¡La clase invertida funciona!

En la pasada primavera recibí el encargo de preparar un artículo para la revista Educación Médica  sobre flipped classroom/aula invertida. No me lo pensé ni diez minutos y acepte el encargo. Decidí que tras la emporada estival de cursos de formación del profesorado (junio y primera quincena de julio) dedicaría el final de julio y agosto a revisar bibliografía  y en septiembre escribiría un artículo que sería revisado en octubre por los coautores y enviado a la revista en noviembre.

Algo más tarde, en verano recibí una invitación a participar desde el Comité Científico de la Sociedad Española de Educación Médica presentando una contribución en la sesión plenaria sobre Innovación en el entorno clínico y en el aula. El título que me proponían era "Implantación de la Clase invertida en el contexto de una enseñanza tradicional". Al visitar el sitio web del XXIV Congreso de la SEDEM y leer el programa del mismo, descubrí con agradable sorpresa que también me habían asignado la realización de una sesión interactiva destinada a mostrar a los educadores médicos: "¿Qué es y qué aporta la clase invertida?".

Me puse pues a trabajar sobre lo que el aula invertida puede aportar en enseñanzas sanitarias para animar a los profesores a intentar probar con este nuevo modelo y a generar una serie de  recomendaciones para su puesta en práctica. Me propuse que ese taller/sesión interactiva sirviese para estimular y guiar a los profesores que quieren mejorar el aprendizaje de sus alumnos y están dispuestos a realizar un esfuerzo adicional para conseguirlo. Para ello, finalizaría esa sesión aportando una serie de consejos para su implementación y un andamiaje para realizar el proceso de cambio que especificase de una manera ordenada  sobre los pasos que debe dar un profesor para transformar su docencia expositiva tradicional en una docencia más activa y centrada en el dialogo con el alumno basada en el modelo de aula inversa adaptativa.

Tras el periodo de preparación veraniega de la contribución a la sesión plenaria y la sesión interactiva. Llegó el congreso y el momento de comunicar mi contribución.

 Empecé definiendo lo que era el modelo inverso en aprendizaje universitario y cómo se estaba extendiendo a causa de su éxito en los países educativamente más avanzados a nivel universitario del mundo (US, Canadá, UK y Australia) y en los últimos años hasta en España (aunque como puede verse en la figura que mostré en algunas comunidades la extensión del uso del flipped en enseñanzas universitarias ha avanzado mucho más que en otras).

Los profesores universitarios que hayáis utilizado aula invertida y no os hayáis registrado todavía  podéis registraros en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3

Después expliqué por qué al usar el modelo inverso en aulas universitarias, debemos hacerlo de distinta manera a como se hace en las aulas escolares. Trabajar con grandes grupos de alumnos hace necesaria una comunicación bidireccional on line previa a las clases iniciales de cada tema que informen al profesor de las dificultades que sus alumnos experimentan tras el estudio inicial de los materiales. Esta retroinformación proveniente de los alumnos y  previa al inicio de la clase  es clave pues permitirá al profesor enfocar su clase en las necesidades de sus alumnos en un modelo que nosotros hemos denominado de aula inversa adaptativa y que está basado en la metodología just in time teaching.

A continuación mostré las evidencias que hemos obtenido en la última década que demuestran que la puesta en práctica de la clase invertida mejora los resultados académicos  del aprendizaje de los alumnos y especialmente en aquellos alumnos que se toman el trabajo de seguir las indicaciones de sus profesores y se preparan para las clases.

El efecto de tamaño del cambio desde la metodología tradicional al aula invertida adaptativa sobre la nota media en los resultados de las pruebas de evaluación del aprendizaje es superior a una desviación estándar. Esta mejora significa que el alumno que define la mediana (el situado en el percentil 50) aprende con aula invertida lo mismo que el alumno del percentil 84,1 con metodología expositiva tradicional.

  

Estas mejoras demuestran que si queremos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos debemos incorporar el aula invertida y abandonar el cómodo pero ineficaz abuso de la clase expositiva tradicional. Los docentes que decimos que queremos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, si somos coherentes con lo que pensamos y decimos, tenemos que estar dispuestos a cambiar nuestra metodología actual por otras que consigan mejores resultados de aprendizaje.

