Desarrollo profesional colaborativo del profesorado Made in Japan Kounaikenshuu por medio de Yugyou Kenkyuu y Yugyou bunseki

El libro TheTeaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education inthe Classroom de Stigler y Hiebert relaciona los excelentes  resultados del sistema escolar Nipón con el exclusivo sistema de desarrollo profesional colaborativo que es toda una tradición en ese país, el kounaikenshuu o "in school training"  mediante estudio de clases experimentales (lesson study o yugyou kenkyuu). Para introducirnos a esa metodología los autores del libro usan lo que denominan la analogía del gourmet que empieza con la cuestión:

¿Cuántos profesores sobrecargados de trabajo preparan comidas de gourmet cada día del curso? Casi ninguno, pero casi todos hacemos algunas veces al año comidas que requieren más planificación, consulta de recetas escritas por afamados cocineros ganadores de estrellas Michelin, compra de ingredientes, tiempo de preparación y atención a la presentación.

Imaginemos ahora que una escuela incluye como requerimiento laboral a cada profesor desarrollar una unidad por año que deberá ser compartida con los compañeros que podrán observarla y  revisarla.  Imagina el libro de recetas de unidades de esa escuela 10 años después. De esta manera podemos crear una colección de ejemplos de diseño y una comunidad de profesores que mejoran continuamente los diseños que producen.

Las escuelas japonesas llegan todavía más lejos, y realizan estas clases experimentales en sesión pública para que puedan ser observadas incluso por los profesores de otras escuelas. Esta diferencia en la metodología del desarrollo profesional de su profesorado y la dieta de clases de gourmet a las que son expuestos los alumnos son dos de las causas de la distancia intergaláctica que nos saca Japón en las comparaciones internacionales TIMMS y PISA.
En los países occidentales la tradición en desarrollo profesional de los maestros de escuela se basa en traer expertos externos para que den clase a los maestros sobre lo que podrían hacer con sus alumnos aplicando las últimas novedades de moda en metodologías pedagógicas, tecnologías, cacharros y Apps, y también en viejos métodos remozados con nombres renovados,  tendencias innovadoras y sabores de moda que surgen en las redes sociales, pero cuyo valor está por demostrar, etc. Esta forma de hacer el desarrollo profesional es heredera de arraigadas tradiciones culturales que parten de las clases magistrales de las universidades medievales. La autoridad en cualquier tipo de conocimiento (en este caso el "experto" en innovación docente) difunde la buena nueva a los que hasta ese momento la desconocían.

Experimentación  y observación en una clase de una lección mejorada  mediante el
yugyou kenkyuu

En Japón tienen una tradición muy distinta en cuanto a cómo deben formarse los maestros de escuela. Buscan profundidad y descubrimiento, aprender a afrontar situaciones prácticas que ocurren en el trabajo. En Japón valoran tanto la enseñanza teórica y retórica de “nuevas pedagogías y tecnologías”. Allí la tradición en desarrollo profesional docente es el yuyu kenkyuu o Lesson study en el que pequeños equipos de maestros desarrollan, diseñan y refinan una lección para lograr un objetivo educativo que se resiste a las lecciones actuales. Siguiendo un sistema de turnos de rotación es un profesor del equipo el que ejecuta esta clase o lección experimental con sus alumnos y los restantes miembros del equipo la observan y toman anotaciones acerca de cómo los alumnos reaccionan esa lección experimental con el fin de discutir posteriormente lo ocurrido en la clase (desde la perspectiva de los alumnos), analizar lo que funcionó y lo que no y preparar una nueva versión mejorada de la lección piloto.

Tras la revisión y proceso de mejora de la clase la vuelven a poner en práctica (con otro grupo de alumnos) en una audiencia pública a la que asiste profesorado de su escuela y de otras, que observan y toman notas de lo que allí ocurre. También comparten los resultados de su investigación-acción y de sus diseños de lecciones con compañeros y en reuniones regionales de profesores. Finalmente, registran las lecciones y las reanalizan en el periodo sin clases de verano en una práctica denominada yugyou bunseki “análisis de lecciones”

De esta manera  son equipos y comunidades de profesores las responsables primarias de mejorar lo que se hace en las clases para que los alumnos logren aprender mejor. El Kounaikenshuu es el proceso continuo de Desarrollo profesional colaborativo (entrenamiento profesional a lo largo de toda la vida) en la escuela. Es organizado por los propios profesores de cada escuela que trabajan en equipo colaborativo para mejorar su docencia.

Con esta metodología se logran diversos propósitos

1.    Aumentar y mejorar el aprendizaje de los alumnos.

2.   Producir mejores lecciones, esto es, lecciones que logren que los alumnos practiquen y aprendan aquellas cosas que más les cuesta aprender ahora. Lecciones que se enfoquen en detectar y superar las dificultades de aprendizaje más frecuentes entre nuestros alumnos.

