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domingo, 13 de enero de 2019

Excusas para no implementar el flipped classroom y argumentos para doblegarlas

En los cuatro últimos años académicos  he impartido una serie de 20 cursos/taller  sobre flipped classroom  en distintos tipos de instituciones educativas que me han permitido analizar las resistencias del profesorado y conocer a fondo  las excusas que se suelen dar para justificar el no intentar siquiera hacer una prueba puntual en un tema con el modelo de flipped classroom o aula invetida.

 De los 542 profesores flippers registrados en España  el 90,15% de los profesores que se han atrevido a probar la enseñanza inversa, los resultados les han gustado y por ello no suelen dar marcha atrás. Un 0,36 % no están contentos con los resultados y un 5,47% dice que los resultados han sido variables dependiendo del nivel de los alumnos o de otras circunstancias. En este grupo que no obtienen siempre resultados satisfactorios debemos incluir también a los profesores que implementan flipped de oídas sin haber recibido suficiente formación  y  que por ello suelen saltarse algunos aspectos claves como dirigir bien la atención de sus alumnos hacia lo importante o comprobar de manera inmediata y fehaciente si realmente sus alumnos se han esforzado en realizar el estudio previo de los materiales. Finalmente, hay un 3,28% que declaran estar en proceso de prueba. Si eres un profesor que ha utilizado el flipped classroom en algún país de habla española y todavía no te has registrado puedes registrarte en este link al registro de flippers españoles 

La opinión de los profesores que pusieron en práctica el aula invertida



 Por eso creo que el punto de no retorno en este proceso de cambio hacia el empleo cada vez mas frecuente del modelo inverso es empujar a los profesores a realizar al menos un intento de implementar el flipped classroom en su propia docencia, aunque al principio sea a pequeña escala, con un sólo tema o módulo de una de sus asignaturas. Por tanto, vencer la resistencia a realizar ese intento inicial es el obstáculo clave a superar para lograr que más y más profesores experimenten el tremendo potencial de la metodología inversa para mejorar el aprendizaje de sus alumnos y se animen a aplicarla de manera regular en su enseñanza.

 En esta entrada pretendo demostrar que los argumentos defensivos de los profesores que se resisten a implementar un primer intento de metodología flipped en su docencia son excusas surgidas de su resistencia a un cambio que previsiblemente aumentará su carga de trabajo y cuyo resultado sobre el aprendizaje de sus alumnos es incierto. Mi intención es demostrar que los resultados sobre el aprendizaje de la aplicación del modelo inverso suelen ser buenos (cuando no excelentes) y que por tanto deberíamos dejarnos de excusas y empezar a experimentar con el modelo inverso, pues las evidencias demuestran mejoras espectaculares en el aprendizaje de los alumnos de la mayoría de los profesores que lo intentan.

La puesta en práctica del aula invertida logra que los alumnos se preparen antes de las clases y las calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje mejoren en  una desviación estándar lo que supone una subida en percentil del 34,1 %



 En el flipped classroom el proceso de transmisión inicial de la información se realiza por medios electrónicos (documentos, podcasts, slidecasts, sreencasts y vídeos on line) eliminando la necesidad de gastar casi todo el tiempo de clase para la transmisión oral de la información. El modelo flipped, al reducir el tiempo que necesitamos para transmitir y explicar la información a ser aprendida, posibilita la realización por los alumnos de más actividades en el tiempo de clase y permite la incorporación de más ejercicios prácticos y enseñanza por medio del cuestionamiento y la indagación. Gracias al aula invertida dispondremos de más tiempo de clase para que los alumnos practiquen y trabajen bajo la atenta supervisión y la ayuda de su profesor.

Antes de Internet y el vídeo digital, la transmisión de la información a aprender era tradicionalmente presencial y por ello los ejercicios y tareas prácticas eran relegadas para ser realizadas fuera de clase sin la supervisión ni la posibilidad de ayuda  del profesor. Ahora que podemos "enlatar" los pedazos más sabrosos de las clases en píldoras de screencasts o en vídeos formativos y colgarlos en youtube o el aula virtual, la transmisión inicial de la información a aprender puede ser realizada sin gastar tiempo de clase y dedicar el tiempo de clase así disponible a la práctica supervisada por el profesor que tan importante es para la consolidación del aprendizaje y el ejercicio y el desarrollo de habilidades y competencias. Aquí tenéis el ejemplo de cómo lo hace Abelardo Pardo, profesor de ingeniería en la Universidad de Sidney. Flipped classroom en enseñanza universitaria de ingenierías

La primera razón para la negación del flipped, la primera justificación para ni siquiera intentar invertir nuestra enseñanza al menos en una ocasión es la de la maldición de la profecía autocumplida (muy apta para revestir de drama e inevitabilidad a la simple negativa a probar el cambio): "No funcionará, no funcionará con mis alumnos, la mayoría no se molestarán en ver los vídeos que les mandemos, ni leerán los documentos que les enviemos." Observemos el diálogo entre el profesor Drone, adversario de toda innovación educativa y el profesor Prieto innovador pionero del flipped classroom en España.



Aquí tenéis un ejemplo de cuestionario on line para comprobar el estudio de los alumnos y recibir información sobre sus dificultades e intereses. Conocer sus dificultades nos ayudara a decidir lo que es más necesario explicar y practicar en clase. Conocer sus intereses también nos facilitará enfocarnos en los aprendizajes que puedan ser mas significativos para nuestros alumnos.  No hace falta romperse la cabeza ni matarse a trabajar para crear un "cuestionario universal" (del que haciendo copia y cambiándole el título te valdrá para cualquier tema del temario de cualquier asignatura). Un cuestionario multiusos pues estimula a nuestros alumnos a estudiar, les hace reflexionar sobre lo que han comprendido y lo que no, nos informa de sus dudas e intereses, nos permite saber cuanto tiempo invierten en la preparación y hasta premiar con merecidas bonificaciones a los que lo han hecho.



