Hace unos años (ya van para diez) creé un curso de formación del profesorado que se impartió en varias Universidades cuyos visionarios responsables de formación fueron cautivados por el gancho de su título. Este curso se titulaba "Cómo ser un profesor eficaz en el EEES" y tuvo un gran éxito en un par de universidades donde se repitió un total de cinco veces (pese a la profunda crisis en los presupuestos para formación del profesorado universitario).
En dicho curso se proponía una definición de eficacia docente del profesorado universitario en el marco de los nuevos planes de grado orientados por el desarrollo de competencias en nuestros alumnos y el nuevo contexto de la naturaleza semipresencial del nuevo crédito ECTS.
En el curso reflexionábamos sobre los resultados de aprendizaje que más valorábamos para nuestros alumnos, y sobre aquellos resultados de aprendizaje que se nos resistían más. Finalmente discutíamos sobre las características del docente que aumentaban a la eficacia y la eficiencia de un profesor para contribuir al desarrollo competencial de sus alumnos en el contexto semipresencial (combinación de trabajo presencial y no presencial) de los nuevos créditos ECTS.
El profesor universitario del siglo XXI deberá ser responsable de lograr hacer trabajar a sus alumnos para que estos dediquen a su aprendizaje personal los volúmenes de trabajo presencial y no presencial establecidos en los nuevos créditos ECTS.
El profesor debería aprender también a establecer su sistema de enseñanza y evaluación de manera alineada que garantice la comprobación y fomente la consecución de los resultados de aprendizaje y de desarrollo de competencias establecidos en memorias de grado y guías de asignaturas.
En el curso reflexionábamos sobre los resultados de aprendizaje que más valorábamos para nuestros alumnos, y sobre aquellos resultados de aprendizaje que se nos resistían más. Finalmente discutíamos sobre las características del docente que aumentaban a la eficacia y la eficiencia de un profesor para contribuir al desarrollo competencial de sus alumnos en el contexto semipresencial (combinación de trabajo presencial y no presencial) de los nuevos créditos ECTS.
He decidido que ya ha pasado el tiempo suficiente para volver revisitar esta definición de eficacia docente en el nuevo contexto creado tras la implementación del EEES en España. En los últimos años se han graduado las primeras promociones de los nuevos grados y han ocurrido eventos que alteran el marco de supervivencia de las universidades españolas. El primero es el forzoso abandono de mucha de la investigación universitaria de la que se hacía, por simple falta de presupuesto y becarios, otro es la irrupción de avances tecnológicos como las redes sociales y esta nueva ola de educación on line que son los MOOCs y los másteres on line. Estos dos estos eventos parecen alterar hacia la docencia el equilibrio de prioridades universitarias que en las universidades españolas desde la LRU estaba claramente desplazado a la investigación. Este fenónemo no solo ocurre en España, en otros paises también se plantean que no se puede mantener por más tiempo el teatrilllo de la "investigación" y que es necesario redirigir los fondos y las energías a la mejora de la docencia que al fin y al cabo es la actividad que va a producir los ingresos que permitirán sobrevivir a la mayoría de las universidades.
Parece que no hay, ni va a haber dinero suficiente para mantener el tinglado de la ínvestigación universitaria y son previsibles prolongados periodos en los que la financiación a la investigación será muy escasa mientras que el numero de alumnos que ingresan en las universidades se mantendrá. En este contexto de disminución de subvenciones para la investigación es claro que las universidades deberían preocuparse más por atender a la que ahora y en el futuro será su principal fuente de financiación y en consecuencia mejorar su docencia, al menos sino por vocación y espíritu docente, si por instinto corporativo de supervivencia de una institución que quiere asegurar sus ingresos y su viabilidad futura.
Por ello, es claro que debemos prestar mayor atención y esfuerzos a la docencia como fuente de recursos indispensable para el sostenimiento institucional pues es claro que tendremos que que mejorar significativamente la docencia para así retener a los alumnos matriculados y atraer a cuantos más mejor. Las universidades con deudas y con aportes decrecientes por parte de las comunidades autónomas y de los organismos que financian la investigación deberían esforzarse mucho más por aumentar el número de alumnos matriculados y los ingresos directos e indirectos que estos generan. Empieza una era de competencia por los alumnos que cada vez serán menos cautivos de la ancestral costumbre de estudiar en la Universidad más cercana al domicilio paterno. Recuerdo una entrevista a la Reina de las fiestas de Badajoz. Periodista: ¿Tu que carrera vas a estudiar? Reina: No lo se, pero seguro que en Badajoz.