3.   Crear un marco para el trabajo en equipo que sirve para generar estas lecciones mejoradas y crear sentido de equipo de profesores (team teaching).

4.   El compartir y difundir la innovación generada con los compañeros del centro y de otros centros cercanos

En Japón los estudios de lecciones son parte de una tradición de realización regular de investigación colaborativa en la escuela. Se asiste a lecciones de otras escuelas y mantienen grupos de estudio temáticos. Se lo toman tan en serio que incluso en verano se vuelven a analizar las lecciones experimentales impartidas durante  el curso. Este análisis de lecciones recibe el nombre de jugyou Bunseki

 Así el Kounaikenshuu por medio de jugyou kenkyuu y jugyou bunseki permite desarrollar una serie de actividades para mejorar la instrucción que están muy poco presentes en el desarrollo profesional convencional en los países occidentales. La siguiente figura muestra la comparación entre Japón y USA. Gracias al jugyou kenkyuu los profesores japoneses dedican mucho tiempo a observar y discutir las lecciones experimentales realizadas por su compañeros de equipo de desarrollo profesional docente. También dedican mucho tiempo a planificar nuevas clases de manera colaborativa. Poco de esto se estila en los países occidentales donde cada profesor suele trabajar por separado y no asiste como observador a las clases de sus compañeros.

La diferencia en los resultados esta a la vista de todos. Japón suele sacar en las comparaciones internacionales 100 puestos de distancia a España y 50 a  países como Alemania o Estados Unidos. Por todo ello el jugyou kenkyuu es una alternativa al desarrollo profesional tradicional en los países occidentales con respecto al cual presenta toda una serie de importantes diferencias y ventajas que se enumeran en la siguiente tabla. 

Adaptada a partir del lesson study group at mills College

El jugyou kenkyuu es un potente revulsivo que puede tener un impacto muy positivo en nuestros centros. Sin embargo, el contexto institucional de estas actividades es muy importante. En Japón se reserva parte del horario para estas actividades y participar en él, no es una opción, pues está incluido en las obligaciones contractuales de los maestros.

La incorporación de dinámicas de jugyou kenkyuu es una gran oportunidad para la mejora de la instrucción y el desarrollo de comunidades de aprendizaje de docentes en los centros escolares españoles. 
El profesorado español está muy necesitado de un desarrollo profesional de estas características que aumente su motivación, su moral y su espíritu de trabajo en equipo. Sin embargo, en general carecemos de la tradición para hacerlo y de un contexto contractual e institucional apropiado (horarios no facilitan el trabajo en equipo). 

¿Cómo se hace el estudio de lecciones?

Cada profesor del grupo debe preparar una lección (ayudado por sus compañeros de grupo disciplinar) en la que pruebe una nueva manera de enseñar algo que a los alumnos les cuesta mucho aprender con la metodología empleada actualmente. Primero se realiza una reflexión previa sobre los resultados de aprendizaje a largo plazo que más valoramos e identificación de aquellos que más les cuesta lograr a nuestros alumnos.

1.     Elegimos uno concreto a investigar.

2.     Revisamos estándares e intentamos mejorar la instrucción planificando una nueva forma de enseñarlo. Cada miembro presenta su propuesta al equipo  que le ayuda a refinarla y asisten como observadores a su implementación con los alumnos.

3.    Un miembro del equipo pone en práctica la lección los otros observan y revisan datos.

4.    Se comparten los datos, se concluye como se podría mejorar, se realiza una versión mejorada y de puertas abiertas.

Desarrollo profesional por "Entrenamiento en la escuela" (kounaikenshuu) por medio de "estudio de clases experimentales" (jugyou kenkyuu) y análisis de las mismas (jugyou bunseki) 

El estudio de clases experimentales y su análisis contribuyen al desarrollo profesional del profesor al proporcionarnos oportunidades para:

1.     Examinar,  compartir y construir nuestro conocimiento sobre la enseñanza.

2.    Profundizar nuestro conocimiento de la materia disciplinar.

3.    Desarrollar nuestro conocimiento sobre los estudiantes y sobre el pensamiento de los estudiantes.

4.    Percibir nuestra enseñanza a través de los ojos de nuestros compañeros y alumnos.

5.    Pensar cuidadosamente acerca de los objetivos al enseñar una lección unidad y área temática en particular relacionarlos con los resultados de aprendizaje a largo plazo

6.    Preguntarnos y buscar respuestas a los principales problemas de aprendizaje de nuestros alumnos

7.    Reconsiderar cuidadosamente nuestros resultados de aprendizaje y desarrollo a largo plazo de nuestros alumnos

8.    Construir equipo docente y comunidad de desarrollo profesional

Según Catherine Lewis y Jaqueline Hurd expertas mundialmente reconocidas en el estudio de lecciones, y promotoras de su extensión en países occidentales y autoras del libro Lesson study step by step implementar el estudio de lecciones es importante porque:

1.     Mejora la enseñanza y crea una comunidad de aprendizaje profesional.

2.    Proporciona una estructura, la clase experimental, en la que se recogen datos para mejorar la instrucción.

3.    Da valor al aprendizaje y al desarrollo de los estudiantes a largo plazo. Ayuda a mejorarlos.

4.    Fortalece la motivación intrínseca de los profesores para mejorar su propia enseñanza y aprender con y de los compañeros.