Puedes hacer con estas preguntas un un cuestionario de Googleforms y generar un link recopilador de respuestas que enviaras por e-mail a tus alumnos junto con los  materiales instructivos (documentos y vídeos) con los que quieres que interaccionen par intentar comprenderlos de manera autónoma.
Hacer un cuestionario  (form) en Googledrive es muy sencillo

Si quieres aprender a usar google forms para hacer formularios y quizzs aqui tienes un tutorial sobre cómo hacer cuestionarios de comprobación y exámenes autocorregibles con google forms
Con la  información de sus respuestas a las preguntas sobre su reacción a los materiales podremos replantear lo que debemos hacer en clase para adaptarla a las necesidades de nuestros alumnos  y que estos aprendan mejor (Just in time teaching).
Es un cuestionario reutilizable lo podemos usar para el mismo tema en otro grupo de clase o promoción 
Es además un cuestionario replicable pues podemos hacer una copia, del cuestionario, le cambiamos el título y ya tenemos hecho el cuestionario para el siguiente tema que generará un nuevo link recopilador y nos enviará las respuestas de nuestros alumnos a otra hoja de datos

La siguiente excusa es la de los profesores inseguros y tal vez un poco cobardes que piensan que si les damos los apuntes a los alumnos estos no tendrán ninguna razón para ir a nuestras clases: A estos profesores tradicionales ni se les ocurre pensar que por ejemplo el tiempo de clase puede dedicarse a cosas distintas de la recitación magistral de lecciones. Ni tampoco que asistir a clase pueda tener otra utilidad que la de tomar nota de las interminables recitaciones magistrales. Ciertamente si enviamos nuestros apuntes a los alumnos deberemos pensar que valor adicional tendrá para nuestros alumnos lo que tanto el profesor como los alumnos hagan en clase. Posiblemente hay profesores que no son capaces de generar ese valor añadido para el uso del tiempo de clase en ejercicios actividades de aprendizaje activo y evaluación formativa.

Hay profesores tan frustrados con el resultado de su enseñanza que buscan culpables de ello y suelen encontrar como principales culpables a sus alumnos desmotivados que de este modo se convierten en la excusa perfecta para no intentar cambiar nada.

El problema se agudiza y empeora en aquellas extrañas ocasiones en las que el cambio al modelo de aula inversa es impulsado desde el liderazgo visionario de una dirección del centro comprometida con la mejora del aprendizaje de sus alumnos (y con la captación de alumnos en grados semipresenciales para que ciertos títulos no tengan que cerrarse por escasez de alumnos).


Este momento de la verdad en el que  aquellos profesores más voluntariosos harán todo lo posible por innovar sus métodos y por contra, aquellos más contrarios al cambio desenvainan sus lenguas y maldicen en publico a los cambios, sus impulsores y a sus ancestros familiares.Otro ejemplo de cambio forzado por las circunstancias ha sido la pandemia de Covid-19 que tan extraordinarias proporciones ha alcanzado en nuestro país gracias a la clara visión y a la eficaz  previsión de nuestros gobernantes. Unos profesores han dado todas las clases y  seminarios que tenían programadas como videoconferencias incorporando herramientas para la  participación de los alumnos en las mismas y han publicado versiones grabadas de las mismas . Algunos incluso  hasta han virtualizado las prácticas   Otros han dado unas pocas vídeo clases hasta quedar exhaustos y otros se han limitado a subir pdfs y powerpoints al aula. Es seguro seguro que estos últimos tienen buenas excusas para justificar su manera de proceder, pero parece que los alumnos no han quedado muy contentos con la adaptación a la docencia remota de algunos de sus profesores del siglo XXI. 





Algunas universidades se han dado cuenta de que era necesario un programa de formación acelerada de su profesorado para resolver este conflicto. Han preparado cursos on line para formar en incorporación de nuevas metodologías y tecnologías para la educación remota todos sus profesores otras no y se han dedicado a publicar tutoriales en sus aulas on line.

He percibido este cambio de la siguiente manera:  hasta hace tres años los únicos profesores que se apuntaban a los cursos de flipped eran lo que se llaman innovadores genuinos (true innovators) y  usuarios de vanguardia (early adopters) de las innovaciones más recientes. Era un placer trabajar para esta gente motivada por aprender sobre el flipped y aplicarlo a sus docencia. Les convencías de sus beneficios, les enseñabas a controlar sus costes, a seguir los mejores procedimientos y estos profesores innovadores se tiraban solos a la piscina del flipped learning.

Sin embargo, en los tres últimos años han sido muchas las noticias sobre el flipped y algunas instituciones: colegios, facultades y escuelas universitarias se han propuesto implementarlo de buen grado o por la fuerza en determinados niveles o nuevas titulaciones semipresenciales y esto ha atraído a los cursos a una mezcla heterogénea de profesores que ahora incluye no sólo a los innovadores genuinos y usuarios de vanguardia y seguidores diligentes de los primeros tiempos e incluso a los de la mayoría más predispuesta a seguir innovaciones probadas por otros (early majority), sino también a otros menos dispuestos a esforzarse por la innovación.

 Los miembros de este último grupo sólo quieren oir recetas mágicas e infalibles que funcionen siempre y no cuesten trabajo de implementar. Estos profesores en pos de la metodología y la tecnología milagro, no están muy dispuestos a invertir su enseñanza si no les dan todo hecho y protocolizado paso a paso. Para representar este hecho he realizado una nueva versión de la curva de Rogers adaptada a la realidad de las instituciones académicas burocratizadas.


Curvas de difusión de innovaciones. Arriba curva de Rogers de difusión de innovaciones tecnológicas. Abajo curva de difusión de innovaciones educativas en instituciones académicas burocratizadas.