El aula invertida adaptativa  consigue mejoras espectaculares en el rendimiento académico de los alumnos (Prieto 2018 Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching yanálisis de respuestas de alumnos). El aula inversa no sólo enriquece y mejora la transmisión de la información a aprender sino que permite que nuestros alumnos ejerciten competencias y desarrollen mejores hábitos de  aprendizaje. El aula inversa les transforma en estudiantes mas responsables de su aprendizaje. El aula inversa nos da tiempo de clase para dedicarlo a realizar más evaluación formativa y práctica supervisada por el profesor. El aumento de la práctica supervisada y la evaluación formativa se reflejan en mejoras del aprendizaje de los alumnos.  

Finalmente, también quería abordar lo que hemos aprendido en 10 años de uso del aula invertida sobre maneras sencillas y eficaces de poner en práctica la clase invertida. Esta parte la dividí en unas recomendaciones generales y en una serie de pasos orientados a facilitar la evolución de la docencia expositiva tradicional en formas mas activas y centradas en el protagonismo del que aprende como el aula invertida. A continuación las resumo.

Diez recomendaciones para la puesta en práctica del aula invertida en entornos de enseñanza tradicional

Tres para empezar:

1.  Empieza con un tema o clase de prueba. Te servirá para comprobar en primera persona los beneficios y costes potenciales del cambio.

2.     Motiva a tus alumnos para que hagan el estudio previo y las tareas de reflexión y preparación antes de la clase y para que participen en ella. Ayuda demostrar el efecto del estudio previo en la presentación de la asignatura y bonificaciones en evaluación continua por hacer tareas de preparación y responder a los cuestionarios.

3.    Haz que la creación de materiales instructivos sea lo más simple posible. Aprovecha los materiales instructivos de los que ya dispones y añade otros en función de las dificultades que detectes.

Otros tres sobre el trabajo que el profesor debe realizar antes de clase

4.  Se pro-activo, envía los materiales a los alumnos, no esperes a que ellos sean los que vayan a buscarlos a la plataforma de e-learning institucional. Con un e-mail con links a materiales y cuestionarios de comprobación y con instrucciones de preparación para los alumnos.

5.  Enfoca tu análisis de las respuestas de los alumnos en las dudas urgentes más prevalentes, en los conceptos que más les cuesta comprender y en cómo podrían mejorarse los materiales y clases.

6. Aprende a documentar y archivar electrónicamente todos los materiales que vas creando y utilizando, para así poder reutilizarlos en próximos años y ahorrar trabajo en la preparación de materiales instructivos y actividades para las clases.

Finalmente, otros cuatro sobre el uso del tiempo de clase

7. Estructura tu clase de manera que intercales distintas fases en las que el protagonismo vaya alternándose del docente a los alumnos (coprotagonismo).

8.   Usa de vez en cuando el trabajo por parejas y por equipos. Inserta aprendizaje activo y aprendizaje basado en equipos team based learning.
9.  Incorpora a tus clases el uso de versiones gratuitas de aplicaciones para la respuesta de los alumnos en tiempo real (socrative, mentimeter). 
10. Haz evaluación formativa, pero diséñala de la manera que sea lo más simple y practicable posible, para así fomentar y asegurar el estudio de los alumnos y poder practicarla con mayor frecuencia.

 Finalicé mi contribución con una serie de pasos que pueden ayudar a un profesor tradicional a ir transformando su docencia desde el modelo expositivo tradicional a un modelo de clase invertida. Parece que esta idea gusto mucho a la audiencia.

y con unos consejos para los profesores que quieren empezar a usar el aula invertida y quieren aumentar la certeza de que tendrán éxito cuando implementen el modelo de aula invertida en sus asignaturas. Les recomendamos comprar un buen libro pues eso aumentaría la probabilidad de lograr una cambio exitoso desde la docencia tradicional al aula invertida. Recomendamos el libro Flipped learning aplicar el modelo de aprendizaje inverso que ha sido el best seller durante 2017, 2018 y 2019 de la Colección Universitaria de Editorial Narcea

Al final, acabamos en alto recordando las palabras de Gregory Green en el  sentido de que si sabemos cómo mejorar y realmente queremos que las cosas cambien a mejor tenemos que tomar una simple decisión ¿lo haremos o no?

Tras la presentación miembros de la audiencia me hicieron preguntas sobre el riesgo de que la implementación simultánea del aula invertida en todas las asignaturas de un mismo cuatrimestre pudiese provocar una sobrecarga de trabajo en nuestros sufridos alumnos universitarios.

