Aprendizaje activo (primera parte) ¿Por qué funciona tan bien en educación universitaria? y ¿Por qué no se extiende tanto como debería?

¿Qué es el aprendizaje activo?

El aprendizaje activo/active learning se ha convertido en un buzz Word, un término de moda, que suena mucho en los últimos años y que muchos usan como si fuesen dos palabras cualquiera, sin pararse a pensar en definir lo que es. Vamos a ver si conociendo la historia del active learning comprendemos un poco mejor lo que es el aprendizaje activo y hasta incluso comprenderemos porque hay gente que usa este término de modo ambiguo por ignorancia de lo que significa o para arrimar el ascua a su sardina (o a su propia metodología que pretenden poner de moda) y así avanzar sus agendas particulares. 

 La definición más popular (comúnmente aceptada) de aprendizaje activo es que “es cualquier método instructivo que implica (engages) a los alumnos en el proceso de aprendizaje” (Prince, 2004; Bishop y Verleger, 2013). Si definimos active learning como aquello que produce student engagement y definimos student engagement cómo lo que se produce cuando se hace active learning, tenemos un problema de definición circular o tautológica. Para complicar todavía más las cosas el concepto de student engagement también es resbaladizo (slippery). En la literatura anglosajona el concepto de student engagement se ha referido a tantas cosas diferentes, que en ocasiones es difícil saber de qué estamos hablando (Reeve & Tseng 2011, Gibbs 2016). 

Por tanto, esta línea tan popular de definición del aprendizaje activo basada únicamente en su capacidad para producir student engagement puede incurrir en falacias por tautología e imprecisión o ambigüedad. Por este camino, cualquier cosa puede pasar por active learning si incluye algo de actividad estudiantil y aumenta el student engagement, pero eso no implica que lo que denominemos active learning (según esta definición tan laxa) vaya a mejorar e algo el aprendizaje de nuestros alumnos.

 Tal vez en eso resida la principal utilidad de esa definición ambigua e imprecisa. La podemos usar cómo una capa de invisibilidad debajo de la cual podemos introducir cualquier propuesta innovadora que queramos promover y decir que como la investigación ha demostrado la superior eficacia del aprendizaje activo, por tanto es casi seguro que nuestra propuesta innovadora producirá resultados superiores a los que obtendría la metodología tradicional. Este argumento frecuentemente utilizado, pero falaz incurre en falacias de imprecisión y ambigüedad y por eso no vamos a seguir ese camino que sólo nos conduce a que podamos llamar aprendizaje activo a cualquier cosa que produzca student engagement. 

El significado mutable o oinmutable de los términos tecnicos

 En las ciencias duras la definición del término la establecen los que lo definen originalmente, las nomas para otorgar nombres a las especies de seres vivos permiten establecer a que especie pertenece un individuo o población.

En las ciencias menos duras se produce el “concept creeping” no se respeta el significado original de un término sino que este puede cambiar en función del tiempo, de las modas y de las conveniencias de los autores.

Un problema de los términos con significados cambiantes es que lo demostrado y publicado acerca de un concepto (según su definición original) no tendrá por qué ser cierto para la definición ampliada de dicho concepto

 Elementos para construir una definición más precisa y ceñida a la historia real del movimiento “active learning”

Primero vamos a aclarar algunas cosas importantes sobre el aprendizaje: 

1. “El aprendizaje no es un deporte espectáculo” para espectadores de sillón (Chickering y Gamson 1987 pag 5).

2. El aprendizaje no depende del número de horas que las posaderas de los alumnos estén sobre los asientos de clase (Baepler 2014) sino más bien del tipo de actividades que realicen sus cerebros. 

3. El aprendizaje ocurre en el cerebro de los estudiantes. 

4. El estudiante aprende mejor lo que él hace por sí mismo, no aquello que hacen o le cuentan sus profesores. 

5. Sin embargo, el aprendizaje activo no es sólo aprender haciendo "learning by doing" requiere ademas reflexionar sobre lo que estamos haciendo. 

Estas ideas tienen una raíz que los precursores o padrinos del active learning comprendieron y esta es

Ralph W Tyler

que “el alumno para aprender debe hacer”, como escribió Ralph W Tyler en 1949 “Learning takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does”. Otro “padrino” del active learning, Herbert Simon Premio Nobel de Economía en 1978, lo dijo con otras palabras “Learning results from what the student does and thinks, and only from what the student does and thinks. The teacher can advance learning only by influencing what the student does to learn”. Para Simon el papel del docente es lograr influenciar al alumno para que este haga y piense aquellas cosas que le ayudarán a comprender y a aprender. 

En Segundo lugar, el aprendizaje activo tiene denominación de origen e historia. Aunque muchos lo desconozcan el active Learning se originó en el nivel de educación universitaria en Estados Unidos y tiene décadas de historia. En los años ochenta del siglo pasado se produjo un movimiento en educación superior que bajo la denominación de active learning proponía introducir actividades protagonizadas por los alumnos en el tiempo de clase. 

Bonwell y Eison, fueron “los padres promotores de este movimiento del active learning” y lo concebían cómo un conjunto de técnicas y estrategias que ayudaban a incorporar más actividad estudiantil a las clases universitarias. Estos autores proponían en una monografía seminal sobre active learning (Active learning: creating excitement in the classroom, 1991) que los estudiantes para aprender: “debían hacer algo más que escuchar, debían leer, escribir, discutir o implicarse en la indagación y en la resolución de problemas”. Especialmente debían ejercitarse en tareas que requieran razonamiento de orden o nivel superior cómo el análisis, la síntesis y la evaluación. 

 

 De este modo, para estos autores las estrategias que promueven el aprendizaje activo son “actividades instructivas que implican a los alumnos en hacer cosas y en pensar sobre lo que están haciendo” (Bonwell y Eison 1991). La novedad del active learning estaba en no sólo dejar estas actividades para que los alumnos las hicieran como deberes fuera de clase, sino en aprovechar el tiempo de la clase presencial para obligar a todos los alumnos a hacerlas delante del docente (de ahí la segunda parte del título “creating escitement in the classroom”). El docente les aportara estímulos, dirección y supervisión en el proceso de hacer cosas y ponerlas en común. Por tanto, podemos concluir que el aprendizaje activo en su acepción original se refiere a: hacer que los alumnos realicen actividades de razonamiento, puesta en común, discusión y reflexión en clase dirigidos y supervisados por su profesor. Cómo el propio James Eison sintetizó: “One way faculty can increase student involvement and learning is to lecture less and have students do more”. Debemos explicar durante menos tiempo de clase y reservar parte de él para que los alumnos hagan cosas que les ayuden a aplicar y comprender.

En la década de los noventa se produjeron las aportaciones de las que yo denomino “las madres del aprendizaje activo”, Alison King y Maryellen Weimer, que aportaron una perspectiva más centrada en los cambios de los roles de profesores y alumnos y en el nuevo modelo de enseñanza centrada en el protagonismo de los alumnos. Alison King en su artículo “From sage on the stage to guide on the side” perfila el cambio del docente desde el papel de sabio al de acompañante y propone cambios radicales en los roles del docente y del aprendiz. Por su parte Maryellen Weimer en su libro Learner centered teaching: five key changes to practice (2000) propone un cambio radical en el modelo de relación entre docentes y estudiantes que debe dejar de estar centrado en el protagonismo casi exclusivo del docente a estar centrado en el co-protagonismo de docentes y estudiantes. La enseñanza centrada en el que aprende está orientada a fomentar la actividad y el ejercicio de competencias por los alumnos.