5.    Construye una base de conocimiento y práctica docente que puede ser puesta a prueba y refinada.

En una próxima entrada desarrollaremos la metodología para planificar e implementar las lecciones experimentales en el jugyou kenkyuu, pero como aperitivo tienes esta presentación (que te puedes descargar desde Slideshare) que amplia y profundiza los temas tratados en esta entrada.

LLegar a la pedagogía inversa y al aprendizaje por la indagación mediante la gamificación y el desarrollo profesional colaborativo por jugyou kenkyu o lesson study from Alfredo Martín

¿Qué impulsó a los profesores españoles a empezar a usar el flipped learning?

Gracias al "Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" disponible en http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2
conocemos en que niveles educativos enseñan los 290 profesores pioneros que han implementado el modelo flipped learning en España. 115 de ello(a)s enseñan en nivel universitario (incluyendo 11 en formación del profesorado), 20 mas con respecto al estudio anterior (que supone un incremento del 21%).
 En segundo lugar 83 profesores en  secundaria obligatoria, 26 más que en el estudio anterior (46% de incremento)
En tercer lugar 45 en primaria, 20 más que en estudio anterior (80% de incremento)
En cuarto lugar 21 en bachillerato 7 más que en estudio anterior (50% de incremento)
Empatados en cuarto lugar 21 en ciclos formativos 11 más que en el estudio anterior (110% de crecimiento)
En quinto lugar 5 en infantil 4 más que en anterior recuento (espectacular aumento del 500%). 
Es destacable los fuertes incrementos en infantil 500% ciclos formativos 110%, primaria 80%, Bachillerato 50%, ESO 46% mientras que en la enseñanza universitaria el aumento se queda en un 21% que es una tasa de aumento menor. La conclusión es que las universidades tienen que espabilar o se van a quedar detrás en innovación  docente con respecto a otros niveles educativos no universitarios. 
Podemos ver en el siguiente gráfico circular una comparación del tamaño de los grupos de profesores flippers en cada nivel educativo. 

A estos profesores les preguntamos por los motivos  que les impulsaron a  a empezar a usar el aprendizaje inverso y los resultados son muy interesantes. Vamos a realizar un análisis estratificado por niveles educativos de las distintos motivos o caminos que llevaron a estos osados profesores a empezar a usar el flipped learning.

 Los profesores  que empezaron a implementar el flipped learning sin ninguna ayuda de su centro son la mayoría en todos los niveles educativos e incluyen a aquellos que empezaron a usar el flipped porque estaban hartos de la metodología tradicional, a los que lo han implementado de manera autodidacta, a los que aprendieron en libros sobre metodologías educativas y finalmente a los que aprendieron a partir de recursos web como blogs y redes sociales. ¿Qué tienen en común todos estos profesores? Han tenido que innovar por su cuenta sin beneficiarse de los insuficientes recursos formativos facilitados por sus centros. Parece pues que en España somos líderes en innovación a coste cero (para los centros).

Por otro lado, están los afortunados profesores que han implementado el modelo flipped gracias a lo que han aprendido en cursos de formación del profesorado  o siguiendo el ejemplo de algún compañero del centro. Nos llama mucho la atención las grandes diferencias entre unos y otros niveles educativos en los porcentajes de profesores que pudieron innovar gracias a la formación y ejemplos en metodología a seguir proporcionados por sus centros educativos (Figura 2).  Los porcentajes de profesores que implementaron el flipped gracias a las ayudas de su centro son casi la mitad en primaria (46%) y en la universidad (38%), bajan considerablemente en secundaria (18%) y  en bachillerato y formación profesional disminuyen todavía más hasta un lamentable 4 %. Este pobre resultado en formación del profesorado en bachillerato y FP es posiblemente indicativo de la cantidad de dinero que que se ha "ahorrado/recortado" en formación del profesorado en estos niveles.

Figura 2. Porcentajes de profesores que implementaron el modelo flipped en España, gracias a las ayudas facilitadas por sus centros.