Parece que no hay, ni va a haber dinero suficiente para mantener el tinglado de la ínvestigación universitaria y son previsibles prolongados periodos en los que la financiación a la investigación será muy escasa mientras que el numero de alumnos que ingresan en las universidades se mantendrá. En este contexto de disminución de subvenciones para la investigación es claro que las universidades deberían preocuparse más por atender a la que ahora y en el futuro será su principal fuente de financiación y en consecuencia mejorar su docencia, al menos sino por vocación y espíritu docente, si por instinto corporativo de supervivencia de una institución que quiere asegurar sus ingresos y su viabilidad futura.
Por ello, es claro que debemos prestar mayor atención y esfuerzos a la docencia como fuente de recursos indispensable para el sostenimiento institucional pues es claro que tendremos que que mejorar significativamente la docencia para así retener a los alumnos matriculados y atraer a cuantos más mejor. Las universidades con deudas y con aportes decrecientes por parte de las comunidades autónomas y de los organismos que financian la investigación deberían esforzarse mucho más por aumentar el número de alumnos matriculados y los ingresos directos e indirectos que estos generan. Empieza una era de competencia por los alumnos que cada vez serán menos cautivos de la ancestral costumbre de estudiar en la Universidad más cercana al domicilio paterno. Recuerdo una entrevista a la Reina de las fiestas de Badajoz. Periodista: ¿Tu que carrera vas a estudiar? Reina: No lo se, pero seguro que en Badajoz.
En este contexto en los últimos ocho años de implantación de los nuevos grados, los gastos y la plantilla docente de algunas universidades se han recortado dramáticamente con lo que la implantación del EEES no ha sido a coste cero como nos temíamos hace una década, sino mucho peor, a coste bajo cero. Aumentando con ello la carga de trabajo relacionado con la docencia que cada profesor debe realizar. En este contexto de recorte de plantilla y sobrecarga docente, la filosofía inicial que justificaba los cambios en los nuevos grados del EEES, esto es, favorecer desarrollo de competencias por medio de interacción alumnos-profesor en grupos menos masificados y una evaluación continua del trabajo semipresencial del alumno ha aguantado muy poco tiempo y son numerosas las facultades españolas que no se han molestado ni en establecer los grupos de seminarios (o que los hacen del mismo tamaño que las clases grandes de más de 100 alumnos ¡!).
Se ha demostrado lo fuertes que son las cómodas tradiciones universitarias hispanas (masificación y magistralización) y cómo nos gusta volver a ellas, aunque haya que remodificar las normas para poder masificar de nuevo la enseñanza y de paso concentrarla en cómodos horarios de mañana, para así trabajar menos horas y en horarios más convenientes. En el mismo sentido se ha producido un retroceso al anterior énfasis en el abuso de la evaluación final (también para trabajar menos en el seguimiento y la evaluación continua de los aprendizaje de nuestros alumnos).
El problema es que mientras en las Universidades nos esforzamos por encontrar la manera de aparentar que cumplimos con las exigencias de los nuevos grados del EEES sobre el papel con el mínimo esfuerzo y los mínimos reajustes, el mundo a nuestro alrededor cambia rápidamente y como dijo Jack Welch "cuando la velocidad de cambio en el interior es muy inferior a la velocidad de cambio del entorno, el fin está cerca". O como dice Jonathan Bergmann "Higher Education is crumbling" (la educación superior se esta desmoronando).
Los que tienen olfato y visión estratégica, perciben los remolinos de los vientos tecnológicos que anticipan el comienzo de una tormenta perfecta para las universidades regionales (en un ratito explicaremos el concepto de Jose A. Bowen). Por si no fuera suficiente con la falta de visión de futuro de los dirigentes, los recortes y el apego a las tradiciones docentes más rancias, los efectos de cambios tecnológicos disruptivos pueden afectar a nuestra matrícula de alumnos y llevar a nuestras instituciones a una situación en la que deberemos elegir entre la bancarrota por un lado y la autotomía (cierre selectivo) de aquellos centros y facultades ineficientes para atraer alumnos.
Algunas instituciones universitarias con abultadas deudas tal vez tengan que tomar estas duras decisiones en menos tiempo del que pensamos. Ni la Universidad Complutense de Madrid (resistente al cambio como ninguna) ha sido capaz de resistirse a la ola de reorganizaciones departamentales y fusiones de facultades destinadas a reducir sus gastos en personal exento de obligaciones docentes.