 Es una opinión mía, tal vez no suficientemente contrastada, pero pienso que la sensibilidad típicamente masculina tiende a fijarse más en aspectos instrumentales metodológicos y tecnológicos. Mientras que una sensibilidad más femenina tiende a fijarse más en las personas y en las relaciones entre las personas. En el caso que nos ocupa, las relaciones de los docentes con las personas de sus estudiantes. Una curiosidad acerca de la famosa cita de Alison King “From sage on the stage to guide on the side”, si goggleais “Alison King From sage on the stage …” encontrareis que en algunos sitos de citaciones que esta cita se la atribuyen a una señora Glamourosa que no es la profesora Alison King sino una actriz homónima de la serie Coronation Street. Una muestra del rigor con el que a veces se comprueban las fuentes en Internet. 

Otro autor notable que realizó una contribución valiosa al desarrollo conceptual y a la extensión del active learning fue J Dee Fink (uno de mis gurús en lo que a formación del profesorado se refiere al que he dedicado dos entradas en este blog (https://profesor3punto0.blogspot.com/2013/07/l-deefink-guru-de-la-necesidad-del.html https://profesor3punto0.blogspot.com/2017/08/propuesta-intentemos-lo-imposible-para.html). En su libro Creating significant learning experiences (2003) Fink propuso que las actividades de aprendizaje activo debían incluir tres elementos esenciales:

 1) Acceder a la información (contenido instructivo) y las ideas a aprender. 

 2) Aprender haciendo cosas con estas ideas (aplicación, transferencia).

3) Reflexionar y dialogar sobre lo que se está  haciendo y aprendiendo (esto incluye discusión en equipos y feedback por compañeros y el profesor). 

 La combinación de estos 3 elementos (información,acción y reflexión) es primordial para un aprendizaje llegue a ser significativo y tener sentido para el que aprende. El aprendizaje activo proporciona al alumno alcanzar experiencias de aprendizaje significativas a través de la aplicación de la información y sacar sentido a su experiencia mediante la reflexión sobre lo hecho mediante la puesta en común y el debate. Podríamos decir que en el aprendizaje activo como en la vida no se aprende tanto de la experiencia, como de la reflexión sobre la experiencia. 

 Las pruebas empíricas del impacto sobre el aprendizaje estudiantil gracias a la incorporación del active learning: beneficios del aprendizaje activo / active learning 

La investigación de las últimas décadas demuestra que la incorporación de actividades de aprendizaje activo a las clases mejora el rendimiento académico de alumnos universitarios en ciencias ingenierías, matemáticas y disciplinas tecnológicas (Hake 1998, Knight & Wood 2005, Freeman 2014). 

Los primeros trabajos de comparación demostraron que las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodologías activas doblan y hasta triplican las obtenidas con metodologías de transmisión tradicionales. Los estudios cuasiexperimentales que comparaban el aprendizaje en dos clases con el mismo profesor usando metodologías de aprendizaje activo versus las tradicionales demostraron el efecto beneficioso de la incorporación del aprendizaje activo (Knight & Wood teaching more by lecturing less,Cell Biol Educ 2005) (967 citaciones). Este estudio demostró que la adición de 15 minutos de Active Learning en cada clase mejora significativamente el aprendizaje y los resultados académicos. Estudios de comparación con un posdoc haciendo active learning contra un profesor premiado dando clases tradicionales (Deslauriers Science2011) (1.225 citaciones) también resultaron favorables al active learning. 

 Finalmente, el meta-análisis de 225 estudios de comparación tradicional vs. Active learning en asignaturas universitarias (Freeman PNAS 2014) demostró una reducción de un tercio de la tasa media de fracaso en las clases en las que se incorporó aprendizaje activo con respecto a la obtenida en las mismas asignaturas con metodología tradicional (4.504 citaciones). Pese a estos exitosos resultados publicados en revistas de alto impacto y amplia distribución que están al alcance de los profesores universitarios, el éxito del active learning para mejorar el aprendizaje universitario no se tradujo en su extensión en la docencia universitaria. 

 Es evidente que el aprendizaje activo pone a los alumnos en la posición de tener que pensar por sí mismos y esto les permite ejercitarse en esta habilidad y desarrollar su competencia para hacerlo mejor cada día, pero lamentablemente tal vez este no sea un resultado de aprendizaje primordial en la mayoría de las asignaturas universitarias y por ello no se considera necesario que los alumnos piensen y se expresen en clase contrastando y criticando constructivamente sus ideas. El active Learning debe crear las condiciones para que incluso los alumnos más pasivos retraídos o tímidos tengan que razonar y comunicarse. En este contexto los alumnos no tienen más remedio que arriesgarse a acertar o fallar (en un ambiente seguro) y deben también justificar el motivo de sus elecciones e incluso reconocer sus errores y aprender de ellos.

 La evidencia científica demuestra la necesidad de introducir en las aulas más aprendizaje activo que dé más protagonismo a los estudiantes y les permita ejercitar habilidades y competencias pese a ello la inmensa mayoría de los profesores universitarios ignoró flagrantemente la evidencia científica publicada y siguió haciendo lo de siempre y la incorporación del aprendizaje activo no se generalizó como pauta principal en la educación superior. Esta no parece una manera de actuar profesional, propia de profesionales de la docencia. Podríamos poner la excusa de que faltaban las tecnologías que facilitarán la implementación del aprendizaje activo, pero las tecnologías llegaron y la práctica general no cambio mucho. 

La aparición de nuevas tecnologías facilitó la extensión del aprendizaje activo en EEUU y otros países anglosajones como Canadá, Australia y Reino Unido, pero no en España. Las tecnologías educativas aportaron una nueva herramienta los clickers o sistemas de respuesta personal que facilitaban la introducción de más evaluación formativa en las aulas (Bruff 2009). Se popularizaron mucho en EEUU, cada alumno tenía que comprarse su clicker, pero en España casi no llegaron a usarse porque los clickers eran caros y difíciles de usar. Unos años después se desarrollaron Apps gratuitas para hacer esto de modo fácil y gratuito (BYOD) con el Smartphone de cada alumno. (coste cero para la universidad). Finalmente, en 2020 con la docencia remota impuesta por la pandemia de covid se popularizó y el uso de herramientas de sondeo en las apps de videoconferencia blackboard y Adobeconnect. 

 La proporción de los profesores universitarios españoles que hacen un uso habitual de estas apps (Kahoot, socrative, mentimeter) en clase todavía es muy minoritaria, aunque ha aumentado con la adaptación a la Covid mediante enseñanza remota con herramientas de videoconferencia que incorporan opciones para recoger las respuestas de los alumnos en tiempo real (sondeos de Blackboard collaborate Ultra).

 Si las metodologías y tecnologías para aumentar la participación de los alumnos en clase ya están disponibles desde hace años cabe preguntarse:

 ¿Por qué la mayoría de los profesores no incorporan a la mayoría de sus clases un conjunto de metodologías como el aprendizaje activo qué ha demostrado repetidamente en la literatura sobre aprendizaje universitario ser mucho más eficaz para producir aprendizaje que la clase completamente expositiva? ¿Cuál pensáis es el problema de fondo? 

En mis cursos de formación de profesorado sobre aprendizaje activo planteo esta cuestión a los participantes. Si son cursos presenciales hacemos una técnica de aprendizaje activo denominada think, pair, share y si son por videoconferencia les digo que lo piensen durante unos segundos y después escriban su respuesta en el chat.

 A continuación. les planteo una pregunta más concisa de respuesta de opción múltiple a la que responden con una app de respuesta personal en tiempo real

 ¿Por qué los profesores universitarios no incorporan una metodología como el aprendizaje activo qué ha demostrado ser más eficaz?