¿A qué se deben estas diferencias tan marcadas entre los porcentajes de profesores que pueden innovar gracias a la formación o experiencias de desarrollo profesional que les facilitan sus centros? Para responder a esta pregunta es necesario un análisis más pormenorizado de los datos y la Consulta a sesudos y renombrados expertos como Jesús Vélez Alonso cocreador del registro de profesores flippers del Reino de España y miembro del grupo de innovación y think tank denominado "ex-Magistrales Anónimos. Para responder a esta cuestión vamos a ir analizando de dos en dos los factores que los profesores flippers dicen que les han impulsado a invertir su modelo de enseñanza.

El porcentaje de profesores que empezaron con el modelo flipped por qué estaban hartos con la metodología tradicional (Figura 3 Azul) son mayores en bachillerato FP y Universidad   (datos en % sobre el total de profesores flippers de cada nivel ). Posiblemente la explicación es que cuanto hoy en día cuanto mayores son los alumnos más de sus profesores se dan cuenta de que las metodologías tradicionales cada vez funcionan peor con ellos.. 

Sin embargo, el porcentaje de profesores que recurrieron al cambio a la metodología flipped por medios autodidactas (Figura 3 Naranja) es máximo en FP y bachillerato (casi un 40%) seguidos por secundaria obligatoria y primaria y en último lugar la Universidad. Parece que este dato confirma nuestra teoría de que  cuanto mas escasean las oportunidades de formación y desarrollo profesional docente en un determinado nivel educativo, más profesores innovadores se ven obligados a optar por el único camino practicable: ser autodidactas a la fuerza.

Figura 3, Porcentaje de profesores flippers que emperazon a implementarlo de manera autodidacta o principalmente motivados por el hartazgo con la metodología expositiva tradicional.

 La autoformación (gratuita) del profesorado mediante libros (Figura 4 Azul) y recursos web de redes y blogs (Personal Learning Environment, Figura 4 Naranja) dominan en el profesorado flipper de los niveles de secundaria obligatoria y no obligatoria donde suman más del 40 % de los profesores flippers, pero no llegan al 30% en universidad y primaria (las oportunidades de formación de su profesorado por el centro son mayores). Los profesores universitarios recurren más a la lectura de libros, mientras que los de bachillerato  y FP tienden más a ilustrarse mediante el uso de su PLE.

Recientemente, se ha publicado un libro que explica como implementar el modelo flipped “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.   espero que su lectura os ayude a implementar este modelo en vuestras asignaturas. Puedes acceder a el en este link en Amazon

 Especialmente útiles son los  capítulos en los que se explica cómo implementar las distintas metodologías de fomento del estudio previo (just in time Teaching, peer instruction, team based Learning y PEPEOLA) y sobre cómo lograr motivar a  los alumnos españoles a realizar el estudio previo mediante técnicas de marketing del modelo y de gamificación de la participación del alumno en la asignatura. También es muy útil el capítulo sobre como analizar las respuestas de los alumnos tras la interacción con los materiales a fin de conocer cuáles son  sus intereses y dificultades reales. En el libro se muestran diversas maneras de aprovechar este feedforward procedente de nuestros alumnos para replantear nuestras clases para así enfocarlas en los intereses y dificultades de nuestros alumnos  y proporcionar el feedback que más necesitan. El libro también presenta resultados de experiencias muy exitosas de implementación de este modelo en asignaturas universitarias de distintos grados en universidades españolas.

Finalmente, llegamos a otras dos maneras de empezar a implementar el flipped learning que requieren el uso de recursos formativos y de desarrollo profesional del centro (Figura 5). La primera es aprender la metodología en cursos de formación del profesorado y la segunda es hacerlo siguiendo el ejemplo  de compañeros de centro. Como puede apreciarse en la Figura 5, las diferencias entre niveles educativos son impresionantes. 

La formación del profesorado es mayor en universidad (31%) primaria (23%) y secundaria obligatoria (19%) pero flojea especialmente en la enseñanza secundaria no obligatoria. La ausencia de formación del profesorado es casi total en el nivel de   bachillerato y FP y pone de relieve un serio problema con las acciones para la formación del profesorado en este nivel educativo.

El trabajo en equipo de los profesores (que es un prerrequisito para que unos puedan aprender de las experiencias de otros) es casi cero en secundaria obligatoria y no obligatoria e ínfimo en la universidad. Sin embargo, en el caso de la educación primaria son más de un 20% los profesores que empezaron a usar el flipped aprendiendo de un compañero de centro. 