Respondí que gracias a los cuestionarios on line que realizamos en e aula invertida podemos conocer el tiempo de trabajo que les lleva a cada uno de nuestros alumnos el realizar las tareas de preparación y gracias a esta información podemos ajustar nuestras demandas de trabajo para que no sobrepasen lo legalmente establecido en la carga de tiempo no presencial establecida en los créditos ECTS. Aunque también comenté que lo que demuestran los estudios realizados es que lo que suele ocurrir es más bien lo contrario: que el alumno medio que aprueba con metodologías tradicionales, estudia no presencialmente (fuera de clase) menos horas de las que establecen los créditos ECTS (15 horas de trabajo no presencial por crédito, esto es 90 horas en una asignatura cuatrimestral de 6 créditos, 22,5 horas por mes y asignatura, 5 horas por semana que debe dedicar el alumno al trabajo no presencial de cada asignatura).

En el taller/sesión interactiva dispondría de algo más de tiempo para profundizar en este tema e interaccionar con la audiencia, pero eso será tratado en la próxima entrada de este blog. 

Quiero finalizar agradeciendo al moderador   de la sesión Jesús Millán Núñez-Cortés  y los demás ponentes y miembros de la mesa redonda por tan memorable experiencia (de izquierda a derecha en la foto Alfredo Corell Almuzara, Rogelio González Sarmiento, Jesús Millán Núñez-Cortés, Manuel Rodriguez Zapata,   Rogelio Altisent  y yo mismo)  

y agradezco especialmente al profesor Joaquín García-Estañ (@jgestan en twitter) de la Universidad de Murcia  por haber sacado las fotos que me han permitido ilustrar este  resumen de mi contribución a la mesa y por haber sido un excelente community manager de lo acontecido en esta sesión plenaria. 

¿Puede un buen docente tener miedo a flippear sus clases? La respuesta colectiva de 392 profesores y profesoras flippers en países de habla española

Desde que publiqué en su versión original esta entrada, el número de  profesores flippers registrados en España ha aumentado desde 207 a  392 y su valoración del  resultado de implementar este modelo ha subido ligeramente y sigue siendo muy positiva: a más del 90,8 % de los profesores que se han atrevido a probar la enseñanza inversa, los resultados obtenidos .les han gustado. Un 5,3% de los que lo han probado dice que los resultados han sido variables dependiendo de circunstancias como el nivel de los alumnos, el tamaño de la clase, etcétera. Un 3,32 % consideran que todavía están en proceso de prueba. Finalmente,  un 0,51 % de los profesores que han probado el modelo flipped no están contentos con su efecto sobre la implicación, la implicación en clase y el aprendizaje de sus alumnos. Si eres un docente y has usado el modelo flipped, puedes registrarte en el registro de docentes que han usado modelo flipped en España y otros paises de habla española

En el subgrupo minoritario de profesores que no obtienen siempre resultados satisfactorios con el flipped debemos incluir también a algunos profesores que hastiados de la metodología tradicional y con la mejor voluntad y escasa preparación, implementan el modelo flipped de oídas sin haber recibido suficiente formación, sin haberse leído un libro sobre como hacerlo (Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso) y que por ello suelen saltarse algunos aspectos críticos del flipped learning que son claves para que la planificación de la enseñanza en el nuevo modelo tenga éxito. No comunican eficazmente a sus alumnos las ventajas del nuevo modelo, no les motivan para realizar el estudio previo no toman medidas para comprobar que este se produce y no proporcionas suficientes estímulos para que sus alumnos adopten nuevos hábitos de estudio que son necesarios para que el modelo inverso funcione.

Errores frecuentes son por ejemplo: no aportar con certeras indicaciones suficiente dirección para dirigir bien la atención de sus alumnos hacia lo que es importante hacer, no comprobar de manera inmediata y fehaciente si realmente sus alumnos se han esforzado en realizar el estudio previo de los materiales y reconocer y premiar lo suficiente a aquellos alumnos que han hecho el trabajo de prepararse para clase.

 Cuando algún profesor me dice que su intento de invertir el modelo de aprendizaje fracasó porque  los alumnos no estudiaban los materiales, yo le digo: ¿cómo es que no te diste cuenta de eso hasta el final del proceso? ¿Cómo es que no te diste cuenta  desde el principio? La pregunta clave es: ¿No comprobabas si tus alumnos realizaban el estudio previo antes de cada nuevo tema, seminario o práctica?

Alguno reconoce directamente que desconocía la necesidad de comprobar el estudio preparatorio de los alumnos, alguno incluso me reconoce que aunque mandaba cuestionarios de comprobación del estudio previo, dada la escasez de tiempo de que disponía no se molestaba en revisar las respuestas de sus alumnos y que por tanto no se daba cuenta de que sus alumnos no estaban haciendo el estudio previo hasta que la evidente falta de preparación de los alumnos hacían que los planes de actividades para clase fuesen inviables.