 Les dejo escoger entre las siguientes opciones:

 A Tiempo muy limitado de clase. Un problema es que dedicar tiempo de clase a la aplicación, la evaluación formativa y la reflexión… lo resta del tiempo que tradicionalmente se dedicaba a la transmisión de información a los alumnos y esa era la primerísima prioridad para la inmensa mayoría de los profesores. 

B Exigencia de un sobreesfuerzo. Otro problema es que cambiar al aprendizaje activo exige al profesor trabajar algo más que seguir haciendo lo mismo de siempre. El aprendizaje activo favorece el aprendizaje del alumno, pero supone para el profesor realizar esfuerzos extra que no son reconocidos ni recompensados. 

C Desconocimiento de metodologías y tecnologías necesarias. Los profesores universitarios somos docentes amateurs que enseñamos del único modo que conocemos: como nos enseñaron a nosotros. Desconocemos las metodologías de aprendizaje activo y de las tecnologías que lo facilitarían. 

D Desmotivación de los alumnos para esforzarse hace que se resistan a los intentos de cambio propuestos por sus buenos y sacrificados profesores 

E Falta de respaldo institucional: las instituciones educativas no han sabido encontrar la manera de recompensar y estimular a sus profesores para realizar este cambio.

 Cuando votamos cuál de estas cinco razones nos parece que es la más importante. El ranking de respuestas entre los profesores que asisten a estos cursos de aprendizaje activo es muy interesante. Suele salir que la principal razón para no cambiar al aprendizaje activo es la opción C, la falta de formación docente del profesorado universitario y el consiguiente desconocimiento de las metodologías de aprendizaje activo y de las tecnologías que lo facilitarían (los que vienen a estos cursos quieren aprender precisamente eso). 

 En segundo lugar, casi empatada con la primera sale la opción B, no se introduce más aprendizaje activo porque exige un sobresfuerzo que pocos profesores están dispuestos a realizar si no son convenientemente compensados. En tercer lugar, la opción A, la falta de tiempo de clase para hacerlo todo, esto es, exponer la teoría a transmitir y dar tiempo a la participación estudiantil. En cuarto lugar, la falta de respaldo institucional y finalmente en quinto lugar la desmotivación y resistencia de los alumnos universitarios.Parece que estos profesores asumen la responsabilidad y no echan la culpa ni ala institución ni a los alumnos. 

Si preguntáramos a los profesores que no tienen ningún interés por asistir a cursos de formación del profesorado en aprendizaje activo creo y es una intuición personal que el ranking de sus respuestas sería muy distinto, posiblemente la primera razón aducida para no hacerlo sería la supuesta desmotivación de sus alumnos y la segunda la falta de respaldo institucional. Posiblemente estos serían los motivos más destacados para los más cínicos. Los más tradicionales insistirían en la imposibilidad de introducir aprendizaje activo y llegar al final de programa en las escasas horas de clase. Los más honestos tal vez reconociesen que su desconocimiento y su falta de disposición a esforzarse más por el aprendizaje de sus alumnos son las verdaderas razones que les impiden incorporar más aprendizaje activo a sus clases. 

Por todo ello, la mayoría de los profesores universitarios han seguido exponiendo durante casi todo el tiempo de sus clases y la clase expositiva protagonizada por el monólogo del profesor ha seguido siendo la estrategia más utilizada en las aulas universitarias durante las primeras décadas del siglo XXI, al menos hasta que llegó la pandemia y lo trastocó todo. 

Mi opinión es que en la situación actual es mucho lo que las instituciones universitarias podrían hacer para promover y respaldar estos cambios. Creo que muchos profesores universitarios estarían dispuestos a incorporar más aprendizaje activo si sus instituciones se lo pusiesen más fácil, esto es, les formasen mejor, les proporcionasen el entrenamiento y los medios tecnológicos y reconociesen y respaldasen a aquellos profesores que más se esfuerzan por mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Este es el final de la primera parte de esta entrada sobre al aprendizaje activo centrado en el significado del concepto y su desarrollo histórico. No me gusta dejar a mis lectores colgando pendientes de un hilo, pero la parte dos servirá para evaluar lo aprendido por los lectores en esta primera parte con algunos de los ejercicios que uso en mis cursos sobre aprendizaje activo. También veremos cómo incorporar actividades de aprendizaje activo en nuestras clases. Por ello, la segunda parte de esta entrada va a ser muy interesante para los profesores que quieran incorporar más aprendizaje activo en sus clases.

Lecturas veraniegas para los profesores que quieren mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Lista top ten de la mejor literatura sobre enseñanza universitaria

Vamos a celebrar La primaveral ola de calor que sufrimos hace unos días con una entrada que recomienda para este verano lecturas de alto impacto sobre nuestra docencia y el aprendizaje de nuestros alumnos. En las sesiones presenciales de mis cursos de formación del profesorado a veces hago un "Dirty  exercise", esto es, un ejercicio informal e inesperado (a traición), que consiste en pedir a los profesores participantes en los cursos de formación del profesorado universitario que escriban en una hoja una lista de los libros que han leído sobre enseñanza universitaria o sobre cómo enseñar su disciplina a sus alumnos.

El resultado más frecuente en la mayoría de las ocasiones es que la mayoría de los profesores universitarios asistentes ponen cara de pícaros, se miran de reojo, carraspean, sonríen y reconocen no haber leído ningún libro de esas temáticas  a lo largo de sus vidas académicas. El objetivo de este ejercicio es que los profesores asistentes hagan ejercicio de conciencia y reconozcan lo poco que se han molestado en estudiar para prepararse como docentes y lo mucho que podrían mejorar si leyesen algo sobre como mejorar la enseñanza universitaria (al menos sobre su disciplina) y todavía mejor reconozcan incluso lo mucho que podrían aprender si leen también obras más generales sobre enseñanza universitaria. 

Esta actitud tan generalizada entre el profesorado universitario no es exclusiva de los profesores universitarios españoles (y de otros países) y llevó al Premio 2012 en Educación Médica por el instituto Karolinska, Cees Van der Vleuten, Catedrático en Educación Médica en la Universidad de Maastricht  a afirmar que los profesores universitarios de medicina se comportaban como profesionales que se guiaban por la mejor evidencia publicada en la literatura cuando actuaban como médicos o investigadores, mientras que por el contrario, se comportaban como amateurs cuando actuaban como profesores al guiarse, no por la mejor evidencia publicada, sino por la tradición local y su intuición personal.  Estamos tan acostumbrados culturalmente a este contraste de comportamientos profesionales y amateurs que ni siquiera nos damos cuenta de ello hasta que una mente incisiva y crítica como la de Cees Van der Vleuten pone de relieve lo anómalo de este doble rasero. 

Es muy frecuente que los profesores de medicina se comporten como profesionales cuando ejercen como médicos y como investigadores (basándose en la mejor evidencia publicada en la literatura de su campo) y sin embargo cuando ejercen como docentes cambian de comportamiento y se dejan guiar por la tradición departamental y el folclore local despreciando la evidencia publicada en la disciplina de la Educación médica (¡!). Esta paradoja fue  puesta de relieve por Cees van der Vleuten Premio del Karolinka Institutet de Estocolmo en Educación Médica.