Jesús Vélez Alonso

Al respecto nuestro experto Jesus Vélez comenta: "Se aprende más de los compañeros en las etapas en las que hay más intercambio entre docentes. En bachillerato y FP mi experiencia es que el intercambio es muy escaso. Siempre he mirado con envidia a los maestros de primaria por esto" y añade que a su juicio los maestros de primaria, tienen una gran capacidad para compartir lo que hacen, y pedir consejo a sus compañeros. Es claro que estas capacidades no están tan desarrolladas en el profesorado de otros niveles. Si Cádiz no estuviera tan lejos de Alcalá, Jesús Vélez y yo podríamos discutir tomando una(s) cerveza(s) sobre cuales son las causas de esa diferencia, pero creo que el hecho constatable es que la cultura de trabajo en equipo y desarrollo profesional colaborativo  es totalmente diferente en primaria y bachillerato. 

Tal vez los profesores de bachillerato pudiesen aprender algunas cosas que funcionan muy bien en el desarrollo profesional de los profesores de primaria. En exmagistrales anónimos pensamos que la implementación de modelos de desarrollo profesional docente colaborativo al modo japonés del tipo  kounaikenshuu mediante jugyou Kenkyuu  podrían ayudar mucho a renovar el desarrollo profesional docente de nuestro profesorado y a que el modelo flipped se difundiese con éxito y rapidez en nuestros centros. 

Modelo de desarrollo profesional colaborativo del profesorado kounaikenshuu mediante ciclo de jugyou kenkyuu  seguido de jugyou bunseki

En ese proceso de difusión por proximidad a los compañeros de centro va a ser muy importante dar visibilidad a estos flippers pioneros que aparecen a lo largo y ancho de nuestra geografía. Desde  el think tank de exmagistrales anónimos queremos convertir a estos pioneros en líderes transformativos y ejemplos a seguir en sus centros. Para ello debemos enseñarles a documentar las mejoras en aprendizaje que han obtenido con sus alumnos y también a liderar grupos colaborativos de desarrollo profesional docente a nivel de su centro 

 El objetivo de este registro es por tanto primero reunir información de contacto con la que por ejemplo construir listas de flippers twiteros, repositorios de recursos para el flipped en distintos niveles y materias y después dar visibilidad a los flippers que se atreven a “salir del armario” y decir en público que aplican el flipped learning mostrar sus resultados. Nuestro objetivo es dotar de visibilidad a los profesores que intentan hacer flipped learning y que se les quite de la cabeza el complejo de ser unos bichos raros. Son profesores innovadores que pueden aportar mucho a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en sus instituciones, son un ejemplo a seguir por sus compañeros. Con este registro también hemos pretendido promover un acto de autoafirmación que posteriormente se convertirá en reconocimiento publico de aquellos profesores que en cada institución están haciendo de punta de lanza en este cambio metodológico tan esencial para adaptar nuestra educación a las nuevas necesidades educativas del siglo XXI.

De esta manera con este registro pretendemos ayudar a que la mayoría del profesorado se de cuenta de que lo que esos valientes flippers están haciendo ahora, en unos años se va a convertir en la metodología mainstream en escuelas, institutos y hasta en las universidades. Por tanto, si eres un profesor flipper no dudes en apuntarte en el registro de flippers del Reino de España en el siguiente link: 

http://goo.gl/forms/dmYTjSNDQN 

y si todavía no eres flipper, lee mucho este blog y veras como al final te convences de la conveniencia de experimentar con el modelo de enseñanza inversa y centrada en el protagonismo del alumno. 

¿Diferencias entre ABP y ABP? Primeras tareas de Alfredo Prieto para el MOOCABP_intef

Me he apuntado al curso ABP intef y en este blog ire publicando las actividades que nos propongan

Actividad 1 Mi presentación al curso ABP Intef

3 Datos

1. Soy un biólogo de bota, reconvertido en biólogo de bata (premio investigador joven UAH 2000) y de ahí reconvertido a profesor y profesor de profesores.

2 He impartido más de 80 cursos de formación del profesorado  en 17 universidades  y                       también a profesores de secundaria.

3 He enseñado a 1.400 alumnos de biología y farmacia a entender artículos originales de investigación y a presentarlos usando metodología ABP 4x4

2. Actividades favoritas

1. Leer libros sobre educación y escribir: artículos libros y entradas de blog

2. Aprender por mi mismo y crear experiencias formativas para que otros aprendan

1 Deseo

Que este curso sirve para que muchos profesores se familiaricen con las metodologías de enseñanza inductiva  y se animen a usarlas más.

3 Expectativas ilustradas

1ª Expectativa: conocer profesores dispuestos a hacer esfuerzos extras con tal de mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

http://list.ly/list/C6m-top-e-learning-movers-and-shakers-in-2013

2ª Expectativa: interaccionar con estos compañeros y aprender juntos las mejores prácticas en enseñanza inductiva para lograr aprendizajes de calidad

http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/06/aprendizaje-de-calidad-como-lo-vamos.html

3ª Expectativa: Descubrir y aprender a usar nuevas herramientas metodológicas y tecnológicas,

http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/05/socrative-y-testmoz-herramientas.html

Como proyecto de referencia he escogido  uno que uso en mis cursos de formación titulado “Sois un grupo de profesores japoneses”  en el que se plantea a los profesores participantes iniciar una dinámica de desarrollo profesional colaborativo del tipo 校内研修 (Kounaikenshuu) en la que deben detectar problemas de aprendizaje generalizados en sus alumnos y diseñar nuevas actividades con las que intentar que sus alumnos logren aprender aquellas cosas que más les cuesta aprender.

