspondería con el nivel de "simplificación dicotómica" de Schommer.  El profesor en este nivel comprende la enseñanza por medio de una serie dualidades o dicotomías en las que cree firmemente, por ejemplo:

El  alumno aprende del profesor.

El profesor representa el saber y la autoridad y el alumno la ignorancia.

El profesor lo sabe todo y no se equivoca, los alumnos no saben nada y se equivocan mucho.

Hay una sola respuesta correcta. La autoridad inapelable del profesor la determina con certera e infalible precisión.

El alumno aprende lo correcto repitiendo y regurgitando una y otra vez lo que el profesor (la autoridad) le ha enseñado (pero a diferencia del profesor, debe ser capaz de hacerlo sin mirar al powerpoint).

Los alumnos buenos aprueban y los malos suspenden.

Este tipo de profesor asume que, por supuesto, él enseña muy bien ergo si hay alumnos que no aprenden bien con él, la culpa debe ser de los propios alumnos que son malos alumnos, desde luego mucho peores que los de antes (a estos profesores no hay que mencionarles este tema porque se cabrean y les sube peligrosamente la tensión). Este análisis es muy conveniente pues si echamos la culpa de todo lo que va mal. a los malos alumnos no tendremos que analizar que es lo que podríamos hacer mejor, o preguntarnos si no seremos nosotros los malos profesores.

Los profesores en este primitivísimo estado de evolución se quejan de que los alumnos: no paran de hablar en clase, vienen a los exámenes en pantalones cortos, cometen muchas faltas de ortografía y lo peor de todo, no tienen respeto por sus malhumorados profesores. Es típico ver a estos profesores dualistas demostrar su enorme respeto y empatía por sus alumnos cuando se dedican a despotricar sobre ellos en las reuniones de coordinación (antes de que llegue el delegado de alumnos). En tal caso es mejor no intentar discutir con ellos pues sería como intentar argumentar con un rinoceronte en plena carga (lo sé por mis propias experiencias). 

Esto es así por que el profesor dualista no admite alternativas validas a su manera retrógada de pensar.  Dar su brazo a torcer y admitir la duda razonable, podría suponer tener que cambiar aspectos fosilizados de su docencia y hacer eso después de décadas de inmutabilidad absoluta les daría tanto trabajo de golpe que sólo de pensarlo se pondrían a sudar (y les subiría la tensión), por tanto para estos profesores, dudar de la eficacia de lo que uno hace para que los alumnos aprendan, no es una opción a considerar.

El dualismo es un estado estable (fósil) que puede mantenerse por muchos años y hasta décadas. Este estado tiende a petrificarse sino es desafiado desde fuera. Los profesores dualistas se resisten a trabajar en equipo con otros profesores pues no aceptan el hecho de que las autoridades disientan y lo mejor para evitar disentimientos es que cada uno enseñe por su cuenta y sin que sus compañeros sepan lo que hace.

El profesor dualista se convierte rápidamente en un profesor duelista al ser desafiado a hacer algo por  mejorar su docencia 

Si el que lee esto es un profesor dualista, seguramente le estará subiendo la tensión ahora mismo. Por este mecanismo, algunos profesores dualistas se convierten en “duelistas” (que se toman cualquier sugerencia de mejora de su docencia como una afrenta ignominiosa a su honor y a su dignidad académica) que sólo puede ser solventada mediante un duelo a muerte. Hay evidencias anecdóticas de esto. Cuando la universidad de Valencia regalo el libro “Lo que hacen los mejores profesores" de Ken Bain a su profesorado, algunos de los profesores que recibieron este regalo lo entendieron cómo una ofensa,  y escribieron airadas respuestas (que incluso algunos publicaron en Internet). Se sentían ofendidos pues un libro con un titulo así contradecía la creencia profundamente arraigada en muchos dualistas que consideran que hay profesores buenos y malos y que por supuesto ellos son de los mejores.

A este respecto Patricia Cross plantea el siguiente enigma: " an amazing 94 % [of college instructors] rate themselves as above average teachers,  and 68 % rank themselves in the top quarter of teaching performances." Usando la aritmética más sencilla podemos concluir que dentro del 50% de los peores profesores universitarios un 44%, es decir 7 de cada 8 malos profesores, no tienen una percepción nada realista de su autovaloración como docentes (y además también desprecian esas malditas encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia).

Vade retro Satanas

Estos profesores que se creen de los mejores (cuando realmente son de lo peor entre lo peor) no creen tener ninguna razón de peso para invertir más esfuerzo y energía en mejorar su docencia (si como es habitual, su institución no se la proporciona, por ejemplo ,amenazándoles con un despido fulminante) y por tanto siguen tan contentos haciendo lo que siempre hicieron (y copiaron de sus antecesores).