Otros profesores que usaban proyectos sólo se apercibían del problema, cuando proyectos deficientemente orientados y supervisados por el profesor terminaban en desastre. Eso es lo que yo llamo implementar el flipped de pega (o de corta y pega links). Hacer flipped de esta manera chapucera y amateur claro que puede llevar a fracasos estrepitosos, pero esto no da argumentos válidos al que fracasa para criticar al modelo flipped. Sería como si un pionero de la aviación diseñara un avión con motor a vapor que no es capaz de despegar del suelo, eso no le daría derecho a decir que la aeronáutica no tiene futuro y esta abocada al fracaso.

 Cuando las cosas no se hacen bien, no es nada extraño que salgan mal, por eso es injusto echarle la culpa a  la metodología, cuando no se han seguido toda una serie de buenas prácticas descritas en la literatura sobre flipped learning. Por eso carece de valor argumentativo, el que un profesor que probó una vez con este método y no le fue bien argumente, que esa experiencia negativa puntual es la prueba definitiva de que el flipped learning es un  mal modelo para el aprendizaje de nuestros alumnos (cuando el 90,8 % de los que lo han probado declaran estar siempre contentos con los resultados de este modelo). 

El experto en flipped learning Jesús Vélez dice que "sería como si alguien que intentó probar a tocar la guitarra y fracasó la primera vez que lo intentó, dijese que la guitarra es un mal instrumento musical porque no sonaba bien cuando él la intentó tocar." (comunicación personal). Seguramente dicho señor no nos convencería de que la guitarra es un mal instrumento sino de que tal vez debería probar con las matemáticas que según la teoría de las inteligencias múltiples a lo mejor se le dan mucho mejor que la música.

Por otro lado, no es un estigma fracasar al intentar poner en práctica el modelo flipped. Incluso algunos expertos en flipped learning  como Robert Talbert empezaron fracasando en su primer intento para después detectar los problemas de su metodología resolverlos y lograr triunfar. En mi caso tras sucesivas implementaciones exitosas en cinco asignaturas de tres carreras distintas, tropezamos en la sexta asignatura (de otra carrera) en la que lo intentamos. Al siguiente año volvimos a intentarlo diagnosticando las posibles causas y decidimos intensificar el marketing inicial de la metodología a los alumnos. También intensificamos la gamificación del estudio previo y otras actividades de participación en clase y evaluación formativa.

 Con estas mejoras en la planificación y la comunicación con los alumnos conseguimos que el porcentaje de alumnos que realizaban el estudio previo aumento y los resultados en las pruebas de evaluación del aprendizaje mejoraran espectacularmente en los dos años siguientes. De este modo, pesea que en el primer año que intentamos poner en práctica el modelo flipped en esta asignatura, los resultados fueron peores que los que estábamos acostumbrados a conseguir en las otras asignaturas en las que lo habíamos implementado con éxito a la primera conseguimos mejorarlos en los dos años siguientes.

Buenas y malas prácticas en la implementación del flipped learning 

Voy a a recomendar una serie de buenas prácticas a la hora de implementar el flipped learning que en nuestra experiencia son recomendables para que los profesores principiantes en el flipped las sigan e incluso para que los que han fracasado en alguna ocasión con el flipped vean si  su mal resultado puede relacionarse con alguna mala práctica y de este modo puedan mejorar su forma de poner en práctica el modelo flipped y así mejorar sus resultados de aprendizaje de sus alumnos con este modelo de aprendizaje.  

Buenas  prácticas en flipped learning

1.       Motivar a los alumnos

a.       Para que hagan las tareas de preparación y reflexión antes de clase

b.      Para que participen en clase

c.       Para que contribuyan al trabajo de equipo

2.       Gamificar el contexto de la asignatura en la que se produce el aprendizaje

                G1 Crear sentido de misión y  especificar expectativas

                G2 Crear un sistema de bonificación de las acciones deseadas por pequeñas recompensas

                G3 Crear un sistema de proximidad social al profesor y a los compañeros

                G4 Crear elementos personalizadores de la experiencia de aprendizaje

                G5 Crear un sistema de respuesta rápida (feedback inmediato y de calidad)

    G6 Dar oportunidades de trabajo en equipo

    G7 Introducir actividades divertidas

3.       Hacer un buen marketing de la metodología a los alumnos

a.       Mostrar a donde conduce implicarse y no implicarse

b.      Mostrar resultados de otras clases o promociones de la misma clase contratando los resultados obtenidos por los subgrupos de alumnos que hicieron o no hicieron habitualmente las tareas de preparación.