Las universidades hemos creado, acumulado y transmitido conocimiento durante siglos y hemos sido capaces se seguir haciéndolo en la era de Internet. Sin embargo, en estos últimos años se ha producido un desarrollo tecnológico que afectará seriamente a nuestro negocio docente en el futuro. El desarrollo de portales en los que pueden colgarse vídeos formativos como Youtube, Vimeo, y Edpuzzle han permitido enlatar lo que hasta ahora era el medio exclusivo que solo podía consumirse fresco: las clases explicativas con las que transmitíamos el conocimiento a nuestros alumnos. Khan academy es un repositorio de clases en inglés financiado por la fundación Gates que están siendo también traducidas al español gracias a la financiación de Carlos Slim.
La posibilidad de enlatar las clases, convirtiéndolas en un bien almacenable y dispensable por canales educativos on line, ha sido explotada por las universidades más prestigiosas que buscan de esta manera convertir su prestigio de marca, en más alumnos que paguen para hacerse con certificados de su participación en cursos on line organizados por estas marcas tan prestigiosas. Estos futuros beneficios se producirán a costa de los alumnos que ahora se matriculan en las universidades regionales de todo el mundo. En unos años podrás ver vídeos de las clases del profesor de Harvard, Yale o Stanford (o más bien fragmentos editados de las mismas denominados "píldoras" que explican los conceptos esenciales) traducidas o subtituladas al castellano desde tu casa a la hora que te venga mejor y podrás tomar apuntes o alternativamente asistir a clase en tu universidad donde el profesor local te recitará lo que debes aprender para superar su examen.
Lo más probable es que si en las universidades regionales nos empeñamos en persistir dando la chapa en clase (docencia magistral) en los próximos años miles de nuestros alumnos en España y millones a nivel mundial optarán por matricularse en más asignaturas on line y con ello disminuirán las matrículas en las asignaturas presenciales de las universidades regionales. Si ignoramos estas tendencias y mantenemos el tipo de enseñanza expositiva tradicional, cada año más alumnos se sentirán descontentos con la costosa e ineficiente docencia tradicional se desconectarán de ella y se matricularán en grados y másteres on line y en consecuencia menos alumnos se matricularán en los grados y másteres presenciales. Se producirá una pérdida masiva de matrículas en las universidades regionales a menos que transformemos nuestra docencia semipresencial en unos productos más interesantes y con mayor valor añadido que los que ofrecemos actualmente.
En 2011 se ofertaron los primeros MOOCs (massive open on line courses). El año 2012 fue denominado el año de los MOOCs y su número se multiplicó (y volvió a multiplicarse en 2013), las mejores universidades del mundo, las universidades de investigación intensiva como las llaman en US (MIT, Harvard, Stanford y una lista de unas 300 universidades más) vieron su oportunidad de usar las nuevas tecnologías para ganar posiciones en el jugoso mercado de la enseñanza on line quitando cuota de mercado, tanto a las menos prestigiosas Universidades on line (U of Phoenix), como a las cada día más caras Universidades presenciales regionales.
Pese a que el término MOOC no esta ya tan de moda como estuvo hasta 2013 (cuando el globo de expectativas creado alrededor de los MOOC se deshinchó un poco) tenemos a todas las universidades como locas (de miedo a quedarse atrás) intentando originar más MOOCs con los que posicionarse en este mercado emergente de la educación on line del futuro.
Pese a que el término MOOC no esta ya tan de moda como estuvo hasta 2013 (cuando el globo de expectativas creado alrededor de los MOOC se deshinchó un poco) tenemos a todas las universidades como locas (de miedo a quedarse atrás) intentando originar más MOOCs con los que posicionarse en este mercado emergente de la educación on line del futuro.
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| Tomado del blog de Zaid Ali Alsagoff |
Las universidades han respondido ante la amenaza de los MOOCs del modo habitual: intentando imitar aquello que hacen las universidades con mayor prestigio global (al igual que hacemos esforzándonos infructuosamente en imitar la investigación intensiva cuando no hay dinero para financiarla). Todos nos hemos puesto a organizar MOOCs cómo locos y España fue el país europeo donde más MOOCs se ofertaron (aunque buena parte de la oferta ha sido por la UNED que lógicamente debe luchar a brazo partido por mantener su nicho en la educación a distancia).
Las Universidades presenciales regionales han intentado posicionarse en lo que se percibe que puede ser en el futuro una fuente de prestigio, alumnos e ingresos. Los MOOCs se han convertido en una prioridad estratégica clave y financiable para las universidades del montón tan deseosas como impacientes por competir con Harvard como los directivos y jugadores del Mollerusa desean competir con el Barsa. La proliferación de MOOCS de medio pelo, sólo servirá para que al final nos demos cuenta de que no se aprende en un MOOC por arte de magia y de que habrá como en todo, MOOCs de champions, de primera división, de segunda, de tercera regional y de barrio.