Esta foto no es del edificio del Karolinska institutet sino del portal místico que separa el recinto del Hospital (donde se actúa como profesional de la medicina) del de la Facultad de medicina (donde los profesores de medicina actúan las más de las veces como amateurs de la educación médica)

Hagamos un experimento mental como los que hacía Einstein. Imaginemos que entre un hospital universitario y la Facultad de Medicina de una Universidad hay un seto de Arizónica con una puerta que permite acceder desde el Hospital a la Universidad y viceversa. A un lado de esa puerta (el del Hospital) el profesor de medicina que se dirige a velocidad constante hacia la Facultad, se comporta como un profesional de la medicina, consciente de que debe seguir la mejor evidencia publicada (al menos en su especialidad), pero oh prodigio, al transponer la puerta sin modificar su velocidad, ni tan siquiera para quitarse la bata blanca y dirigirse a la facultad se convierte en un amateur de la educación hasta el punto de, como defendía Van der Vleuten, ser completamente inconsciente de su grado de amateurismo y desconocimiento de la evidencia publicada en educación médica.

 ¿Cómo se ha producido esta transmutación de profesional de la medicina a amateur de la docencia en ausencia de fuerzas externas? Esta situación que ha sido caracterizada como el nivel de incompetencia inconsciente, debe ser superada para avanzar al estado de incompetencia consciente a partir del cual se pueden empezar a desarrollar competencias docentes y alcanzar el grado de competencia consciente. Para efectuar esta transición recomiendo leer el libro  Competencias docentes del profesorado universitario de Miguel Zabalza.

El profesor que al fin reconoce la incongruencia de proceder como un profesional bien informado en una esfera de su actividad profesional y comportarse como un amateur desinformado en su docencia, ha dado el paso decisivo hacia el profesionalismo docente.

Una vez puesto en evidencia el problema, les ofrezco la solución: mis recomendaciones bibliográficas sobre la mejor literatura de las últimas décadas sobre enseñanza universitaria. Esta es la lista Top ten de las diez obras más interesantes (según mí humilde criterio de lector) en la  literatura sobre enseñanza universitaria.

 Esta lista puede valer además para muestrear y medir  el nivel de conocimiento o desconocimiento de los profesores universitarios sobre la literatura publicada sobre su segunda identidad profesional (la de docente). Es muy fácil usarla para autocalificarte, sólo tienes que contar el número de libros que has leído entre estos 10 y ya tienes una estimación sobre tu conocimiento de la literatura sobre docencia universitaria. Si te has leído los diez tienes un diez,  si no te has leído ninguno tienes mucho que leer para convertirte en un autentico profesional de la docencia que aplica a su docencia las mejores prácticas descritas en la literatura sobre enseñanza universitaria.

1. MCKeachie´s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (14th edition 2012) Marilla Svinicki Wilbert J. McKeachie. La catorceava edición de un libro que se publicó por primera vez en 1950. Es interesantísimo y esta lleno de consejos útiles para mejorar nuestra enseñanza. Cuando de un libro dirigido a una audiencia tan especializada cómo los profesores Universitarios que desean enseñar mejor, se sacan catorce ediciones (en inglés, más una en chino) es que sus lectores lo aprovechan y recomiendan. Lamentablemente no tenemos edición en español (que es como llaman al castellano en el extranjero (¿por qué?). Sobre las ideas de McKeachie tenemos una entrada en este blog que reseña las principales ideas de su libro y se titula         Mis gurús en educación universitaría: Wilbert MCKeachie (y Marilla Svinicki) 

2. Teaching for quality learning at University (fourth edition 2011)  John Biggs, Catherine Tang Mc Graw Hill. John Biggs es un crack en aprendizaje universitario (ver la entrada a él dedicada en este blog). Si lees a John cambiará tu forma de pensar sobre la docencia universitaria pues sus ideas sobre el alineamiento constructivo, la taxonomía de la estructura del aprendizaje observado (SOLO taxonomy) y sus taxonomías de alumnos y profesores universitarios impactan a la mayoría de los profesores que las leen. Mis gurús en Educación: John Biggs La segunda edición de este libro ha sido traducida al español y publicada por Narcea en su colección universitaria que incluye muchos títulos interesantes traducidos al español o escritos por autores hispanoparlantes.

3 What the Best College Teachers Do (2004) Ken Bain. Todo un superventas. Ken Bain investiga y descubre los secretos de los mejores profesores universitarios de Estados Unidos. Disponible en ediciones en castellano, galego y catalá. Ken ha publicado recientemente otro libro muy interesante que aporta la perspectiva del alumno  What the best college students do (2012). En este blog hay una entrada sobre Ken y sus libros. Más gurús en educación, Ken Bain

Si buscas la edición en español de este libro en Amazon España veras lo siguiente

Los profesores que compran "Lo que los mejores profesores hacen" también compran los libros "ENseñar con la boca cerrada" y "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendzaje inverso" de los que hablaremos más tarde en esta entrada.

4 Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses.(2003) L. Dee Fink  Jossey Bass   Muy útil para diseñar asignaturas basadas en actividades y aprendizaje activo. Hay una nueva edición de agosto de 2013 por unos 30$ en paperback o kindle. Este libro responde a preguntas importantes:

 ¿Cómo puedo crear asignaturas que proporcionen experiencias de aprendizaje significativo a  mis estudiantes? 

¿Qué tipos de aprendizaje serán significativos para mis alumnos? 

¿Cómo puedo crear una asignatura que proporcione ese tipo de aprendizaje?

 Esta obra explica muy bien el diseño de asignaturas marcha atrás y por qué la retroinformación es tan importante para conseguir aprendizajes significativos.

Recientemente, en 2019 (dieciséis años después de la edición original en inglés) se ha publicado una traducción al español de la versión revisada de este libro titulada: "Creando experiencias para el aprendizaje significativo, revisado y actualizado: un enfoque integrado para el diseño de cursos universitarios"

 Fink también también ha hecho méritos suficientes para tener dedicada una sentida entrada en este blog.

Dee Fink gurú del diseño instructivo y role model

5 Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice (2002) de Maryellen Weimer. Leer este libro es esencial para entender que debemos cambiar si queremos practicar un aprendizaje centrado en el alumno. Se ha publicado una reedición actualizada de este libro. Hablaremos de ella, y de sus contribuciones en este blog en una entrada sobre lo que es la enseñanza centrada en el que aprende.

6  Classroom assesment techniques: A handbook for college teachers (1994) T Angelo T and  P Cross. Un tratado muy completo  sobre las casi innumerables técnicas que podemos utilizar para evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos en clase. Una cita de Patricia Cross aparece en otra entrada de este blog.Resolución al enigma de Patricia Cross, taxonomías del profesorado universitario

7. Teaching with your mouth shut (2000) Don Finkel. Este libro ilustra maneras de proporcionar experiencias de aprendizaje a nuestros alumnos, sin abusar de los discursos y los monólogos docentes. Ha sido traducido y publicado en castellano por el servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia. Es muy apropiado para profesores que enseñen humanidades. Este libro es mejor que todos los cursos de foniatría que se hacen en las universidades para que los profesores dejen de abusar de los monólogos magistrales, se cuiden la voz y eviten la afonía. Cerrar la boca y dejar que sean los alumnos los que piensen y hablen es la forma más pedagógica de cuidado de la voz del profesor.

8. Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom (2001)  John C. Bean (Jossey Bass)  Imprescindible para enseñar a nuestros alumnos a pensar por medio de la escritura. Contiene muchas excelentes ideas sobre tareas escritas que se pueden mandar a nuestros alumnos. Una segunda edición fue publicada hace unos años (2011) .