4.         Favorecer la indagación y la exploración abierta

5.         Si eres principiante haz una implementación piloto en un tema y aprende de la experiencia antes de aplicarlo a mayor escala. Mejor empezar haciendo poco y bien que intentar hacer mucho y de manera chapucera

6.         Entregar materiales con suficiente antelación  para que los alumnos los trabajen y nos de tiempo a estudiar sus reacciones antes de las clases

7.       Crear materiales y vídeos interesantes y proponer tareas realmente interesantes no usar  materiales pestiño, vídeos larguísimos, irrelevantes  y tareas estúpidas y poco interesantes. No reemplazar malas clases por malos materiales de estudio previo.

8.       Solicita que tus alumnos te ayuden a decidir cuales son los mejores materiales. Ejemplo de tarea: Compara estos dos vídeos y dime cual crees que te aporta  y te ayuda a comprender más y justifica por qué.

9.         Trabajar en equipos de profesores que comparten recursos y experiencias de buenas prácticas, recursos instructivos y formularios de evaluación formativa.

10.      Practicar con las herramientas antes de usarlas con los alumnos.

11.      Estudiar e investigar sobre las metodologías antes de ponerlos a usarlas.

12.      Realizar un estudio diagnóstico de nivel de partida al principio asignatura.  

13.      Implicar al alumno en la exploración interactiva del contenido y comprobar fehacientemente el estudio previo y sus productos.

14.      Estudiar las respuestas de nuestros alumnos y reaccionar frente a ellas. Responder a sus preguntas por escrito o en clase. Reconocer en publico a los que han hecho un buen trabajo y recriminar en privado a los que no hicieron nada o hicieron una preparación chapucera. Usar las respuestas de los alumnos para elegir qué hacer con el tiempo de clase y replantear las actividades que realizaremos en el aula.

15.      Usar la oportunidad de la transmisión de contenidos para realizar actividades de evaluación formativa y aprovechar estas para que los alumnos aprendan de sus compañeros

16.      Implicar a los alumnos en la elección y creación de materiales de un tema que le les interesa mucho desde el principio.

Malas prácticas en flipped learning sería el  no intentar seguir las 16 buenas prácticas enumeradas anteriormente.

 

Si eres un profesor en algún país de habla española que ya ha utilizado el flipped learning y todavía no te has registrado puedes registrarte en este link al registro de flippers españoles 

Nuestro análisis de subgrupos nos ha permitido detectar que el porcentaje de profesores contentos varia según los niveles educativos Un 96% de los profesores de primaria que han probado el flipped están contentos con los resultados obtenidos. Un 94% de los de secundaria también. El porcentaje de profesores satisfechos disminuye a un 88% entre los profesores de bachillerato y FP, que están peor formados en métodos flipped (son muy infrecuentes cursos de formación en este modelo a nivel de secundaria no obligatoria) y además tienen que enfrentarse a alumnos más difíciles atravesando edades problemáticas. El porcentaje de profesores contentos con los resultados vuelve a subir entre los profesores de alumnos de nivel universitario al 91%. En cualquier caso sumando los profesores de todos los niveles que han contestado a nuestro cuestionario la probabilidad de que el profesor valiente quede contento con el resultado del cambio es superior al 90%.

 Por tanto si hemos de creer más al juicio colectivo de los 330 profesores españoles que han implementado el flipped que a la experiencia de un profesor airado por que lo probó y fracasó y pretende dar valor universal a su fracaso personal, podremos concluir que ante estas dos evidencias contradictorias el profesor que desea mejorar el aprendizaje de sus alumnos y se esta pensando si debe dar una oportunidad al modelo flipped no debería tener miedo de probar con el flipped a la vista de los resultados satisfactorios del 90% de los profesores que han tenido el valor y el coraje de implementar este cambio metodológico radical.

Sin embargo, no estaría de más saber que piensan los alumnos que han experimentado el modelo de aprendizaje inverso y lo comparan con su experiencia con el modelo tradicional. He estado analizando los resultados de una experiencia realizada con alumnos de la asignatura de biología de 4º de ESO por el profesor y destacado pionero del flipped Iñaki Fernández.

Esta tabla demuestra que los alumnos reconocen y aprecian una serie de ventajas del modelo flipped con respecto al modelo tradicional. Los resultados del estudio de opinión de los alumnos sobre el modelo flipped que se resumen en esta tabla muestran 15 razones por las que el flipped learning es mejor que el modelo tradicional.