Las Universidades presenciales regionales han intentado posicionarse en lo que se percibe que puede ser en el futuro una fuente de prestigio, alumnos e ingresos. Los MOOCs se han convertido en una prioridad estratégica clave y financiable para las universidades del montón tan deseosas como impacientes por competir con Harvard como los directivos y jugadores del Mollerusa desean competir con el Barsa. La proliferación de MOOCS de medio pelo, sólo servirá para que al final nos demos cuenta de que no se aprende en un MOOC por arte de magia y de que habrá como en todo, MOOCs de champions, de primera división, de segunda, de tercera regional y de barrio.
La principal utilidad de esforzarse en organizar MOOCs para una universidad regional es ejercitar "músculos" que nos serán muy útiles en el futuro. Me explico: el intentar hacer MOOCs servirá al menos para que los profesores universitarios capaces de reciclarse hacia una docencia del siglo XXI (que lamentablemente son una minoría en las plantillas de la universidades públicas) se reciclen y focalicen ahora su atención en la docencia y se pongan al día en los desarrollos metodológicos y tecnológicos en educación universitaria. Esto a su vez les permitirá mejorar mucho su docencia semipresencial e incluso la creación de cursos, no masivos, no abiertos, pero generadores de ingresos y de puestos docentes como los másteres on line. El problema es ofertar programas con gancho que sean capaces de atraer suficientes alumnos dispuestos a pagar las matrículas por la docencia que les ofrecemos. En este nuevo mercado están ganando claramente las universidades privadas y las públicas grandes que cada una a su manera consiguen crear titulaciones que atraen números de alumnos suficientes para poner en marcha sus expertos y másteres. Las universidades públicas de menor tamaño están perdiendo esa pugna pues aunque sus profesores se esfuercen por promover nuevos títulos en muchas ocasiones no se logra el número mínimo de alumnos matriculados para ponerlos en marcha.
Posiblemente a largo plazo, los títulos no masivos, no abiertos, pero on line serán los que reportarán más rentabilidad y beneficios a las entidades organizadoras y a los profesores implicados. Es previsible que en los próximos años asistiremos a un periodo de considerable desarrollo del negocio de educación on line que hasta ahora en nuestro país es el coto de las universidades privadas y algunas públicas excepcionalmente avispadas, pero subdesarrollado en la mayoría de las universidades públicas. Mi predicción es que acabaremos usando un formato y herramientas tecnológicas que se usan en los MOOCS para ofrecer formación no abierta tanto on line como blended y generadora de más ingresos y puestos de trabajo para las universidades organizadoras (que al fin es lo que cuenta y mantiene a las instituciones a flote en periodos de estrecheces presupuestarias).
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Posiblemente a largo plazo, los títulos no masivos, no abiertos, pero on line serán los que reportarán más rentabilidad y beneficios a las entidades organizadoras y a los profesores implicados. Es previsible que en los próximos años asistiremos a un periodo de considerable desarrollo del negocio de educación on line que hasta ahora en nuestro país es el coto de las universidades privadas y algunas públicas excepcionalmente avispadas, pero subdesarrollado en la mayoría de las universidades públicas. Mi predicción es que acabaremos usando un formato y herramientas tecnológicas que se usan en los MOOCS para ofrecer formación no abierta tanto on line como blended y generadora de más ingresos y puestos de trabajo para las universidades organizadoras (que al fin es lo que cuenta y mantiene a las instituciones a flote en periodos de estrecheces presupuestarias).
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| Zaid Ali Alsagoff y José Antonio Bowen |
Algunas personas clarividentes como Jose Antonio Bowden y Zaid Ali Alsagoff ya se han dado cuenta de que no es en el terreno de los MOOCs y la enseñanza completamente on line donde las universidades regionales pueden y deben competir con las más prestigiosas del mundo, pues antes de que ese partido empiece ya sabemos quien lo va a ganar, pues las mejores universidades no lo son por casualidad sino por enormes diferencias en prestigio internacional, liderazgo, presupuestos, medios, organización, recursos humanos y sanas tradiciones académicas.(lo que hacen las mejores universidades, lo que no hacen las mejores universidades)
Las universidades regionales, las que se nutren de alumnos de su región, autonomía o entorno local deberían pues preocuparse por atraer y mantener a los estudiantes locales, pues no están en condiciones de ganar nada en la competencia global de productos on line con las universidades de reconocido prestigio internacional. Para ello deberían esforzarse titánicamente en aumentar el valor añadido de la docencia que proporcionan y ese valor no está en los contenidos transmitidos o en las clases grabadas en vídeo, sino en el contacto de los alumnos con los profesores. Parafraseando el lema de Bill Clinton en su campaña presidencial de 1992 "the economy, stupid" podríamos decir que lo realmente importante es "contact, not content, stupid".