El dualismo es un estado caracterizado por su elevada comodidad. Una buena parte de los profesores universitarios españoles se han mantenido estancados en él durante muchos años y a veces décadas (y eso se pone en evidencia ahora por la falta de relevo generacional y la docencia remota de emergencia). Algunos profesores se mantienen indefinidamente en el dualismo porque en este estado el profesor  realiza muy poca reflexión metacognitiva autocrítica sobre su docencia (la capacidad para autoexaminar y criticar la propia docencia). La ausencia casi total de trabajo en equipo en la docencia de las universidades españolas impide a los profesores dualistas tener experiencias de docencia en equipo en las que contrastar sus ingenuas creencias con las de otros profesores con concepciones epistemológicas más avanzadas. 

 Distintas variantes de los profesores dualistas

La inmensa mayoría de los profesores dualistas son del tipo dualista tradicionalista. Para ellos los modos tradicionales de enseñar son siempre mejores que cualquier otra alternativa posible. Para los profesores dualistas no existe un método mejor que el suyo. Como diría Tolstoi: "Para un determinado maestro, el mejor método será aquel que mejor conozca". 

Su discurso podría resumirse de la siguiente manera. "Lo que hemos venido haciendo es lo mejor de lo mejor, no te plantees alternativas, no cambies nunca nada". En realidad sus razones profundas son hacer las cosas del modo más cómodo posible. Cuando se enseña de la manera más cómoda, lo más cómodo es repetirlo todo, un año tras otro. Hay muchos profesores así porque los profesores podemos elegir con mucha libertad y con escaso o nulo rendimiento de cuentas a nadie sobre como hacemos nuestro trabajo  y solemos preferir la máxima comodidad de los ineficaces métodos tradicionales a la incomodidad de los métodos innovadores que maximizan el aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aula invertida.

Un segundo tipo de dualista es el dualista absentista. El dualista absentista sigue dos máximas " 1. la docencia es una pérdida de tiempo, 2. no pierdas el tiempo" y la pone en práctica escaqueándose siempre que puede de sus obligaciones docentes y haciendo tender a cero el tiempo que dedica a la preparación de sus clases y a la evaluación del aprendizaje de su alumnos. Suelen conseguir este objetivo con gran eficacia y casi total impunidad, pues  son protegidos por sus superiores académicos a los que otorgan derecho de pernada académica. Sus jefes coautorizan las publicaciones JCR de estos profesores alérgicos a la docencia y hacen la vista gorda a sus reiterados incumplimientos y deficiencias docentes.

Existen sin embargo algunos dualistas estajanovistas (en honor al ejemplar minero soviético que era capaz de extraer más carbón el solo del que se necesitaba para calentar el Kremlin en el mes de febrero), que caen en el extremo contrario, un extremismo innovador, incansable e idealista. Para ellos, la innovación es siempre mucho mejor que lo tradicional (lo que obviamente no siempre es cierto). Son transformadores radicales que en su desmedido afán innovador se olvidan conservar lo mejor de lo que ya hacemos. Argumentos de estos profesores serían :"Hay que innovar todo. Quema los apuntes del año pasado y empieza a partir de cero." "Reta al alumno, déjale sin ningún apoyo y veras como aprende". Hay muy pocos profesores que profesen este tipo de dualismo estajanovista porque curran mucho más, sus instituciones les pagan lo mismo que a los otros y sus compañeros les tratan como a locos de atar.

Camarada Stajanov héroe  soviético del trabajo

En los últimos años ha aparecido un tercer tipo de dualista que es el innovador vago su lema es “innova más, para trabajar menos”. Este profesor que solo innova su docencia para trabajar menos todavía. Por ejemplo les da sus Power Points a los alumnos y sin proporcionarles modelos, supervisión y tutorías, (que es lo que debería hacerse en esta metodología) les pide a ellos que hagan todo el trabajo y los expliquen ellos en los seminarios. Mientras él puede dedicarse a otros asuntos menos demandantes y más placenteros como las relaciones públicas, el golf, los viajes transatlánticos y transasiáticos, la investigación de tercera (publicable en revistas de factor de impacto rastrero) o la alta política académica.
No nos quedemos entristecidos con este panorama tan negativo pues la verdad es que también hay profesores mejores, pero esos profesores serán tratados  en una próxima entrada en la que describimos los siguientes niveles de evolución del profesor universitario