Estos profesores con menor afán innovador incluyen  a la mayoría del profesorado menos dispuesta a seguir a los innovadores (late majority) a los escépticos ante las innovaciones educativas que solo innovan lo mínimo necesario para no ser señalados como reaccionarios (laggards) e incluso a aquellos talibanes (talibans) que  cuando les llaman reaccionarios sacan pecho, y que siempre defienden como ideal el estado ancestral primigenio, consideran apóstatas a los promotores de cualquier innovación educativa y sólo cambian e innovan cuando las normas les obligan a hacerlo por la fuerza o a afrontar el riesgo de un despido procedente.

  Mis experiencias me demuestran que la reacción de los distintos tipos de profesores ante esta actividad formativa es muy previsible como se ilustra en la siguiente imagen.


La reacción ante la innovación permite identificar a distintos tipos de profesores


Los efectos beneficiosos del flipped no se limitan al aumento del aprendizaje de los alumnos, sino que al establecer un diálogo personalizado on line y en clase entre profesores y alumnos en ocasiones hasta se logra que los profesores más secos y con corazones más pétreos se ablanden y se  preocupen por el bienestar de sus alumnos. A continuación una prueba de ello.

Después de dejar claro que la carga de trabajo puede ser perfectamente asumible para los alumnos si dirigen su atención a los materiales instructivos y vídeos que su profesor quiere que vean para que aprendan, suelen aparecer otras excusas. Algunos profesores en una muestra de sofisticación intelectual ofrecen la siguiente excusa posmoderna de ¿No será todo esto del flipped una moda pasajera como tantas otras? Mas o menos es lo mismo que cuando uno ve un tsunami y en lugar de subirse a una palmera o a una tabla de surf dice ¿No será esta una ola como tantas otras? A estos les dedico la siguiente estadística del numero de citaciones en google sholar por año para que juzguen si ha llegado ya el momento de subirse a esta hola.



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Después viene la excusa de ¿cómo voy a hacer los vídeos si no dispongo de un estudio de vídeo profesional y tampoco se como crear vídeos?
Para empezar a usar vídeos instructivos en un modelo de flipped learning no es necesario empezar con vídeos hechos por el profesor.  Podemos empezar perfectamente usando vídeos creados por otros e incluso podemos transmitir la información a aprender por otros medios como pdfs o screencasts de power point. Podemos pues también buscar y encontrar los vídeos instructivos sobre nuestro tema en Internet y simplemente tendremos que facilitar a nuestros alumnos el link de acceso.

El siguiente paso es descargarnos alguno de esos vídeos (por ejemplo con los complementos de firefox denominados: Flashgot, Downloadhelper, easy video youtube downloader, download video & flash). Una vez que hemos descargado un vídeo podremos modificarlo  y editarlo (con Apps como Edpuzzle o las herramientas del creador de Youtube, o softwares como Camtasia) para que transmita mejor  a los alumnos el mensaje instructivo que queremos que vean.

 La modificación más sencilla es cortar el fragmento del vídeo que nos interesa que nuestros alumnos vean, eliminando los segmentos menos instructivos, esto lo podemos hacer con los editores de Edpuzzle, Camtasia, Moviemaker y youtube (mi preferido). Podemos publicar ese vídeo cortado en un repositorio o colección privada de vídeos a la que podremos dar acceso a nuestros alumnos mediante un link o una clave de acceso a una clase (Edpuzzle). También lo podemos publicar en youtube de modo unlisted u oculto y de esta manera sólo tendrán acceso los alumnos a los que facilitemos el link de acceso y evitaremos problemas con el copyright al usar vídeos que hemos editado pero que fueron creados por otros. Lo siguiente  es intercalar preguntas en el vídeo (Ed puzzle) o insertar el vídeo en una pregunta de un cuestionario (Google forms). El siguiente paso en nuestra incipiente carrera como cineasta es aprender a subtitular vídeos con audio original en inglés para que nuestros alumnos los entiendan (puede hacerse  con Camtasia o Youtube).

 Si no encontramos vídeos que nos sirvan para nuestros temas y nuestros alumnos no tendremos más remedio que crear nuestros propios vídeos o screencasts. Esto es tan fácil como grabar audio en diapositivas animadas con Powerpoint (más adelante contaremos como hacerlo). También podemos grabar con el móvil (no hace falta que sea un iPhone6, cualquiera vale) colocado en un trípode de mesa o una tablet apoyada en una pila de libros desde donde podremos grabar lo que escribamos o pintemos en una pizarra veleda mientras grabamos el audio de nuestras explicaciones. Aquí dejo una foto del modelo "Zero Dollar Learning Recording Studio"del maestro Zaid Ali Alsagoff.


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Después de la excusa del estudio de vídeo, viene la excusa de la falta de fotogenia necesaria para protagonizar los vídeos ¿Cómo voy a hacer vídeos yo con estos pelos?

 Iluminarse bien es fácil, sonreír es fácil, es más difícil superar esa vergüenza que tenemos a que nos graben. Sin embargo, aquí vemos a un flipper entusiasta Juan Pablo Sánchez, al que no le da ninguna vergüenza grabarse (aunque la iluminación es francamente mejorable)

Aquí tenemos otro de otro flipper Mariano Madrid que nos explica diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (la iluminación ciertamente también podría mejorarse).

Aquí tenemos un vídeo sobre los logaritmos del flipper Alvaro Reverte,  en el que se oye la voz del profesor (Alvaro) pero a el no se le ve (sólo se ven las expresiones matemáticas). Alvaro es una especie de Salman Khan madrileño que ha creado una impresionante colección de vídeos sobre aprendizaje de las matemáticas.


Aquí tenemos un vídeo de factura profesional (fijaros en la iluminación) sobre nuestras experiencias usando una combinación de distintas metodologías dentro de un método flipped.