La ventaja competitiva de las universidades regionales son las interacciones presenciales entre los profesores y sus alumnos (que es lo que Harvard y Stanford no podrán aportar a menos que creen franquicias repartidas por todo el mundo y contraten a profesores locales para que mantengan el contacto presencial con sus alumnos y establezcan sucursales en nuestra provincia. Algunas universidades de élite ya están en ello, creando campus satélites de sus universidades en China y los países del golfo Arábigo. Sin embargo, otras con tal de llenar sus aulas desgastan su nombre y el prestigio que les queda con ofertas de dudosa calidad académica.
Es por esto que según Jose Antonio Bowen las universidades presenciales regionales deberían preocuparse en desarrollar MBCs (Massively Better Classes, clases muchísimo mejores) o como a mi me gusta llamarlos (MBBCs Massively Better Blended Courses, asignaturas semipresenciales muchísimo mejores). Para lograr esto debemos aprender a implementar a la carrera metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching y la flipped classroom así como sistemas de gamificación de nuestras asignaturas e incluso implementar un concepto global más unificado y gamificado del currículo.
La ventaja competitiva de las universidades regionales son las interacciones presenciales entre los profesores y sus alumnos (que es lo que Harvard y Stanford no podrán aportar a menos que creen franquicias repartidas por todo el mundo y contraten a profesores locales para que mantengan el contacto presencial con sus alumnos y establezcan sucursales en nuestra provincia. Algunas universidades de élite ya están en ello, creando campus satélites de sus universidades en China y los países del golfo Arábigo. Sin embargo, otras con tal de llenar sus aulas desgastan su nombre y el prestigio que les queda con ofertas de dudosa calidad académica.
Es por esto que según Jose Antonio Bowen las universidades presenciales regionales deberían preocuparse en desarrollar MBCs (Massively Better Classes, clases muchísimo mejores) o como a mi me gusta llamarlos (MBBCs Massively Better Blended Courses, asignaturas semipresenciales muchísimo mejores). Para lograr esto debemos aprender a implementar a la carrera metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching y la flipped classroom así como sistemas de gamificación de nuestras asignaturas e incluso implementar un concepto global más unificado y gamificado del currículo.
Me parece que las ultimas personas en darse cuenta de la necesidad de estos cambios son los gatos gordos que han gobernado las universidades en la época anterior a la crisis en la que los ingresos eran abundantes, la subvención a la investigación sobrante y donde la docencia era la hermana pobre de la investigación y de la gestión académicas, la cenicienta de las universidades españolas. La docencia era la actividad de la que cuando los micros estaban apagados (off the record) todos se reían y despreciaban: "No pierdas el tiempo con la docencia" solían aconsejar los Directores de Departamento de la vieja guardia, conscientes del desequilibrado orden de prioridades que imperaba en la Universidad española.
Estos líderes a la vieja usanza no se dan cuenta de que en los próximos años las cosas van a cambiar mucho y se empeñan en mirar al pasado y reproducir el modelo que les ha funcionado en las últimas décadas. Cuando se den cuenta de que la situación ha cambiado radicalmente, será posiblemente ya tarde para algunas instituciones con deudas excesivas, y cuerpos docentes con poca capacidad para adaptarse a las nuevas demandas de la enseñanza en el siglo XXI y que por tanto estarán en gran desventaja en la competencia por atraer y retener los alumnos que les traigan los ingresos necesarios para el mantenimiento de la institución.
Será posiblemente ya tarde para las instituciones que han desatendido de manera tan temeraria como negligente sus programas de formación continua y de desarrollo profesional de sus docentes. La traumática y dolorosa autotomía de los centros no rentables y ajustes de plantilla será una de las medidas de último recurso para que las instituciones universitarias menos viables puedan cuadrar sus presupuestos. A eso llegaremos a menos de que antes seamos capaces de rectificar y proporcionar con sentido de urgencia formación y desarrollo profesional docente acelerado a nuestros profesores. En caso contrario deberemos ir preparando para programas de auto mutilación quirúrgica de de los centros más inviables.