9 Teaching at its best de  Linda B Nilson, un libro excelente con capítulos memorables por ejemplo el de como motivar a los alumnos. Su enfoque es parecido al de teaching tips y en algunos aspectos incluso lo supera. Ya van por la cuarta edición expandida y actualizada. Es también muy recomendable otro libro más de la misma autora titulado Creating Self-Regulated Learners: Strategies to Strengthen Students' Self-Awareness and Learning Skills . De esta misma autora también recomiendo Specifications grading: restoring rigor, motivating students, and saving faculty time 

10 How learning works seven research based principles for smart teaching. (2010) Susan Ambrose. Define principios de enseñanza y aprendizaje y revisa la literatura sobre ellos. Probablemente te hará darte cuenta de lo poco que sabías sobre el aprendizaje y sobre lo mucho que se puede hacer para mejorarlo.

Interpretación de resultados

 ¿Qué significa el resultado en el test?

 No he leído ninguno de estos libros. Tienes un cero sobre diez. Sin embargo, no te alarmes no pasa nada, no te van a rescindir el contrato por ello, pues lamentablemente estas como la mayoría de los profesores universitarios españoles que no han leído ningún libro de esta lista de títulos sobresalientes sobre docencia universitaria. El camino para superar esta triste situación es muy fácil,  como penitencia por tu escasa ilustración, deberías intentar leer al menos uno de ellos.

Si te defiendes bien en Inglés te recomendaría empezar con el Teaching at its best de Linda B Nilson, en caso contrario, no desanimarse. Recomiendo empezar con los que están traducidos al español, el de John Biggs (Narcea), el de Ken Bain (U Valencia) o el de Finkel (para profesores de humanidades) también editado por el servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia. Otra recomendación puede ser que leas un libro que no esta en  lista por su reciente publicación (junio de 2017). Se titula FLIPPED LEARNING aplicar el modelo del aprendizaje inverso. Es un gran libro, esta escrito en español por un grupo de profesores españoles y es accesible para el profesor universitario de a pie, todavía no iniciado en esta literatura sobre la mejora del aprendizaje universitario. 

He leído sólo uno, tu calificación es un uno sobre diez. Míralo positivamente, tu calificación es mejor que la de la mayoría de los profesores universitarios españoles, además tienes mucho margen de mejora. Posiblemente eres profesor de la Universidad de Valencia o de la de Vigo y te leíste el libro de Ken Bain que tu universidad tradujo y regaló a sus profesores. También puedes ser un profesor de alguna de las treinta y dos universidades españolas en las que he impartido mis cursos de formación del profesorado y tras mis Filípicas en este sentido, te animaste  por fin a leer un libro de esta temática. Has dado el primer paso, pero debes dar más pasos para continuar por el buen camino y para ello debes leerte alguno más. Seguramente no te habrás leído FLIPPED LEARNING aplicar el modelo del aprendizaje inverso pues  sólo te costará 17,57 € en pasta blanda y  17,09 en kindle en Amazon.es

He leído dos. Tu celo por mejorar como profesor es encomiable y estas destacado en la parte delantera del pelotón de los profesores universitarios españoles. Sin embargo, todavía te queda mucho camino por recorrer, se te recomienda releer los libros ya leídos y poner en práctica lo que proponen y continuar leyendo alguno de los que no hayas leído.  Puedes probar con el de Weimer (yo me lo leí en un crucero por las islas griegas y fue una lectura muy placentera) o con alguno de Brookfield (pensamiento crítico) o con el de Bean (tareas escritas). O el de Prieto y colaboradores sobre FLIPPED LEARNING. Tu docencia  (y tus futuros alumnos) se beneficiarán de estas lecturas.

He leído tres o más. Enhorabuena  estas en el grupo de cabeza y muy destacado del resto.  Tu celo por mejorar empieza a ser preocupante, parece que le has cogido gusto a esto de leer la literatura sobre docencia universitaria. Sigue así, enseñar mejor está lleno de satisfacciones que muchos no llegarán a descubrir nunca. Tal vez podrías convertirte en un formador de profesorado, mentor de profesores novatos y líder local en pro de la mejora de la docencia universitaria. Conozco a una profesora de la Universidad de Oviedo (Nuria Hernández Nanclares, comunicación personal) que se ha leído ocho de los títulos recomendados y también sé que nueve de los diez títulos están disponibles en bibliotecas de la  UCM.

Me he leído los diez y me he releído varios de ellos. Seguramente no eres un profesor español, conozco a un profesor Portugués de la Universidade do Minho (va por tí Joao) que se ha leído la mayor parte de ellos.  A Joao le recomiendo que se lea FLIPPED LEARNING aplicar el modelo de aprendizaje inverso (ya le entregue una copia dedicada y firmada en mi última visita a su Universidad).
Para los que se han leído los 10 libros de la lista  les recomendaría que se leyesen "Understanding by design" de Grant Wiggins y Jay Mc Tighe. Es posiblemente una de la obras más influyente en diseño instructivo no solo a nivel universitario sino también a nivel de bachillerato y secundaria. Sin embargo, es un libro largo, denso y difícil para quien no haya digerido antes unos cuantos de los otros libros de la lista.  También les recomiendo Teaching for critical thinking: tools and techniques to help students question their assumptions (2011). Este libro de S Brookfield  os gustará a los que decís que queréis que vuestros alumnos aprendan a razonar (y no lo decís sólo de boquilla, sino de verdad). A los ya se ya han leído los diez libros de la lista y también Understanding by design y flipped learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso, les recomiendo que vayan pensando en escribir un libro contándonos todo lo que saben de enseñanza universitaria.

Dado lo que nuestras instituciones, por decirlo suavemente,  no disponen del liderazgo visionario necesario para fomentar y promover el óptimo desarrollo profesional de su profesorado en su faceta docente, somos nosotros mismos, los profesores (como profesionales que nos tomamos en serio nuestro trabajo y nos sentimos responsables de nuestro propio desarrollo profesional) los que  debemos asumir personalmente la mayor parte de la responsabilidad sobre nuestra propia educación y desarrollo cómo docentes. Una buena manera de hacer esto es estudiar la literatura más sobresaliente sobre enseñanza universitaria.

Una recomendación a las bibliotecas universitarias, por favor compren unas cuantas copias de estos libros (y especialmente de FLIPPED LEARNING aplicar el modelo de aprendizaje inverso). Un compañero de mi universidad ha comprobado que en las bibliotecas de la UAH están los libros aquí reseñados de Bain, Biggs y Finkel (que están traducidos al castellano). Tal vez seria conveniente añadir a nuestro catálogo las otras ocho excelentes obras reseñadas en esta entrada (además de FLIPPED LEARNING aplicar el modelo de aprendizaje inverso). 

Espero haberos dado... mucho que leer y algo que pensar.

Recomendaciones finales 
Si no disponéis de tanto tiempo como para leeros una biblioteca sobre enseñanza universitaria os voy a proponer algo mucho más fácil la lectura de un sólo libro que os pondrá en el camino de innovar vuestra docencia. Se titula Flipped Learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso. 

Si ya te has leído Flipped learning:aplicar el modelo de aprendizaje inverso y te ha gustado, (y tu nivel en ingles es proficient)  mi última recomendación sería que leyeses Teaching naked techniques de JA Bowen y CE Watson  que contiene valiosísimas aportaciones para el diseño y ejecución de actividades interacivas en nuestras clases universitarias

Si no vas tan bien en inglés, pero te defiendes bien en jerga pedagógica en español, te recomendaría "Enseñanza Universitaria, cómo mejorarla" y también "Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica. que son libros coordinados por Rafael Porlan de la Universidad de Sevilla (el segundo también por Nicolas de Alba). En estos libros aprenderás a planificar y ejecutar ciclos de mejora de tu enseñanza. Esta metodología te permitirá ir mejorando tu enseñanza curso a curso.

Aprendizaje activo/active learning ¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Flipping classroom with Just in Time Teachning

“One way faculty can increase

  student involvement and learning

  is to lecture less and have students do more”

James Eison

¿Cómo se llego a producir la combinación de métodos de just in time teaching (JITT) y flipped classroom (FC)? 