 Estos resultados se presentan de una manera mas detallada y se discute su significación en esta presentación de slide share.

Análisis de la experiencia de la clase de biología de 4º eso de iñaki from Alfredo Martín

Síntesis de las 15 razones para dar una oportunidad al flipped en educación secundaria

•La mayoría de los alumnos hacen el estudio previo (1) sin que a la mayoría les suponga más tiempo que el tradicional (3) y la dificultad de las tareas a hacer en casa disminuye (4).

•El profesor ayuda a superar dificultades en clase (2) y aprenden mejor a hacer los problemas (5)

•Una mayoría absoluta aprueba su extensión a otras asignaturas sólo un 14% la desaprueba (6)

•El flipped mejora:

•Las interacciones con el profesor (7), y con los compañeros (8.)

•El acceso a materiales y contenidos a aprender (9)

•Da más posibilidades de trabajar a cada alumno a su propio ritmo (10) y de demostrar su aprendizaje (11) y participar en la toma de decisiones (12), facilita la resolución de problemas y el desarrollo de razonamiento crítico (13),

•Se facilita un aprendizaje más participativo y experiencial (14) y se facilita que el profesor de un trato personalizado a cada alumno (15).

Sin  embargo, el flipped classroom  no es un bálsamo de Fierabrás o una panacea que resuelve todos los problemas  como nos recuerda el experto en flipped learning (y cocreador del modelo flipped classroom) Jonathan Bergmann

Como dice Jon, el modelo flipped no nos hace más fácil la vida a los profesores que lo empleamos, pero a cambio de un poco de esfuerzo extra  en planificación y comunicación facilita que nuestros alumnos aprendan y se desarrollen más y por ello hace que tanto los profesores como nuestros alumnos estemos más satisfechos con lo que conseguimos.

Más recursos para flippers principiantes: adapta tus clases a las necesidades de tus alumnos

¿Cómo acomodar tus clases a los intereses y necesidades de tus alumnos?

Para acomodar tus clases a los intereses y necesidades de tus alumnos debes emplear metodologías que te permitan transmitir a tus alumnos mediante documentos y vídeos on line la información a aprender y después obtener feedforward de tus alumnos. El feedforward (o informe) de tus alumnos sobre sus intereses y dificultades para comprender es muy importante para conocer a fondo sus necesidades y dificultades y así poder darles feedback apropiado. En el modelo de aprendizaje inverso el profesor   puede recibir el feedforward (informe) de sus alumnos, tanto antes de la clase tras el estudio previo, como luego en clase y después de ella. 
 Dentro del modelo flipped o inverso el feedforward tras el estudio inicial antes de clase se obtiene con cuestionarios on line de reacción tras la interacción con los materiales que pueden hacerse fácilmente usando Google forms de Google Drive. Podemos  asociar links a vídeos a las preguntas de estos cuestionarios. Pero lo más importante es que podemos obtener una matriz de respuestas a nuestras preguntas y de esta manera poder analizarlas fácilmente para conocer mejor qué es lo que nuestros alumnos necesitan para acabar de comprender y también tener conocimiento de qué es lo que  les interesa más.

Flujo de información en el flipped learning con medio de comprobación/aseguramiento del estudio previo según la metodología Flipping classroom with just in time teaching 

Podemos enriquecer esta comunicación antes de la clase presencial  respondiendo a las dudas urgentes de nuestros alumnos y colectivizando el feedback en una metodología de flipped mejorado que hemos denominado flipped learning forte.

Flujo de información en el flipped learning forte con recepción de feeforward (informe) por el profesor y aporte de feedback (retroinformación formativa) a los alumnos sobre sus dudas antes de la clase presencial.

Una vez que tenemos las respuestas de nuestros alumnos podemos usarlas para darles feedback sobre sus dudas urgentes y enfocar la clase  en sus dificultades y necesidades de comprensión. Esto puede hacerse de varias maneras.  En la siguiente tabla mostramos cuatro métodos para trabajar con las respuestas de nuestros alumnos a los cuestionarios de comprobación del estudio previo.

El feedforward de los alumnos también puede obtenerse  con facilidad en clase con la herramienta Socrative que recoge las preguntas y respuestas enviadas desde los smartphones de nuestros alumnos. Si nuestros alumnos no disponen de smartphones en el aula podemos recoger sus respuestas con la App Plickers usando el móvil del profesor como un scanner que recoge la respuesta que cada alumno que responde mostrando una cartulina de respuesta. De esta manera podemos hacer tareas de evaluación formativa en clase que dan pie a la discusión y el feedback con lo que se consigue mejorar y profundizar la comprensión.