La actividad esta contextualizada en 

http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/apliquemos-el-metodo-japones-del-yugyou.html

El grupo de profesores debe escoger una serie de problemas de aprendizaje, unidades o actividades para intentar resolverlos y planificar colaborativamente las mismas. 

Cada profesor participante debe escoger un problema de aprendizaje y plantear una lección que incorpore una serie de actividades para lograr que sus alumnos lo aprendan. 

Los grupos se reunen un segundo dia y ponen en común la propuestas de sus miembros y las presentan a la clase.



En dos cursos sobre aprendizaje basdo en problemas y otras metodologías inductivas en enseñanza secundaria celebrados en febrero de 2013, julio de 2013 y febrero de 2014 los particiopantes  presentaron propuestas para intentar mejorar los resultados de aprendizaje quemás seles resisten. 

Se animó a los profesores participantes a que materialicen sus propuestas en sus colegios y que inviten asus colegas a presenciar  sus lecciones prototipo. En esto consiste el estudio de lecciones, 授業研究 (jugyou kenkyuu)  en el que uno de los profesores pone en práctica su propuesta con sus alumnos y los otros profesores del grupo asisten como observadores.  Posteriormente se discute que es lo que ha funcinado y lo que no en la clase experiemental.

Justificación de la elección del proyecto

Propiedad intelectual

Lo he creado yo y por ello prefiero analizar un proyecto que uso, puedo mejorar y volveré a usar en el futuro.

Relevancia y Autenticidad

Descubrir qué resultados de aprendizaje esenciales no logran aprender la mayoría de nuestros alumnos  es  muy importante para cualquier profesor que quiera mejorar su enseñanza para así mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Compartir esos diagnósticos con compañeros es una oportunidad de aprender de la experiencia de los compañeros, contrastarla con la propia y discutirla.

Esta dinámica puede ser replicada por cada profesor en su centro con sus propios compañeros y así tener un efecto multiplicador en la innovación al poner en práctica una metodología de desarrollo profesional colaborativo con los compañeros de su propio colegio que podrá ayudarles en el proceso de mejora continua de su enseñanza.

El producto del proyecto es una unidad o lección mejorada diseñada para alcanzar resultados de aprendizaje que se resisten a los métodos que empleamos actualmente. Este producto esta diseñado para ponerse a prueba con una clase real con los propios alumnos del profesor participante.

La evaluación también es auténtica pues son los compañeros del grupo los que observarán y evaluarán el nivel de éxito de la lección propuesta y aportarán feedback y sugerencias para su mejora.

Rigor académico y relación con el nivel de partida previo

La reflexión para la detección de problemas de aprendizaje parte de las experiencias docentes previas de cada uno de los participantes en las asignaturas que imparten.

A partir de este diagnóstico inicial, los participantes investigan las posibles soluciones y  realizan sus propuestas de solución o proyectos al grupo.

Al realizar esta actividad los participantes experimentan desde el punto de vista de alumno la metodología de aprendizaje basado en problemas (que es el título del curso). 
El proyecto demanda que los participantes exploren las metodologías utilizadas para la mejora de la enseñanza en otras culturas educativas.

Tras la presentación de las propuestas al resto de los participantes se ofrece un modelo de replicación a posteriori de la experiencia en sus centros.

El objetivo es evidente, se trata de experimentar una modalidad de desarrollo profesional colaborativo con la idea de replicarla y desarrollarla posteriormente en el centro educativo de procedencia de cada profesor participante.

Nivel de reto

El nivel de reto de esta actividad solo desborda a profesores poco reflexivos con su propia práctica docente (alguno hay), la mayoría inmensa mayoría afrontan el reto y responden bien y realizan propuestas muy interesantes y practicables  que algunos compañeros deciden replicar.

Estrategias de aprendizaje

Una vez comprendida la relevancia del modelo del kounaikenshuu y el jugyou kenkyuu el profesor del curso (usualmente yo) aporta una miniclase sobre esta metodología para el desarrollo profesional colaborativo escolar que ha llevado a Japón a los primeros puestos en PISA.

"En Japón son comunidades de profesores las responsables primarias de mejorar lo que se hace en las clases. El Kounaikenshuu es el proceso continuo de desarrollo profesional colaborativo (entrenamiento profesional a lo largo de toda la vida) en la escuela. Es organizado por los propios profesores de cada escuela que trabajan en equipo colaborativo para mejorar su docencia.