A continuación viene la excusa de los riesgos de violación del copyright, atención la ley actúa. Aquí tienes un ejemplo: The IT Crowd: Anti-Piracy Ad



Para aprender más sobre copyright y uso educativo recomiendo la presentación Derechos de autor en la docencia universitaria En Youtube es posible publicar el vídeo en forma unlisted u oculta donde no será accesible a los buscadores y por tanto sólo podrán acceder los alumnos a los que proporcionemos el link de acceso.
A estos profes que ponen tantos problemas al vídeo les digo que también pueden empezar a hacer flipped classroom sin vídeo con los materiales instructivos que tengan (power points, documentos, fragmentos de libros de texto para leeer). La cuestión es transmitir a sus alumnos (usando distintos medios) parte de la información a aprender (la primera exposición al contenido fuera del tiempo de clase). Es realmente fácil grabar powerpoint narrado, editarlo escogiendo subconjuntos de las diapositivas de una clase para creear píldoras de slidecast y salvarlo como mp4 con lo que nos será muy fácil suvbirlo a You tube.

Después de eliminar la excusa del vídeo viene la excusa del egoísta que está más preocupado de su propia valoración en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia que del aprendizaje que alcancen sus alumnos. Si les hago a estudiar más a mis alumnos... ¿no se vengarán bajando mi puntuación en las encuestas sobre docencia?

La experiencias demuestran que cuando el profesor al hacer el flipped no se limita a pasar la responsabilidad de aprender a los alumnos, sino que estudia sus dudas y les da feedback sobre ellas, los alumnos percibirán que su profesor esta más interesado en su aprendizaje que cuando enseñaba al estilo tradicional y en consecuencia las valoraciones del profesor en las encuestas de opinión del alumno sobre la docencia mejorarán.

 Después viene una excusa desesperada que es la de los que no quieren grabar vídeos porque piensan que algunos de sus alumnos más gamberros "podrían distorsionarlos y colgarlos en Youtube para mofarse de ellos." No tengo comentarios para esta excusa pero quien siente este temor tan infundado como insuperable por sus alumnos tal vez debería plantearse dejar la docencia y buscar otra profesión que requiera menos valentía.
De todos modos a los que les da vergüenza salir en los vídeos también pueden grabar "Powerpoint casts" grabando en Powerpoint el audio de sus explicaciones en clase y después editarlos cortando y pegando las diapositivas con audio y animación. Podemos así crear cortando y pegando diapositivas con animación y audio las famosas "píldoras" en las que explicaremos a nuestros alumnos los conceptos mas esenciales de nuestras lecciones.


Ahora que hemos tenido que aprender a toda prisa a usar las herramientas de videoconferencia para dar videoclases Si las hemos grabado solo tendremos que cortarlas en videopíldoras y podremos incorporarlas a nuestros materiales instructivos para empezar a hacer aula invertida. 
Después ya sólo queda la excusa del cínico ¿De que servirá si sólo cambio yo,  ... y no los demás? Ya sabemos que quienes suelen usarla  no son precisamente  los que están sinceramente predispuestos a cambiar (que no dicen esas chorradas) sino aquellos que están dispuestos a agarrarse a cualquier excusa con tal de no cambiar nada.




Después llegaremos al auténtico fondo de la cuestión. En realidad no queremos hacer nuestro trabajo mejor y que los alumnos aprendan más y saquen mejores notas, si el coste supone que sus egoístas profesores tengan que trabajar más. Los profesores vagos tienen gran olfato para detectar cuando un cambio metodológico va a suponer trabajar más.


 
Para dimensionar adecuadamente este tiempo de trabajo extra podemos cuantificar el aumento de trabajo que supone la adopción de una metodología flipped. No es lo mismo trabajar un poco más, que matarse a trabajar.
 

Espero haberos dado buenos argumentos para vencer las excusas más prevalentes y así animar a los reacios a que experimenten al menos una vez con el flipped: tras la experiencia muchos percibirán y descubrirán las mejoras que el modelo flipped produce en el ambiente de clase y el aprendizaje de los alumnos. En esta presentación encontrareis más argumentos con los que convencer a los que  más  se resisten al cambio. Metodología inversa en educación superior

He añadido una presentación más ácida titulada: "trece excusas para no implementar el flipped learning"


domingo, 6 de enero de 2019

Aprendiendo más con menos clases magistrales 1.¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?

El titulo de esta entrada fue inspirado por  “Teaching more by lecturing less”  el excelente artículo publicado en 2005 por Jenny Knight y Bill Wood  y que según Google scholar ha sido citado al menos 815 veces en subsecuentes publicaciones. Los autores de este artículo demuestran que se puede introducir aprendizaje activo y evaluación formativa en las clases universitarias de biología y que al hacerlo se obtienen niveles de aprendizaje que cómo se puede comprobar en las curvas de calificaciones obtenidas son significativamente mayores a las obtenidas con los métodos de enseñanza tradicionales.


Figura 1. Histograma de las distribuciones de calificaciones obtenidas por los alumnos en porcentaje sobre la máxima nota posible en una  asignatura en un grupo de alumnos enseñados al modo tradicional (F'03 Azul) y otro en el que se aplicó una metodología más activa e interactiva (S'04 Rojo).




 Los autores además, comprobaron la reproducibilidad de sus hallazgos repitiendo su experiencia de comparación en otro semestre y obtuvieron de nuevo una mejora significativa en mejor comprensión conceptual en la asignatura impartida de manera activa que en la asignatura impartida de modo tradicional. Bill Wood nos lo cuenta con mucha calma (se le entiende muy bien) en el siguiente vídeo (que he subtitulado al castellano para que se entienda mejor).