Al acabar la clase podemos utilizar la opción Exit ticket de socrative para conocer lo que han logrado comprender nuestros alumnos (y lo que no) antes de salir de clase. Finalmente, tras un periodo utilizando el modelo flipped la asignatura podemos pasar un  cuestionario que nos informe de lo que opinan nuestros alumnos sobre el uso de la metodología flipped.

Con este feedforward el profesor percibe las reacciones de sus alumnos a sus explicaciones y  actividades y va comprendiendo mejor el punto de vista como alumnos con lo que podrá adaptar su docencia a sus necesidades. Por ejemplo, puedes conocer lo que piensan de las metodologías de comprobación y fomento del estudio previo en las que han estado participando a lo largo de una asignatura.

Resultados de un estudio de opinión de los alumnos sobre la metodología flipped. 

En este sencillo estudio de opinión de los alumnos respecto a nuestra metodología comprobamos que más de dos tercios de nuestros alumnos consideraban que el estudio previo les había ayudado a comprender la asignatura. Más de cuatro quintos consideraban que el que su profesor les hubiese contestado a sus dudas urgentes tras su estudio previo les había ayudado a  resolver sus dudas. Más de tres de cada cuatro alumnos consideraban que este método les había  hecho estudiar durante más tiempo y a más de la mitad de ellos incluso les gustaría que esta metodología fuese empleada en otras asignaturas.

La conclusión de todo esto es que mediante la técnica de fomento y comprobación del estudio previo hemos logrado que nuestros alumnos aprendan más, estudien más e incluso contemplen con gusto la posibilidad de que la metodología se extienda y les  hiciesen trabajar más  en más asignaturas. Sin necesidad de administrarles drogas psicotrópicas estimulantes del esfuerzo, ni infectarles con armas biológicas modificadoras de la voluntad y la conducta, hemos logrado que nuestros alumnos cambien sus hábitos y estudien antes de que les expliquemos los temas e incluso hasta les gustaría que otras asignaturas empleasen esta metodología. Este es el inmenso poder de una buena combinación de metodologías de enseñanza inversa herramientas tecnológicas y un marco de gamificación de la asignatura.

Combinación ganadora de estrategias para motivar al esfuerzo:
  1 Estrategias easy win + 2 Estrategias Epic win  

1.Uso de estrategias "easy win" (flipped learning, aprendizaje inverso): 
1.1 fomentar el estudio previo a la clase
1.2 Replantear el énfasis y el uso de tiempo de clase (just in time teaching, peer instruction, team based learning)

Si queremos que nuestros alumnos adquieran una comprensión en profundidad, permanente y que sea aplicable y transferible, deberemos concentrar nuestra enseñanza en las ideas esenciales de nuestra asignatura y recortar paja para así tener el tiempo necesario para profundizar en la aplicación de aquellos conceptos que consideramos más esenciales y que por ello nuestros alumnos deben aprender.
 Deberemos practicar la micro-cirugía en nuestros programas y centrarnos en los conceptos esenciales y su aplicación y transferencia a situaciones prácticas. Otra manera de ganar tiempo en clase para dedicarlo a la actividad y el protagonismo del alumno es hacerle llegar la información en vídeos y pdfs y pedirle que la estudie por sí mismo y realice actividades (cuestionarios y ejercicios) que nos permitan comprobar que han estudiado.

Si como dicen nuestras memorias de grado universitario, también queremos que nuestras asignaturas sirvan para el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas transversales y especificas en nuestros alumnos, no podremos sacrificar casi todo el tiempo de interacción presencial con nuestros alumnos a transmitirles los contenidos específicos de la teoría que pueden ser fácilmente transmitidos por medios electrónicos. Debemos  aprovechar que nuestros alumnos universitarios saben leer, reproducir un vídeo y tomar notas y reflexionar sobre lo que han leído o visto, para transmitirles la información de esta manera (Flipped learning, aprendizaje inverso).