Se toman muy en serio el proceso de producir mejores lecciones , lecciones que logren que los alumnos aprendan aquellas cosas que actualmente más les cuestan, con el fin de aumentar el aprendizaje de los alumnos. Se toman muy serio el trabajo en equipo y el compartir y difundir la innovación generada.

Equipos de profesores se reúnen a intervalos regulares y trabajan juntos para producir una nueva lección que ayude a los alumnos a aprender algo que cuesta que aprendan.

 Analizan los resultados de sus lecciones con sus alumnos y las refinan. Otros compañeros participan como observadores de estas lecciones cuando son puestas en practica con sus alumnos. A través de esta práctica las comunidades de profesores mejoran sus prácticas y difunden sus mejoras a otras escuelas por medio de la observación de lecciones y la reflexión profunda acerca lo observado."

Aplicación del aprendizaje

Los profesores aprenden a detectar mediante la práctica reflexiva  y resolver con la colaboración de sus compañeros precisamente los problemas que tienen con aquellos resultados de aprendizaje esenciales que más se les resisten a sus alumnos.

El grupo de profesores  debe  concretar propuestas a experimentar con los alumnos que intenten mejorar los resultados de aprendizaje que se obtienen con la metodología actual

Exploración activa

Una vez que el participante ha escogido un resultado de aprendizaje concreto a mejorar debe investigar posibles soluciones  a probar.

El participante debe elaborar colaborativamente su prototipo de lección para intentar lograr los resultados de aprendizaje deseados.

Evaluación

Se produce evaluación formativa dentro de cada grupo de las propuestas de cada miembro y  posteriormente la clase completa evalúa y  discute las propuestas de cada grupo

Posteriormente en cada centro la experimentación de la lección de prueba será presenciada por los compañeros del participante.

Pros y contras del ABP y la instrucción directa

En cuanto a los pros y contras del ABP y de la instrucción directa yo soy más partidario de establecer la dicotomía esencial entre los métodos de enseñanza en los que el profesor enseña contando  y aquellos otros en los que el profesor propone retos y plantea cuestiones para que sean los alumnos los que aprendan al afrontar el reto de resolverlos.

Enseñar contando vale para transmitir conocimientos de manera organizada y cuando se hace bien permite transmitir conocimientos a un ritmo rápido y de un modo coste eficaz. Cuando se hace mal sirve para aburrir a los alumnos y lograr que deseen no estar allí. Sin embargo, el que sólo aprende lo que le cuentan, aprende de una manera dependiente y por este camino no desarrollará su capacidad para aprender con autonomía y siempre necesitará que algún profesor le enseñe pues no ha aprendido a aprender por sus propios medios. 

Aprendiendo de esta manera tampoco aprenderá a trabajar en equipo, a detectar sus propias dudas, ignorancias y necesidades de aprendizaje, tampoco aprenderá a satisfacerlas con autonomía. Por tanto aunque enseñar contando sirve para lograr objetivos de adquisición de conocimientos no sirve para desarrollar muchas competencias cómo las competencias para el aprendizaje autónomo y autodirigido.

Las metodologías de aprendizaje inductivas ( por medio de retos y cuestiones) son muy variadas pues  incluyen desde métodos de estudio de casos, fomento del estudio previo (peer instruction, team based learning, just in time teaching, flipped classroom), aprendizaje colaborativo y cooperativo, webquest, puzzle, aprendizaje por indagación y descubrimiento, aprendizaje por medio de problemas y aprendizaje por medio de proyectos. Las metodologías inductivas más extremas ponen al alumno en la situación de definir sus objetivos de aprendizaje y de idear e implementar estrategias para lograrlos.

Lo importante de estas metodologías de aprendizaje inductivo es que enfrentan a los alumnos con retos que deben resolver por si mismos modelando así el aprendizaje tal como ocurre en las situaciones de la vida adulta. Estas metodologías también les aportan la experiencia del trabajo en equipo para la resolución de problemas y la creación de proyectos.

 Estas metodologías van a triunfar en el siglo XXI pues el aprendizaje que se perseguirá en el futuro no será el de doctrinas y hechos memorizados sino el de el desarrollo de las competencias que serán más útiles para la vida, la profesión y la ciudadanía en el siglo XXI. http://georgecouros.ca/blog/archives/2304 

Aprovechando mi experiencia en aprendizaje basado en problemas (que es una metodología tan parecida al aprendizaje basado en proyectos como lo pueden ser dos tipos de nieve,los nombres de la nieve y el aprendizaje basado en ...) comentaré aquí  al respecto. De las similitudes y diferencias entre estas dos metodologías aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado proyectos que comparten hasta sus acrónimos en inglés y español, PBL y ABP respectivamente..