Llevo una década intentando transmitir al profesorado, los gestores y líderes de las universidades españolas la visión de que las universidades españolas deben reconocer (aunque sea en privado) que pueden enseñar mucho mejor de lo que lo hacen ahora y actuar en consecuencia para mejorar los francamente mejorables resultados de aprendizaje de sus alumnos. Lo he intentado en más de 130 cursos de formación del profesorado impartidos en 34 universidades españolas y portuguesas y lo sigo haciendo pese a que mi empeño me ha costado varios "si no quiere tener problemas, métase en sus asuntos". Fue sobre todo difícil lograrlo durante los peores años de la crisis presupuestaría que sumió en un estado de parálisis los programas de formación del profesorado de la mayoría de las universidades españolas. Por esto recurro con tanta insistencia a la oportunidad de difundir gratuitamente mis ideas a través de Internet.
Estos líderes a la vieja usanza no se dan cuenta de que en los próximos años las cosas van a cambiar mucho y se empeñan en mirar al pasado y reproducir el modelo que les ha funcionado en las últimas décadas. Cuando se den cuenta de que la situación ha cambiado radicalmente, será posiblemente ya tarde para algunas instituciones con deudas excesivas, y cuerpos docentes con poca capacidad para adaptarse a las nuevas demandas de la enseñanza en el siglo XXI y que por tanto estarán en gran desventaja en la competencia por atraer y retener los alumnos que les traigan los ingresos necesarios para el mantenimiento de la institución.
Será posiblemente ya tarde para las instituciones que han desatendido de manera tan temeraria como negligente sus programas de formación continua y de desarrollo profesional de sus docentes. La traumática y dolorosa autotomía de los centros no rentables y ajustes de plantilla será una de las medidas de último recurso para que las instituciones universitarias menos viables puedan cuadrar sus presupuestos. A eso llegaremos a menos de que antes seamos capaces de rectificar y proporcionar con sentido de urgencia formación y desarrollo profesional docente acelerado a nuestros profesores. En caso contrario deberemos ir preparando para programas de auto mutilación quirúrgica de de los centros más inviables.
Llevo una década intentando transmitir al profesorado, los gestores y líderes de las universidades españolas la visión de que las universidades españolas deben reconocer (aunque sea en privado) que pueden enseñar mucho mejor de lo que lo hacen ahora y actuar en consecuencia para mejorar los francamente mejorables resultados de aprendizaje de sus alumnos. Lo he intentado en más de 130 cursos de formación del profesorado impartidos en 34 universidades españolas y portuguesas y lo sigo haciendo pese a que mi empeño me ha costado varios "si no quiere tener problemas, métase en sus asuntos". Fue sobre todo difícil lograrlo durante los peores años de la crisis presupuestaría que sumió en un estado de parálisis los programas de formación del profesorado de la mayoría de las universidades españolas. Por esto recurro con tanta insistencia a la oportunidad de difundir gratuitamente mis ideas a través de Internet.
Por tanto en la encrucijada actual en las universidades necesitamos preguntarnos:
¿Cómo transformar la experiencia de aprendizaje de nuestros alumnos para que esta sea mucho mejor y les ayude a desarrollar sus competencias y les aporte algo más que las mejores clases on line de los profesores de Harvard, Stanford o Yale?
¿Qué necesitarían aprender los profesores universitarios españoles para ser capaces de impartir MBBCs (asignaturas semipresenciales mucho mejores) que puedan competir con ventaja frente a las mejores clases enlatadas de las universidades más prestigiosas del mundo?
He pensado arduamente en estas cuestiones en los últimos años y he redactado esta lista de 11 cosas que un profesor universitario debería aprender a hacer para mejorar la calidad y la eficiencia de su enseñanza a los alumnos del siglo XXI.
1. A definir mejor los resultados de aprendizaje que desea que logren sus alumnos y a hacerlo en términos de cambio en el alumno y de desarrollo de competencias.
¿Qué cambios quiero producir en mis alumnos? ¿Qué quiero que aprendan a hacer? ¿Qué competencias quiero que ejerciten y desarrollen?
2. A cambiar la mentalidad de sus alumnos. A desprogramarlos para que dejen de jugar al juego de aprobar con el mínimo esfuerzo para sacar un 5,0 estudiando apuntes de memoria y haciendo exámenes de otros años en los últimos días antes del examen. A crear en sus alumnos una visión personal de la necesidad de desarrollar competencias, a fomentar en ellos un sentimiento de lucha esforzada y constante por desarrollarse personalmente y luchar por su propio futuro mediante el desarrollo de aquellas competencias que más van a necesitar para sobrevivir en su futuro profesional. El profesor debe aprender a motivarse a si mismo (en ausencia de motivaciones exógenas), para tomarse más en serio el desarrollo de sus alumnos y a fomentar en sus alumnos una motivación intrínseca y a largo plazo que les lleve a tomarse más en serio su aprendizaje.