Para lograr estos objetivos de una manera sencilla les proponemos un cambio muy fácil. Lo único que deben hacer nuestros alumnos es esforzarse un poco (un par de horas) todas las semanas para prepararse para las clases de cada asignatura. Después en las clases debemos proporcionarles experiencias de aprendizaje en las que vayan desarrollando su capacidad para trabajar con información cada vez más alejada de ellos y vayan ejercitando y desarrollando competencias. Nosotros hacemos esto, invirtiendo la clase pidiendo a nuestros alumnos que lean documentos (pdf y ppt) y vean vídeos antes de las clases y después en las clases intercalamos explicaciones en focadas en las dificultades manifestadas por nuestros alumnos con discusiones sobre cuestiones que les interesan y realizamos ejercicios y actividades de evaluación formativa (PI y TBL).

2. Uso de estrategias "Epic win", aprendizaje basado en problemas y proyectos.

 Estas son experiencias de aprendizaje más desafiantes para nuestros alumnos. En este tipo de actividades son ellos mismos los que deben decidir autónomamente cuales serán sus objetivos de aprendizaje y alcanzarlos por si mismos (aunque a veces su pofesor puede ayudarles a conseguirlo). Con el aprendizaje basado en problemas les proporcionamos un desafío para el cuál no estaban preparados. Deberán primero reunir lo que conocen y saben hacer que les puede ayudar a comprender y resolver ese reto. Después delimitar que conocimientos o habilidades les faltan  para  poder resolverlo. Deberán indagar sobre esos conceptos y responderse por si mismos  a las preguntas que se hayan formulado

Para que nuestros alumnos tengan una alta probabilidad de éxito al afrontar estos desafíos será necesario que  les proporcionamos entrenamiento, herramientas para la autodirección y también seguimiento tutorial y apoyo en los momentos en los que este sea necesario.

 Con esta metodología se logró un nivel de desarrollo de competencias muy satisfactorio para los alumnos participantes (Prieto y cols. 2014) sin un incremento excesivo del trabajo del profesor. El método permite que los alumnos cambien su actitud ante su propio aprendizaje y sean mucho más autónomos y responsables. Asimismo, les proporciona experiencias pre-profesionales muy valiosas y contribuye al desarrollo de competencias transferibles.

Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos. Se pidió a los alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.

Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral).  Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación.  Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.

Los alumnos consideraron que las tareas más difíciles fueron la presentación oral, el trabajo con artículos originales y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua. De nuevo la tarea menos difícil para nuestros alumnos fue el uso de tecnologías de la información y software que recibió una calificación de baja dificultad.

Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por si mismos, resolución de dudas en tutorias y el uso de software.

En relación con el desarrollo de competencias, nuestros estudiantes consideran que ellos han desarrollado un alto nivel de competencia para todas las competencias ejercitadas en nuestra actividad de ABP/PBL excepto para el trabajo con bibliografía en una segunda lengua cuyo nivel de desarrollo de competencia fue calificado como suficiente.

	Valor del aprendizaje	Novedad del aprendizaje	Dificultad de la tarea	Disfrute con la experiencia	Percepción del desarrollo de la  competencia
Presentación oral	Muy alta	Muy alta	Alta	Muy alta	Alta
Preparación de una presentación oral	Muy alta	Alta	Alta/suficiente	Alta	Alta
Comprensión de artículos originales de investigación	Alta	Muy alta	Alta	Suficiente	Alta
Trabajar con bibliografía en una segunda lengua (Inglés),	Alta	Alta	Alta	Baja	Suficiente
Búsqueda de artículos originales e información adicional en Internet	Alta	Suficiente	Suficiente/baja	Alta	Alta
Adquisición independente de conocimiento	Alta	Suficiente	Suficiente	Alta	Alta
Trabajo en equipo	Alta	Suficiente	Suficiente	Muy alta	Alta
Aprender a aprender por si mismos	Alta	Suficiente	Suficiente	Alta	Alta
Resolución de dudas y cuestiones en tutorías	Alta	Suficiente	Suficiente	Alta	Alta
Uso de TICs y softwares	Alta	Baja	Baja	Alta	Alta

Tabla 1. Consecución de objetivos de aprendizaje mediante las actividades de Aprendizaje basado en problemas. Se muestra la mediana  según la siguiente escala; 5=muy alta 4 =alta 3=suficiente, 2 =baja , 1= muy baja.

Describo en más profundidad estas metodologías en mi libro  Metodologías inductivas: el desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos

Quien quiera conocer los resultados de una década usando ABP con más de mil alumnos de biología puede ver nuestra videoconferencia impartida a los campus de Vigo, Pontevedra y Ourense.

El artículo original que describe la metodología ABP 4x4
Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas

Los resultados de nuestra combinación de metodologías pueden verse en el vídeo  "Combinando métodos educativos" y en el artículo "Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a asignaturas universitarias"