Este trabajo demuestra que la enseñanza activa produce mucho más aprendizaje que la tradicional y que por tanto los profesores decentes preocupados por el aprendizaje de nuestros alumnos deberíamos esforzarnos un poco más por abandonar la cómoda metodología de enseñanza tradicional, para así lograr que nuestros alumnos aprendiesen más y mejor. Eso haríamos como seres racionales que somos, si el aprendizaje de nuestros alumnos nos importase más que lo que nos importa nuestra propia comodidad. Sin embargo, parece que nuestro egoísmo y nuestro deseo de comodidad, hacen que el orden de prioridades sea el opuesto, primero nuestra comodidad y después en último lugar el aprendizaje de nuestros alumnos.

A la luz de esta (Knight Wood 2005) y otras investigaciones sobre aprendizaje activo (Deslauriers 2011 Freeman 2014) no parece eficaz (ni ético) enseñar con el modelo expositivo tradicional, lo éticamente correcto es  utilizar métodos más motivantes para el alumno y más eficaces a la la hora de producir más y mejor aprendizaje y ejercicio de niveles de razonamiento de orden superior (analizar, sintetizar, juzgar y crear) y desarrollo de competencias transversales para el siglo XXI (colaborar, comunicar, resolver problemas con TICs ). 

Por ello, no deberíamos dar clases puramente expositivas sino incorporar más aprendizaje activo en nuestras clases. Nosotros en el área de inmunología de la Universidad de Alcalá lo hacemos usando un modelo de aprendizaje inverso en el que pedimos a  los alumnos estudian los materiales antes de empezar cada nuevo tema, nosotros estudiamos sus dudas y reenfocamos la clase sobre las ideas que les resultan más difíciles de comprender y por ello en clase comentamos y discutimos dudas más frecuentes, planteamos preguntas, registramos y valoramos la participación de los alumnos. 

Solemos pedir a los alumnos que contesten a preguntas de respuesta abierta, a veces a preguntas de elección entre múltiples respuestas y a veces les pedimos que se “logen” a Apps de respuesta personal como socrative o mentimeter y contesten con sus móviles. Estas preguntas nos permiten detectar que ideas no comprenden algunos alumnos e intentamos reexplicarlas o debatirlas. A veces estás preguntas también nos sirven para provocar discusiones (académicas) en clase. 

 Si nuestras instituciones nos exigiesen que nos dejásemos de cómodas tradiciones y utilizásemos para enseñar aquellos métodos que han demostrado ser los más eficaces y que están respaldados como mejores prácticas docentes por la bibliografía especializada en lugar de repetir una y otra vez lo que nos dicta la tradición y la comodidad personal, tal vez al fin cambiaríamos a regañadientes forzados por las circunstancias y así ocurre en instituciones donde la dirección respalda e impulsa el uso de las mejores prácticas docentes. Sin embargo, ni siquiera es probable que esto ocurra en España pues nuestras instituciones de enseñanza parecen tener otras prioridades más apremiantes, importantes  y urgentes que mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

El resultado de todo ello es que año tras año los profesores se resisten con gran éxito  a enseñar según los dictados de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria. Por ello, en esta entrada vamos a dar marcha atrás en el tiempo para mostrar en un orden cronológico algunas de las evidencias de la ineficacia  de la metodología tradicionalmente empleada en la educación universitaria para producir aprendizaje y de como esta falta de eficacia podría ser solucionada incorporando metodologías alternativas de enseñanza-aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aprendizaje inverso o flipped learning.

¿Qué maneras de  enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?
Un viaje en el tiempo a los primeros trabajos que compararon el aprendizaje tradicional con el Aprendizaje activo


Hestenes fue un pionero en el campo de comparar la eficacia de distintas metodologías de enseñanza y para ello utilizó dos herramientas conceptuales muy interesantes:1) los inventarios conceptuales y 2) las ganancias en comprensión conceptual. Usó un cuestionario de preguntas MCQ (multiple cohice questionnaire) antes de la instrucción mediante una asignatura de física para así conocer el nivel de partida de sus alumnos en cuanto a su comprensión de las leyes físicas del movimiento. La medida de la comprensión conceptual de la física por los alumnos se obtenía mediante conjuntos de concept tests en los que los alumnos debían transferir su comprensión  de las leyes físicas, a la predicción de lo que ocurriría en nuevas situaciones hipotéticas. Así se obtenía el nivel previo de partida o pretest de cada alumno.

 Después del periodo de aprendizaje de la física en la asignatura volvió a pedirles a sus alumnos que por sorpresa contestasen al mismo cuestionario (posttest) para medir la ganancia de aprendizaje en cada alumno y en cada clase restado al resultado del posttest el del pretest  y así poder comparar rigurosamente los efectos de diversas metodologías de aprendizaje sobre la ganancia de nivel de comprensión conceptual de alumnos individuales y de la clase entera como grupo.

Así mediante la realización de una prueba diagnostica inicial se establecían los niveles de comprensión de partida de cada alumno (pretest). Tras someter a grupos experimentales y control a distintos tipos de instrucción por ejemplo tradicional pasiva versus otra metodología alternativa como son los métodos de implicación activa (que es el término con el que los físicos se refieren a lo que en otras disciplinas se denomina aprendizaje activo). De este modo se compararon las ganancias medias del aprendizaje restando a las puntuaciones obtenidas tras la instrucción, las puntuaciones de partida (posttest -pretest) en las clases de alumnos sometidas a los distintos tipos de enseñanza.

Estas comparaciones se realizaron entre miles de estudiantes (más de 6000) de decenas de clases (más de 60) en los niveles de high school, college y universidad. Estas comparaciones demostraron inequívocamente la superior eficacia de los métodos activos de enseñanza de la física (interactive engagement) sobre los métodos pasivos tradicionales. La eficacia superior de los métodos activos se demostró en los tres niveles formativos estudiados (high school, college, universidad).