La historia es larga y compleja por su contingencia, vamos allá. El grupo de profesores del área de inmunología de la UAH llevamos años intentando hacer que que los alumnos adopten un papel mas activo en su aprendizaje. Empezamos hace 18 años introduciendo actividades académicas dirigidas de aprendizaje basado en problemas usando artículos originales de investigación como problemas. Esta innovación se ha mantenido de modo ininterrumpido en nuestras asignaturas y más de 1.700 alumnos han aprendido a leer y presentar artículos originales de investigación con nosotros pese a algunas reacciones adversas de comisiones académicas que hace una década todavía no entendían que era eso de las metodologías inductivas.

 De este manera logramos que nuestros alumnos protagonizasen sus propias experiencias de aprendizaje en practicas y actividades dirigidas gracias a tutorías celebradas en nuestro despacho y al entrenamiento en seminarios metodológicos que "sustraíamos" del horario destinado a clases de teoría. Por ello,  el 6 del 6 de 2006 fuimos advertidos por la comisión académica de nuestra facultad para que enseñáramos nuestras asignaturas usando "métodos más clásicos". Quienes esto hacían no conocían las enormes dosis de resiliencia que tenían los profesores de inmunología. Ese doloroso aguijonazo fue lo que necesitábamos para publicar nuestras experiencias sobre actividades académicas dirigidas con la metodología del aprendizaje basado en problemas con el ABP 4x4. Pese a la adversa reacción de nuestra comisión académica a la innovación educativa, no nos amedrentamos, más bien hicimos lo contrario. Hace diez años introdujimos en las asignaturas optativas de último curso unas prácticas de laboratorio basadas en proyectos de investigación que han permitido que mas de 300 alumnos desarrollen proyectos de investigación en equipos supervisados por un profesor/tutor. 

Lograr que los alumnos participasen más y llegasen a protagonizar las clases de teoría era una transformación todavía más difícil pero estábamos dispuestos a aplicar todo lo que se nos ocurriese para lograr que nuestras clases fuesen más interactivas y que los alumnos participasen mucho más y así romper con el hábito que convierte la clase magistral en la única opción metodológica para las clases de teoría. La imagen muestra como en nuestra facultad incluso diez años después de la implantación de los nuevos grados del EEES a las clases de teoría se las denomina oficialmente en los horarios de clase como"clases magistrales" (cómo si no se pudiese hacerse otra cosa en esas horas) .

En el curso 2018-19 los horarios de facultad siguen refiriéndose a las clases teóricas como  "clases magistrales"

Esto sigue ocurriendo 13 años después de que Knight y Wood  publicasen en 2005 su artículo Teaching more by lecturing less que demostraba que los alumnos aprendían más si se introducían 20 minutos de aprendizaje activo en cada clase teórica. El propio Wood nos lo cuenta en este vídeo.

 Pese a que tantos profesores españoles persisten en la ignorancia de la literatura publicada sobre el aprendizaje de alumnos universitarios y se  obcecan en seguir abusando de la clase magistral, y ponen pegas a los que optan por alternativas más modernas (y respaldadas por la investigación del aprendizaje que producen) los profesores de nuestra área empezamos ya al principio de la anterior década a llevar a clase un mazo de hand outs (fotocopias de los ppt) y se los íbamos regalando a los alumnos que preguntaban o respondían a nuestras preguntas. Logramos de esta manera que un subgrupo minoritario de alumnos de cada clase (15-25%) participase frecuentemente preguntado a sus profesores y respondiendo a las cuestiones que les planteábamos.

Después aprovechando que nuestros alumnos tenían cuentas de e-mail, empezamos a practicar lo que denominábamos aprendizaje basado en el spam (spam based learning SBL). Enviábamos pdfs por e-mail a nuestros 150 alumnos y les pedíamos que los leyesen (con éxito minoritario, pero los alumnos más estudiosos tenían la oportunidad de estudiar la materia antes de la clase y algunos la aprovechaban). Dado que enviábamos pdfs a nuestros alumnos estos los imprimían y los traían a clase para tomar notas en ellos y entonces perdió el sentido el regalar copias a los que intervenían y  por ello empezamos a llevar listas a clase para registrar y bonificar  la participación de nuestros alumnos, las hojas de control de asistencia, preparación y participación (HCAPP).  Esto tuvo el efecto inesperado de facilitarnos el aprendizaje de los nombres de nuestros alumnos más participativos. Esta es una manera efectiva de lograr que los alumnos participen más en clase. Si a todas las clases llevas una lista de registro de la participación y apuntas los nombres de los alumnos que te preguntan y de los que responden a tus preguntas, enviarás de una manera fuerte el mensaje de que  realmente tu quieres que los alumnos participen. De esta manera lograras aumentar la participación y cambiar el clima de clase.

Empezamos después (allá por 2010) a experimentar con metodologías que piden estudio previo a los alumnos para después realizar comprobación del estudio, conocer las dudas de nuestros alumnos e incluso hacer evaluación formativa mediante cuestionarios de preguntas de elección de respuesta entre múltiples opciones. Probamos tres métodos:

1. Poner tests en la Plataforma Moodle o Blackboard (PEPEOLA preparación y estudio previo por evaluación on line automatica).Este método de comprobación demostró ser poco seguro pues los alumnos aprendian pronto a teorear a sus profesores y se soplaban las respuestas correctas en redes sociales. Por tanto esta metodología no generaba feedback útil para el profesor sobre las dificultades de los alumnos para comprender los materiales.
En los últimos tiempos lo estamos volviendo a utilizar combinando las herramientas de Google drive forms (es muy fácil de usar) para que los alumnos respondan antes de clase y seleccionemos las preguntas más falladas con las que construimos un Quizz de Socrative o mentimeter para discutir las preguntas más problemáticas en clase.

2. Realizar un examen en clase primero individual, luego una discusión grupal y elaboración de nuevas respuestas tras el consenso. Después se realizaba una competición entre los distintos equipos y finalmente una discusión plenaria sobre la justificación de las posibles respuestas a las preguntas. Esta metodología se denomina  (Team based learning) la implementamos con la App Socrative y la utilizamos sobre todo en seminarios aunque también la utilizamos en grandes clases completas.

3. Intercalar en las clases la respuesta y la discusión a preguntas de opción múltiple con discusiones  y  explicaciones que justifican las respuestas (peer instruction) inicialmente con flash cards y posteriormente con la herramienta Quizz  (teacher paced) de la App socrative o con la de mentimeter.

Decidimos empezar por el peer instruction por ser la metodología menos engorrosa. En cualquier caso estas metodologías exigían generar un banco de preguntas de test para cada tema (y para cada clase en el  caso del peer instruction) lo que suponía bastante esfuerzo por parte de los profesores.
Posteriormente hemos intensificado el uso de la metodología team based learning para realizar reterieval sesions de  evaluación formativa que sirven de entrenamiento para la evaluación sumativa/acreditativa. También la usamos para  realizar sesiones de discusión  y dar feedback colectivo sobre las preguntas más falladas en los exámenes de evaluación sumativa. 