Cuáles son las características en común y las diferencias entre el Aprendizaje  basado en problemas  y el aprendizaje basado en proyectos.

Entre las características compartidas por ambas metodologías 

1. Implican a los alumnos en  tareas auténticas del mundo real.

2. Los problemas o proyectos son abiertos en el sentido de que tienen más de un posible abordaje o respuesta.

3. Simulan situaciones futuribles, a veces profesionales en las que los alumnos aplican conocimientos y ejercitan competencias que así pueden desarrollarse.

4. Están centrados en el alumno y su autonomía aunque son facilitados por el profesor

5. Los alumnos trabajan en grupos estables

6. Los alumnos son animados a buscar múltiples fuentes de información

7. Énfasis en una evaluación auténtica basada en la ejecución

8. Proporcionan tiempo para la reflexión del alumno y la autoevaluación 

9 El aprendizaje es más profundo, significativo y permanente que con las metodologías tradicionales de enseñanza por narración.

10 Aunque algunos autores (Savery 2006) consideran que el aprendizaje basado en problemas es más autorregulado y autónomo que el aprendizaje basado en proyectos que sería más guiado, yo no estoy de acuerdo. El nivel de guía no es una característica fija de cada una de estas dos metodologías (no estamos hablando del aprendizaje por el descubrimiento puro). El nivel de guía lo  ajusta el profesor al nivel y las necesidades de sus alumnos en cada una de las metodologías.

11 Tampoco me parece que el role del profesor sea tan distinto en las dos metodologías: "entrenador en el aprendizaje basado en proyectos y facilitador en el aprendizaje basado en problemas" (Savery 2006).  Creo que el role del profesor es más bien multifacético en ambas metodologías: tutor, guía, entrenador, facilitador, jefe, director de orquesta, game designer, líder inductor, etc. 

  Por tanto de las tres diferencias principales aportadas por Savery entre el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas las dos primeras son muy discutibles. Para mi la importante es la tercera y esta es que la fuente de la motivación proviene de la creación del producto en el aprendizaje basado en proyectos mientras que en el aprendizaje basado en problemas la motivación surge de la necesidad de entender un problema y resolverlo. Por tanto creo que estas dos metodologías son en el fondo casi iguales, casi  como dos copos de nieve . Entre lo que si hay diferencias es entre un buen ABP y un mal ABP. Los que siguen la serie Juego de tronos saben que no es lo mismo John Nieve (el sufrido bueno) que Ramsay Nieve (el pérfido malvado).

Hay sin embargo una serie de diferencias menores entre las dos metodologías

En cuanto a las características más exclusivas del Aprendizaje basado en problemas

1. Empieza con un problema para que los alumnos lo resuelvan o aprendan sobre él

2. Los problemas pueden enmarcarse en un escenario o formato de estudio de caso

3. Los problemas no están bien definidos, son algo ambiguos para reflejar la complejidad de la vida real

4. Usa un modelo de aprendizaje por indagación

5. Los alumnos presentan la conclusión de su proceso de resolución de problemas pero no crean necesariamente un producto final como resultado del proceso

6. La resolución del problema es la que motiva al alumno y le conduce el aprendizaje y la actividad  

En cuanto a las características más exclusivas del Aprendizaje basado en proyectos

1. Empieza con un producto final o un “artefacto” en mente.

2. La producción de ese artefacto plantea una serie de problemas que los alumnos deben resolver

3. Usa un modelo de producción que refleja las actividades de producción en el mundo real

4. Los estudiantes usan o presentan el producto que han creado

5 . El producto final es el elemento motivador y fuerza motriz del proceso

6. El conocimiento y las habilidades adquiridas durante el proceso de producción son importantes para el éxito.

Creo que muchas de las principales diferencias entre ABP y ABP no están en sus características sino en la historia de cada una de estas metodologías. El aprendizaje basado en problemas empezó a usarse en un nivel universitario, empezando por medicina y después extendiéndose a otras disciplinas primero de las ciencias biosanitarias (enfermería, odontología, veterinaria) y las ciencias (biología y química), derecho e ingenierías. Por otro lado el aprendizaje basado en proyectos se ha implantado especialmente en niveles educativos preuniversitarios (primaria y secundaria) aunque también se practica a nivel universitario en algunas ingenierías. Estas tradiciones propias de cada metodología se han convertido posteriormente en elementos de marca. A los que venimos de la tradición del aprendizaje basado en problemas nos gusta decir que un proyecto es un tipo de problema en el que la solución o respuesta es crear un producto que lo resuelva. Claro que desde el lado de los proyectos también se puede decir que resolver un problema es crear un proyecto de indagación.   Damos vueltas al lenguaje para hablar de lo mismo.