En la siguiente figura las coordenadas de cada símbolo representan por un lado el nivel medio de comprensión conceptual de partida de un grupo de alumnos o clase (en el eje X) y por otro la ganancia de aprendizaje adquirida en la asignatura representada en el eje Y). Esta ganancia se obtenía comparando los niveles de comprensión medios obtenidos tras la impartición de cada asignatura con los obtenidos previamente en la evaluación diagnóstica realizada antes de impartir la asignatura Los datos de las asignaturas en las que se usaron metodologías tradicionales están representados por símbolos coloreados de albero y los de las asignaturas en las que se empleó aprendizaje  activo (interactive engagement) por símbolos de color blanco.



Al examinar los datos representados en la gráfica no hace falta ser de ciencias para darse cuenta de la neta superioridad de las metodologías activas en todos los niveles educativos estudiados. Sin embargo, parece muchos de los profesores universitarios de física no se dan por aludidos (¿no será por que los profesores de física casi nunca leen revistas sobre educación en física?). Lamentablemente, la respuesta es que posiblemente esa sea la razón.

Estos estudios demostraron que las asignaturas activas producen una ganancia del 48% con respecto a la máxima ganancia posible mientras que las metodologías tradicionales producen una ganancia del 23%. La diferencia entre ambas ganancias es del 25%. La conclusión es clara, el alumno medio aprende más del doble de física en una asignatura con aprendizaje activo, que en otra que emplea metodología tradicional.

Estos estudios demostraron hace décadas que los métodos de aprendizaje activo producen ganancias de aprendizaje en pruebas estandarizadas (como los force concept inventory) que doblan las obtenidas por metodologías tradicionales (Hake, Hestenes). Estos estudios despejaron toda duda razonable acerca de la superioridad de los resultados de aprendizaje conseguidos con las metodologías activas sobre los pobres resultados obtenidos con las metodologías pasivas tradicionales. Sin embargo, durante décadas la inmensa mayoría del profesorado siguió haciendo lo mismo (lo que le daba la gana) y eso significa que siguieron utilizando las ineficaces metodologías tradicionales pese a la evidencia científica publicada en contra de ellas.

La evidencia acerca de la eficacia del aprendizaje activo fue revisada por Prince en su artículo publicado en 2005 Does active learning work? A review of the research.  Este artículo también tuvo un considerable impacto pues ha sido citado mas de 2.802 veces según Google Scholar. Sin embargo, ni siquiera la evidencia científica más convincente, es capaz de ablandar la marmorea caradura de los profesores más comodones y contrarrestar el peso de la inercia y la comodidad de seguir haciendo siempre lo mismo.  Pese a estas evidencias que señalan claramente la necesidad de cambiar nuestras metodologías parece que muchos profesores de física (y de otras disciplinas) prefieren mirar para otro lado y seguir con su cómoda metodología tradicional.

En 2014 Freeman,   publicó en Procedings of the National Academy of Sciences, un metaanálisis  que comparaba los resultados de 125 estudios de comparación de resultados entre metodologías activas y tradicionales en la enseñanza de asignaturas universitarias  de ciencias, matemáticas, ingenierías  y tecnologías. Este meta análisis demostró que la implementación de métodos activos se asocia a mejoras  medias de una magnitud cercana a 0,5 desviaciones estándar con respecto a las calificaciones medias obtenidas en las mismas asignaturas con metodologías  tradicionales. Esto supone que el alumno mediana (percentil 50) con aprendizaje activo obtiene el mismo nivel de aprendizaje que el alumno del percentil 68 con la metodología tradicional. Esta mejora se observó repetidamente en 158 asignaturas de distintas disciplinas del campo de las ciencias, tecnologías, matemáticas e ingenierías (STEM).

Esta mejora en porcentaje de calificaciones  no es debida a un aumento de abandonos de los alumnos con menor nivel de conocimientos cuando se usa al aprendizaje activo. Esto es algo que me suelen preguntar en los cursos algunos profesores inmovilistas (muy en el papel de abogado del diablo) que intentan encontrar un resquicio con el que mantener su incredulidad y así poder justificar su cómodo inmovilismo.  A estos profesores les contesto que el porcentaje medio de  los alumnos que fracasaron (suspenden o no se presentan) no sólo no aumentó con el aprendizaje activo  sino que se redujo desde un 32% a un 21%, una disminución del 11 % que representa una disminución de un tercio con respecto a los niveles fracaso de de partida del 32% .

Si  después de conocer este estudio seguimos utilizando las metodologías tradicionales, no será por falta de evidencia publicada que demuestre su eficacia sino porque tenemos la cara muy dura y no nos da la gana cambiar a metodologías de enseñanza que si son mucho  más eficaces pero nos harían trabajar más y eso no nos gusta nada.

El éxito de las pedagogías de fomento del estudio previo en los años noventa 

En los noventa las pedagogías activas e inductivas de segunda generación (Just in time teaching, Peer instruction, Team based learning) combinaron elementos diversos como el  trabajo en equipo, el estudio previo y la evaluación adelantada con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje. Estas metodologías de aprendizaje inverso inducían en los alumnos el estudio previo a las clases y en las clases usaban ejercicios de aprendizaje activo e inductivo. Estas técnicas (que entran dentro del concepto de lo que años después  se denominó flipped learning) sirvieron para obtener mejoras significativas en las ganancias de aprendizaje y en las calificaciones obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje (Mazur).

 Eric Mazur profesor de Física de la Universidad de Harvard descubrió que con la metodología tradicional la mayor parte de los alumnos aprendían a superar los exámenes de evaluación sin comprender las leyes de la física.  Dado que la metodología tradicional no servia para que sus alumnos comprendieran, el profesor Mazur, en una muestra de encomiable honestidad intelectual decidió cambiar su metodología de enseñanza entregando la información a sus alumnos para que la estudiasen y así poder dedicar el tiempo de clase a discutir las justificaciones de las distintas respuestas a preguntas en las que los alumnos tenían que aplicar las leyes de la física y predecir que ocurriría poniendo de este modo a prueba su comprensión  de las leyes de la física. Mediante el uso de este método innovador las ganancias de aprendizaje de sus alumnos se duplicaron y  tras mejorar su técnica combinando la con el just in time teaching hasta se triplicaron con respecto a las que sus alumnos  lograban anteriormente cuando él mismo les enseñaba siguiendo la metodología tradicional de enseñanza de la Física. 