Persistimos en  intentar  provocar estudio ante de las clases y probamos con una metodología que venía de Estados Unidos el just in time teaching (JITT) / enseñanza a demanda o enseñanza a tiempo. Este método de blended learning consiste en enviar los apuntes a los alumnos con antelación para que los estudien por su cuenta y respondan a cuestionarios de este modo el profesor dispone para preparar la clase del feedback (retroinformación) que sus alumnos le han proporcionado antes de clase. Por ejemplo se pide a los alumnos que resuman el tema, que señalen los aspectos que mas les interesan, los que no logran comprender y necesitan que les expliquen, lo que no hace falta explicar en clase, etc. Los objetivos del  esta metodología son aumentar el aprendizaje antes y durante la clase, aumentar la motivación del alumno, animar a la preparación y la participación y permitir al profesor conocer las dudas ,dificultades e intereses de sus alumnos y poder diseñar actividades de clase apropiadas para aprovechar esos intereses y resolver los problemas de comprensión y dudas detectadas en los alumnos.

 Conocíamos esta técnica desde hacia años y la usábamos desde 2005 en los cursos de formación del profesorado que hemos impartido impartido en 36 universidades españolas y portuguesas. Por ello sabíamos el buen resultado que daba. Sin embargo, no somos innovadores alocados y por ello hasta 2010 no nos atrevimos a usarla con nuestros alumnos, pues dados los números de alumnos astronómicos (150-200) que teníamos en las ultimas promociones de licenciatura, nos aterraba el tener que revisar miles de cuestionarios de comprobación de lectura.  Felizmente, la tecnología vino en nuestro auxilio.

En 2010 descubrimos una herramienta tecnológica que facilitaría en mucho la supervisión de los cuestionarios de comprobación de la lectura. Esta herramienta  eran los cuestionarios on line que pueden hacerse con las aplicaciones SurveyMonkey y GoogleDrive forms (en aquel tiempo GoogleDocs). Decidimos que con esta herramienta podríamos probar si el JITT:

1. ¿Mejoraba los resultados de aprendizaje de los alumnos?
2. ¿Esclavizaba en exceso a los profesores que se atrevían a usarlo?

Las respuestas fueron 1:Si 2:No El éxito fue total, el JITT si, inequivocamente mejora significativamente el aprendizaje y  no esclaviza excesivamente al profesor. Al fin, tras años de búsqueda habíamos dado con el mejor método para motivar y comprobar el estudio previo pues gracias a los cuestionarios on line era posible gestionar en poco tiempo el inmenso volumen de información generado por las respuestas de nuestros numerosos alumnos. Véase el cuestionario todo terreno que empezamos a utilizar para todos los temas de nuestras asignaturas.

El proceso del JITT es es siguiente (ver figura). Una semana antes del inicio del siguiente tema, el profesor revisa los materiales que va a enviar a sus alumnos (usualmente documentos electrónicos pero también pueden ser vídeos) y construye  un cuestionario on line para que sus alumnos le proporcionen feedforward después de haber intentado comprender los materiales.  

Se envían adjuntos a un e-mail  los materiales con las instrucciones y el link recopilador de las respuestas del cuestionario. Los alumnos los estudian y responden a las preguntas del cuestionario. Las respuestas se envían automaticamente al profesor que puede revisarlas en una base de datos. Dos o tres días antes del inicio del tema, el profesor (fecha límite) analiza las respuestas y las transfiere a excel.

 El profesor estudia la información en excel. Tras leer las respuestas de sus alumnos decide que es lo que no necesita explicarse, que es lo que debe profundizarse, cuales son las preguntas y confusiones más frecuentes entre sus alumnos. El profesor planifica aquellas actividades que vea necesarias para profundizar, discutir y aplicar los aspectos más relevantes. Aquellas que sirvan para resolver sus dudas e ilustrar aquellos aspectos que más les cuesta comprender. El profesor puede incluso contestar por adelantado vía lista de distribución de e-mail a las dudas urgentes más frecuentes o incluso hacer listas de dudas que pueden ser respondidas por los compañeros de clase 

Empezamos guiados por nuestra prudencia a aplicar la metodología JITT en una asignatura optativa de último curso, con menos alumnos y el resultado fue muy bueno (pese a que no bonificábamos con calificación el estudio previo), el seguimiento por parte de los alumnos se acerco al 50%, el nivel de participación en clase aumentó considerablemente y las calificaciones en los exámenes aumentaron significativamente. A continuación (en el siguiente cuatrimestre) lo aplicamos en una signatura de 70 alumnos de tercer curso  y finalmente (al curso siguiente) en una de primer curso con más de cien alumnos. En esta última asignatura nos dimos cuenta de que si queríamos que mas alumnos se preparasen debíamos utilizar estrategias de gamificación y bonificar el estudio previo para que más alumnos decidiesen realizarlo con asiduidad. En todos los casos, los alumnos que realizaron el estudio previo y respondieron a los cuestionarios en más número de temas obtuvieron calificaciones mejores que las de los alumnos que no realizaron el estudio previo o lo realizaron en pocos temas. En nuestras asignaturas había una clara correlación entre el estudio previo y el resultado académico y supimos utilizarla en la presentación de las asignaturas a las nuevas promociones para provocar provocar efecto pigmalion y promocionar entre nuestros alumnos el estudio previo de los temas que les conduciría al éxito académico en nuestras asignaturas.

Relación entre las calificaciones finales en la asignatura y el haber realizado del estudio previo en mas o menos de la mitad de los temas. Si les pones esto como ejercicio de reflexión el primer día de clase a los alumnos de la siguiente promoción la mayoría de darán cuenta de que lo que más les ayudará a aprender y tener éxito en la asignatura es el estudio previo. El boca a boca hará el resto y tendrás al 90% de los alumnos haciendo el estudio previo. 

Tras nuestro primer año concluimos que el flipping classroom with Just In Time Teaching (para abreviar FC/JITT), pese a que sólo una minoría de los alumnos (25-40%) habían realizado de forma regular el estudio previo,  mejoraba en 2 de cada tres asignaturas en las que lo habíamos probado las calificaciones medias de los alumnos en las pruebas de evaluación del aprendizaje y comprobamos que esto podía hacerse con una carga asumible de trabajo para los alumnos y para los profesores de la asignatura. Por tanto, perseveramos en la utilización de esta metodología en todas nuestras asignaturas pero añadiendo a la documentación a estudiar antes del principio de cada tema vídeos instructivos de inmunología relativos al tema.  Como casi todos los vídeos tenían audio en ingles les proporcionábamos a nuestros alumnos una transcripción escrita del audio de los vídeos (que habíamos escrito sus profesores) para que la leyesen y así entendiesen mejor la explicación del vídeo. En el segundo y el tercer año de puesta en práctica del  FC/JITT los porcentajes de alumnos que realizarón las tareas de preparación aumentadron hasta superar el 80% en las tres asignaturas. En los años sucesivos los porcentajes de alumnos que realizaron el estudio previo con regularidad se mantuvieron por encima del 80% en las asignaturas obligatorias de primer y tercer curso y por encima del 90% en la asignatura optativa de cuarto curso. En los siguientes años los resultados con la nueva metodología híbrida FC/JITT  fueron aún mejores que los que nuestros alumnos habían obtenido en los años anteriores.

El FC/JITT también funciona con alumnos de primero de grado (columna derecha)

Cuando la mayoría de los alumnos leen los pdfs y ven los vídeos, e intentan comprender los temas antes de que se los expliquen, y reflexionan sobre sus dudas en los cuestionarios de comprobación el FC/JITT classroom  mejora los resultados medios de aprendizaje de la clase  en una desviación estándar (y en algunas ocasiones algo más) tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Cuando por boca a boca se extiende su uso y aumenta el nivel de cumplimentación porque  lo hacen casi todos los alumnos en casi todas las ocasiones, los resultados de la clase pueden mejorar hasta en 1,5 desviaciones estándar (un aumento en la nota media de la clase de 2,25 puntos en una escala de 10 puntos con respecto a la nota media obtenida por la ultima promoción en la que no se uso el JITT).