¿Qué cambios quiero producir en mis alumnos? ¿Qué quiero que aprendan a hacer? ¿Qué competencias quiero que ejerciten y desarrollen?
2. A cambiar la mentalidad de sus alumnos. A desprogramarlos para que dejen de jugar al juego de aprobar con el mínimo esfuerzo para sacar un 5,0 estudiando apuntes de memoria y haciendo exámenes de otros años en los últimos días antes del examen. A crear en sus alumnos una visión personal de la necesidad de desarrollar competencias, a fomentar en ellos un sentimiento de lucha esforzada y constante por desarrollarse personalmente y luchar por su propio futuro mediante el desarrollo de aquellas competencias que más van a necesitar para sobrevivir en su futuro profesional. El profesor debe aprender a motivarse a si mismo (en ausencia de motivaciones exógenas), para tomarse más en serio el desarrollo de sus alumnos y a fomentar en sus alumnos una motivación intrínseca y a largo plazo que les lleve a tomarse más en serio su aprendizaje.
3. A construir entornos de aprendizaje on line y semipresenciales que inspiren a los estudiantes a estudiar, a pensar y escribir sobre lo que leen, a discutirlo con sus compañeros a colaborar con ellos en proyectos de equipo y evaluación mutua (evaluación por compañeros mediante rúbricas).
4. A personalizar e individualizar su relación con sus alumnos, a fin de motivarles más y ayudarles con más eficacia en respuesta a sus necesidades y su rendimiento individual.
5. A utilizar metodologías de aula inversa o flipped classroom transmitiendo vía on line a sus alumnos la información que deben estudiar por medio de documentos, slidecasts y vídeos usando metodologías de enseñanza invertida para así poder el ahorrar el tiempo que en las clases tradicionales se dedica a explicar y transmitir contenidos.
6. A crear un sistema de fomento del estudio y la preparación previa los alumnos para las sesiones presenciales según el modelo de flipped learning con sistemas ágiles de comprobación de su trabajo previo, incorporando tecnologías como los cuestionarios on line para la recepción de feedforward desde sus alumnos y utilizando metodologías como el flipped classroom with just in time teaching.
7. A crear un sistema de administración de feedback a los alumnos en respuesta a su trabajo y sus dudas como hace la metodología flippped learning forte mediante la respuesta a las dudas urgentes de nuestros alumnos.
8. A crear nuestra asignatura como una experiencia que combina elementos estimuladores del esfuerzo de los alumnos, sistemas de pequeñas recompensas gamificados integrados en la evaluación continua de las asignaturas de este modo usaremos la motivación extrínseca a corto plazo para hacer trabajar más a nuestros alumnos por su aprendizaje.
8. A crear nuestra asignatura como una experiencia que combina elementos estimuladores del esfuerzo de los alumnos, sistemas de pequeñas recompensas gamificados integrados en la evaluación continua de las asignaturas de este modo usaremos la motivación extrínseca a corto plazo para hacer trabajar más a nuestros alumnos por su aprendizaje.
9. A aprovechar las herramientas tecnológicas de las redes sociales, los learning management systems y la gamificación para promover la interacción on line con sus alumnos y crear comunidades de aprendizaje on line
10. A usar metodologías y tecnologías de aprendizaje interactivo y cooperativo para que las clases sean más animadas y participativas. A basar nuestras interacciones presenciales en el protagonismo de los alumnos, la interacción bidireccional y la discusión por medio de juegos, tormentas de ideas, think, pair, share, etc.
11. A aprovechar las dudas urgentes de nuestro alumnos como fuente de inspiración para desarrollar actividades de clase (flip in colours) y una enseñanza basada en retos, casos, cuestiones y proyectos para que nuestros alumnos desarrollen su capacidad para aprender con autonomía y ejerciten sus competencias en el proceso de resolver problemas desarrollar proyectos.
Desde los años noventa disponemos de varios métodos de aprendizaje inverso o flipped learning para lograr transmitir la información a aprender al alumno sin gastar para ello el valioso tiempo de clase que así se ahorra y puede ser destinado a otros usos didácticos. De este modo el alumno interacciona con la información de forma directa y autónoma (aunque la interacción es propiciada por el profesor) con los contenidos de las materia. Sobre algunas estas metodologías hay otras entradas en este blog
Flipped classroom , Ventajas del método de enseñanza inversa Aaron Sams y Jonathan Bergmann
Flipping classroom with just in time teaching combina la metodología just in time teaching con el modelo flipped classrrom y resulta en mejoras significativas en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje.