Resultados similares de mejoras muy notables con respecto a los niveles de aprendizaje logrados con metodología tradicional fueron obtenidos por otros autores utilizando distintas metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching (Novak) y el team based learning (Michaelsen).

Metodologías activas versus profesores magistrales estrellas 

Eric Mazur ya había mostrado que los mejores profesores tradicionales  (premiados de Harvard) sólo consiguen mejorar ligeramente los resultados  de ganancias de aprendizaje de sus alumnos 20-25% (y eso con alumnos selectos como los de Harvard). Muchos profesores que querían justificar su empeño en seguir usando el método tradicional se justificaban en que la clase magistral no era u mal método sino que pocos profesores lo hacían bien. De este modo el problema no seria el método magistral sino su mala implementación por los profesores. Deslauriers diseñó un estudio para poner a prueba esta hipótesis  (que fue publicado en la prestigiosa revista Science en 2011).

El diseño del estudio usaba como control a un profesor estrella que enseñaba mediante metodología tradicional, frente a un profesor novato que utilizaba metodologías activas de eficacia previamente demostrada en la literatura.El David posdoctoral venció al profesor magistral pues los alumnos aprendieron el doble cuando recibieron las clases del posdoctoral que usaba métodos innovadores que cuando recibieron clases magistrales del profesor estrella.

Este estudio dejo bien claro la clase magistral incluso cuando era impartida por un experto y bien valorado profesor lograba unas ganancias de aprendizaje muy inferiores a una enseñanza mas interactiva impartida por un posdoctoral (sin experiencia como docente senior), pero que enseñaba usando metodologías cuya eficacia pedagógica había sido demostrada por investigaciones anteriores. El resultado de esta confrontación legendaria fue que David venció a Goliat por goleada. Sin embargo, ni siquiera esta pedrada científica en la frente ha sido capaz de noquear a los docentes magistrales que demuestran así tener una dureza del hueso frontal que supera a las del bíblico gigante filisteo.

Además, das diferencias en las puntuaciones obtenidas en pruebas de evaluación del aprendizaje fueron abrumadoras, más de dos desviaciones estándar de diferencia a favor de la metodología innovadora aplicada por el profesor inexperto con respecto al aprendizaje obtenido con el laureado profesor magistral. El laureado experto magistral hizo el ridículo. La figura que muestra los resultados de esta comparación se reproduce aquí.
En los países anglosajones el aprendizaje activo o inverso es  practicado por una minoría creciente de profesores universitarios que va camino de convertirse en la corriente principal en la próxima década. Sin embargo, son pocos  los profesores universitarios españoles que aplican esta metodologías de enseñanza más eficaces. La gran mayoría no lo hacen y su excusa preferida es que estas metodologías que funcionan con alumnos anglosajones no funcionarán con los alumnos españoles o por lo menos con los suyos.  En la entrada Aprendiendo mas con menos clases magistrales 2 ¿Funcionarán las metodologías activas, inductivas e inversas en nuestro país? refutamos con nuestros datos esos esos argumentos agoreros que vaticinan que el aprendizaje activo no funcionará con alumnos españoles.

Nuestra experiencia con más de dos mil alumnos y más de mil profesores españoles  que han sido nuestros alumnos en asignaturas universitarias y talleres de formación del profesorado universitario en los que hemos utilizado metodología inversa es que en el fondo es mucho más difícil  convencer de la bondad del aprendizaje activo a los reticentes y acomodados profesores hispanos que a sus sufridos alumnos. La mayoría de los profesores universitarios españoles siguen ignorando las innovaciones metodológicas educativas de las ultimas décadas y persisten en utilizar la única metodología que conocen y que ademas es la que más les apetece, la expositiva tradicional. Usan su libertad de cátedra como dice mi colega Alfredo Corell como una capa de invisibilidad. Pueden hacer lo que quieran en sus clases y sus sufridos alumnos no tienen más remedio que seguir la metodología que sus profesores les impongan. ¿Por qué no aprovechamos esta situación de poder absoluto para dejarnos de excusas y hacer avanzar la innovación educativa en las universidades españolas? 
Ante este argumento muchos profesores cuentan que cuando intentan que sus alumnos sean más activos estos no les siguen, protestan y les castigan con malas puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia y por ello dicen: si aplicas el aprendizaje inverso y obligas a estudiar a tus alumnos, ellos se vengarán de ti en las encuestas de opinión sobre la docencia asignándote peores valoraciones ("si este profe me putea obligándome a estudiar, yo le puteo con una mala valoración en la encuesta de valoración sobre la docencia").  