Los alumnos que estudian y contestan a los cuestionarios dicen que notan la diferencia cuando han estudiado unos temas antes de  clase y otros no: “noto mucha diferencia en la comprensión en clase, necesito repasar menos para preparar para el examen aquellos temas que me leí antes, pues los recuerdo y comprendo mucho mejor." Este es nuestro octavo año de utilización de la metodología híbrida mejorada JITT/FC classroom y en él estamos añadiendo más preguntas  a los alumnos actividades para realizar durante el tiempo de clase que economizamos al no tener que explicar todo, sino que nos enfocamos  principalmente el uso del tiempo de clase en las dudas urgentes y en aquellos conceptos que resultan mas interesantes o difíciles de comprender a nuestros alumnos.

Con el fin de responder a las dudas, necesidades e intereses de nuestros alumnos pueden utilizarse distintos métodos. El más sencillo es tomar nota de algunas de las preguntas urgentes para responderlas en clase e iniciar discusiones sobre ejemplos y casos concretos en los que se esclarezcan, pero disponemos de otras opciones metodológicas más avanzadas para el tratamiento de las dudas urgentes de nuestros alumnos. En el Just in time teaching a partir de las respuestas de nuestros alumnos decidimos añadir diapositivas adicionales aclaratorias e ilustrativas inspiradas por las dudas de nuestros alumnos. También podemos crear viñetas experimentales o casos que ilustren y trabajen los conceptos cuya comprensión es más difícil. 

En el flipped learning forte, contestamos sus dudas mediante una lista de e-mail dirigida a todos los alumnos. Si tenemos muchos alumnos estas respuestas deberán ser muy concisas, casi telegráficas.

Alternativamente, usando el método flip in colours podemos clasificar las dudas urgentes en varios tipos marcándolas en distintos colores: las que requieren una explicación del profesor en color negro, las que requieren una investigación o indagación por parte del profesor (negro con fondo amarillo), las que pueden ser respondidas por compañeros con un mejor nivel de comprensión (verde), las que pueden ser buenas preguntas de examen (azul) las que ponen en evidencia alguna concepción errónea de partida (rojo). También podemos seleccionar algunas dudas para discutir en clase (naranja) o para que las indaguen los alumnos por su cuenta (rosa). Una vez clasificadas podremos agruparlas y usarlas en clase como base de distintas actividades. Finalmente, podemos señalar a nuestros alumnos aquellas de sus preguntas que pueden inspirar probables preguntas de examen (azul). Es seguro que eso atraerá su interés y les aportará una motivación extra para estudiarlas más a fondo.

Todo este estudio previo antes de las clases y el conocimiento resultante sobre las necesidades de los alumnos nos permitirá escoger actividades para clase como estudios de caso y viñetas clínicas y experimentales y preguntas de elección entre múltiples opciones en las que los alumnos podrán aplicarla información previamente estudiada.
 La evaluación formativa de estas actividades nos permitirá dar feedback a nuestros alumnos sobre sus errores y consolidar su aprendizaje de modo que este sea más profundo y permanente. Con la aplicación de estos métodos de flipped learning adaptativo que escoge las actividades para la clase en función de los intereses, dificultades y dudas de los alumnos  los resultados en los exámenes han han sido todavía mejores que los obtenidos en años anteriores. 

Las distribuciones de notas que con metodologías tradicionales suelen ajustarse a campanas de Gauss con variación simétrica hacia arriba y hacia abajo. Con el flipped forte las curvas de distribución mejoran y se convierten en aletas de tiburón por la acumulación de muchos alumnos en la parte superior de la escala.

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

El efecto  aleta de tirurón en las  calificaciones en pruebas de evaluación de inmunología de tercer curso al usar metodología flipped

¿Por qué se producen estas mejoras tan espectaculares en resultados de aprendizaje? 

Los efectos de esta metodología parecen milagrosos pero no lo son, pues requieren que los alumnos estudien semana a semana, reflexionen sobre lo que comprenden y  lo que no y respondan a los cuestionarios de comprobación del estudio. Permite que el profesor conozca las dudas de sus alumnos y haga  cosas para intentar resolverlas. En el caso de la metodología flipped learning forte incluso requiere que los alumnos se estudien las respuestas a las dudas urgentes que les envía su profesor. El estudio previo y el conocimiento de las dudas por parte del profesor, propician la incorporación de más actividades de aprendizaje activo a las clase y esto provoca que los alumnos pregunten, razonen,  respondan y discutan en clase en clase y que participen en las frecuentes  tareas de evaluación formativa. En cualquiera de las situaciones los alumnos que realizan el estudio preparatorio y participan más en clase sacan resultados significativamente mejores que los que no lo hacen. Sólo  aquellos alumnos que realizan el estudio previo  y responden a los cuestionarios de comprobación de lectura y reflexión ven aumentadas sus calificaciones. El quid esta en conseguir que el 95% de los alumnos lo hagan y esto lo conseguimos gracias a un marketing muy agresivo de la metodología y con la pequeña bonificación que damos por el estudio de cada tema (el alumno que estudia todos los temas recibe una bonificación que equivale al 10% de la calificación de la asignatura).

Desde 2011 hemos difundido el uso de esta metodología en cursos celebrados en distintas universidades  U de Barcelona, U de Lleida, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de la Rioja, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad católica de Avila y Universidad de Castilla la Mancha (Toledo y Albacete). Universidad Complutense de Madrid (Facultades de Medicina y Psicología), Universidad de Valencia, Universidad de Extremadura, Universidad de Granada en Melilla, Universidad do Minho, Universidad de Bragança y Universidad de Aveiro (Portugal), Universidad de Valladolid (campus de Valladolid, Segovia y Palencia). También hemos realizado dos cursos on line de formación del profesorado destinados al grupo de universidades G9. Los profesores y profesoras asistentes a dichos cursos han experimentado con la metodología JITT y nos han comunicado la obtención de resultados muy favorables tras la utilización de estas metodologías.

Para el que quiera aprender como se implementa el JITT puede consultar las dos siguientes presentaciones.
Una sobre los aspectos pedagógicos del just in time teaching y si estás interesado en los aspectos tecnológicos de los cuestionarios on line
Si estas interesado en conocer los resultados de nuestras experiencias con el just in time teaching

El que esté interesado en una visión de conjunto sobre las metodologías de fomento del estudio previo y la participación en clase puede descargar la presentación Métodos para el fomento del estudio previo y clases más interactivas 

El que necesite convencerse de la necesidad de dejar de dar clases magistrales puede leerse Twenty terrible reasons for lecturing o visitar el sitio web (ex)magistrales anónimos implementando alternativas a la clase magistral.


Para los que quieran profundizar sus conocimientos sobre el modelo de flipped learning hay otras entradas de este blog que tratan sobre diversos aspectos de la implementación del flipped learning:


¿Qué es el flippedlearning?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html
Combinación de distintos métodos para optimizar el aprendizaje mediante flippedl earning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/01/la-combinacion-de-estrategias-de.html
Los cuatro elementos que necesitamos para invertir nuestras asignaturas
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/02/los-cuatro-elementos-que-necesitamos.html
Aspectos críticos para el éxito en la implmentación del flipped learning
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html ¿Cómo lograr que los alumnos adopten papel activo fuera de clase  (tareas simples) vs flipped?
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-un.html Conviértete en un flipper (un practicante del flipped)
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/05/conviertete-en-un-flipper-con-solo.html  
Flipped forte learning y dispositivos móviles
•http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/03/uso-de-dispositivos-moviles-en-la.html

Para todos aquellos que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped hemos publicado hace unos meses la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.