Flipping classroom with just in time teaching combina la metodología just in time teaching con el modelo flipped classrrom y resulta en mejoras significativas en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje.
Teaching naked (José Antonio Bowden 2012) todavía tengo que prepararla pero hay una Tedtalk en la que su creador explica esta metodología en una de las entradas recientes
En esta metodología se envía primero un e-mail a los alumnos para prepararlos y se les envían cosas para leer (documentos) ver (vídeos) hacer (ejercicios)
Después los alumnos deben hacer un examen on line y escribir sus reflexiones en papel para llevarlo a clase.
La clase se usa para contrastar y discutir las distintas ideas.
Multiplayer Classroom (Lee Sheldon, 2012) La asignatura se diseña como un videojuego con un sistema de recompensas en puntos XP niveles de complejidad creciente. que hay que dominar antes de pasar al siguiente. Hay oportunidades múltiples para superar cada nivel.
Gamified classroom (Zaid Ali Alsagoff ) en las clases se usa metodología inductiva para desafiar a grupos de alumnos estos preparan una respuesta al reto y la presentan a la clase donde es evaluada por el profesor y los compañeros. Se escoge un grupo ganador por medio de votación y se celebra (por ejemplo aplaudiéndoles). El lema de Zaid deja muy clara su filosofía The LESS you teach, the MORE they learn! Podeís acceder amas información sobre esta metodología en el blog de Zaid
Flipped learning forte (Prieto 2014)
Es una variante del flipping classroom with just in time teaching que incorpora otro ciclo de evaluación formativa y feedback adicional tras el estudio inicial y antes de la interacción presencial en el aula. Para ello el profesor responde a una duda urgente de cada alumno y entrega la lista de preguntas urgentes y sus respuestas a todos sus alumnos.
Flip in colours (Prieto 2018) Nuevas combinaciones de aula inversa con just in timeteaching y análisis de respuestas de los alumnos
En los últimos cursos hemos ideado e implementado la metodología Flip in colours: Black, yelow background, Green, Red, Blue, Orange, Pink en la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en cinco categorías que marcamos con distintos colores en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas. Se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En negro con fondo amarillo aquellas dudas que requieren una indagación por el profesor antes de ser respondidas. En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican un error conceptual que deber ser señalado y corregido, en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación. En naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula y finalmente en rosa aquellas que pueden servir para iniciar actividades de indagación o aprendizaje por medio de problemas y proyectos. En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a una pregunta roja o que preparen una respuesta para la azul, que debatan sobre la naranja o que indaguen o realicen ABP sobre las rosas.
In the last years we have developed and implemented the flip in colours methodology Black, yelow background, Green, Red, Blue, Orange, Pink, in which we classify the urgent doubts and needs of our students in five categories which we labelled with different colours within the data matrixes which contain our student's responses after the interaction with the study materials. We label in black and bold those doubts that require a response from the teachers. We label with yellow background those urgent doubts that require a inquiry by the teacher before he or she can answer. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those doubts that imply a misconception or conceptual mistake that should be signalled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams. In bold orange those questions that should inspire and start interesting in class discussions and finally in pink . Each type of doubt in used in the class for different purposes. For example, we the teachers, can explain some doubts, we can ask some students explain the bold green questions to their peers, or ask them to identify and define the misconception that underlies a red question. We can ask students for best answers for for a blue one (exam questions lookalikes). We can ask them for arguments against and for aproposition from a orange one. We can ask for inquiry or projects that arise from Pink questions.
In the last years we have developed and implemented the flip in colours methodology Black, yelow background, Green, Red, Blue, Orange, Pink, in which we classify the urgent doubts and needs of our students in five categories which we labelled with different colours within the data matrixes which contain our student's responses after the interaction with the study materials. We label in black and bold those doubts that require a response from the teachers. We label with yellow background those urgent doubts that require a inquiry by the teacher before he or she can answer. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those doubts that imply a misconception or conceptual mistake that should be signalled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams. In bold orange those questions that should inspire and start interesting in class discussions and finally in pink . Each type of doubt in used in the class for different purposes. For example, we the teachers, can explain some doubts, we can ask some students explain the bold green questions to their peers, or ask them to identify and define the misconception that underlies a red question. We can ask students for best answers for for a blue one (exam questions lookalikes). We can ask them for arguments against and for aproposition from a orange one. We can ask for inquiry or projects that arise from Pink questions.