Mi propia experiencia me demuestra que estos profesores  tienen algo de razón, hay un porcentaje minoritario pero importante de alumnos a los que no les gusta nada que les obliguen a estudiar (15-30%) y algunos de ellos pueden ser vengativos y eso puede reflejarse en las encuestas sobre opinión sobre la docencia. Así profesores que explican todo masticadito y examinan literalmente sobre lo explicado en sus exámenes. Producirán muy poco aprendizaje de valor salvo el memorístico, pero serán mejor valorados por sus alumnos en las encuestas de opinión que aquellos  profesores que intenten usar sus asignaturas para hacer pensar a sus alumnos y que pretendan evaluar su capacidad para transferir su conocimiento a nuevas situaciones. Cuenta el maestro Richard Felder un comentario de encuesta de un alumno que decía "En esta asignatura nos hacen pensar". Lo curioso es que ese comentario estaba en el apartado sobre lo que al alumno menos le gustaba de esa asignatura. Una demostración más de que pensar causa malestar y hasta dolor de cabeza al alumno universitario que no tiene la costumbre de hacerlo.
 Si además estos profesores están más preocupados con su valoración en las encuestas que con el aprendizaje de sus alumnos, suelen excusar su falta de innovación echando la culpa a sus  alumnos: a su falta de preparación, a su falta de interés, a su falta de motivación, a su falta de cultura para el esfuerzo,  a su falta de ... (pon lo que quieras para justificar tu inacción). Sin embargo, la realidad de fondo es que muchos profesores no son capaces de enganchar a los alumnos porque nadie les ha enseñado a hacerlo y si no saben hacerlo también en parte lo es porque no se han preocupado lo suficiente para aprender cómo hacerlo por su cuenta. 
En el área de Inmunología de la Universidad de Alcalá aprendimos por nuestra propia iniciativa, mediante experimentación, prueba y error  y en nuestros primeros años de implementación del aula inversa mejoraron los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. Dependiendo de la asignatura costó uno, dos o hasta cuatro años mejorar una desviación estándar en las  calificaciones medias en los exámenes de evaluación del aprendizaje en todas las asignaturas, aunque en una clara muestra de resistencia,  su opinión en las encuestas docentes sobre sus profesores  no mejoró de manera paralela


Si nos dan a elegir con que nos quedamos: 1) con que nuestros alumnos aprendan más o 2) que nos valoren mejor en nuestras encuestas. Cada tipo de profesor  tiene una respuesta distinta: hay profesores a los que les importa más el aprendizaje de los alumnos y otros para los que eso es secundario y les importa más ser bien calificados por sus propios alumnos aunque eso suponga regalarles el aprobado sin hacerles estudiar (estos profesores en algunos sitios son los mejor valorados).
En este sentido es destacable el efecto de l flipped learning forte (una variante del flipped learning que hemos implementado en el último curso) en la percepción de los alumnos sobre la preocupación del profesor por ayudarles en su aprendizaje. Esto es un aspecto muy importante pues el flipped learning estándar en ocasiones produce reacción de resistencia, sobre todo en los alumnos más vagos, que se traduce en descensos en puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia y esto preocupa seriamente a algunos profesores que están mucho mas preocupados por su propio resultado en estas valoraciones que por el aprendizaje de sus alumnos.

También a este respecto las noticias son buenas, en el flipped learning forte el profesor no sólo  se preocupa de hacer que sus alumnos estudien y trabajen, sino que muestra tema a tema su compromiso con su aprendizaje  contestando a sus dudas urgentes tras explorar los materiales del nuevo tema, y dedica especial atención en clase a aclarar los aspectos que ellos han señalado como dificultades en sus respuestas tras el estudio previo. Estas acciones evidentes del profesor mejoran la percepción de los alumnos sobre el interés de su profesor en su aprendizaje y se reflejan en mejoras espectaculares de los resultados en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia. Mostramos aquí el cambio que se produce en estas valoraciones cuando se introduce el flipped learning forte con respecto a la promoción anterior en la que se había utilizado flipped classroom estándar (los datos mostrados son medias obtenidas a partir de los resultados de tres asignaturas distintas en las que se implementó por primera vez el flipped learning forte en el curso 2014-15). 
 
Parametro
Flipped classroom
(2013-14)
Flipped learning forte
(2014-15)
Incremento medio
Ganancia relativa (respecto a la máxima ganancia potencial)
En general, mi grado de satisfacción con el desempeño de la actividad docente del (de la) profesor(a) es
6
7,6
1,6
40%
Brinda seguimiento y asesoría en las actividades, trabajos y procesos desarrollados en la asignatura
6,6
8,6
2
59%
Se interesa por el aprendizaje de sus estudiantes
6,7
8,7
2
61%
Tiene una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo
7,7
9,2
1,5
65%
Fomenta la participación de los(as) estudiantes en el desarrollo de la asignatura
7,2
9
1,8
64%
El ambiente de clase favorece la comunicación entre profesor(a) y estudiantes
7,5
9
1,5
60%

Tabla 2. Mejora en la percepción del alumno sobre la labor del profesor en la transición entre el flipped learning y el flipped learning forte. Puntuaciones en una escala de 1 a 10. Los distintos aspectos valorados mejoran al implementar el flipped learning forte entre un 40 y un 65 por ciento de la máxima mejora posible.

Al año siguiente, los resultados de la valoración de los estudiantes en las encuestas oficiales todavía mejoraron más.

Es muy curioso que el método flipped learning forte cuya intención era mejorar todavía más los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos con respecto a los obtenidos con el flipped learning estándar hayas conseguido mejoras en aprendizaje discretas en las tres asignaturas , pero ha tenido sin embargo un impacto espectacular en la mejora  de la percepción que nuestros alumnos tienen sobre la labor docente de sus profesores. 

Espero que esta evidencia anime a algún profesor ANECAdo a implementar el flipped learning forte. Si el mejorar significativamente el aprendizaje de nuestros alumnos tal vez no sea motivo suficiente para algunos profesores ANECAdos para experimentar con el flipped learning tal vez si lo sea el motivo egoísta de mejorar sus  propias calificaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia.



Si después de leer sobre el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning sientes curiosidad sobre cómo implementarlo. Te recomiendo que en estas vacaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso (la navidad es  un buen momento para leer y hacer regalos a los compañero(a)s y a uno mismo). Este libro está disponible tanto en kindle como en papel en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 92% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender cómo poner en práctica el flipped learning en tus asignaturas.






Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación es bien implementada y el profesor demuestra con el feedback su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos, estos participan en ella gustosamente y mejora tanto su aprendizaje como su valoración del trabajo del profesor.  A los profesores que se resisten a implementar el flipped learning se les están acabando las excusas para no darle una oportunidad al flipped learning forte