Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos mediante estrategias de enseñanza inversa, evaluación formativa y Gamificación (ludificación) de la educación universitaria: aplicación en el aula y fuera de ella

Mejorar el aprendizaje requiere cambiar el modelo expositivo tradicional por otro más motivador y eficaz

El análisis sobre cómo podríamos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos exige revisar críticamente todo lo que hacemos para enseñarles y especialmente revisar todo lo que ellos hacen y aquello que podrían hacer y que seguramente les ayudaría a ejercitar competencias, aprender más y mejor. Mejorar el aprendizaje supone poner a prueba la eficacia de nuestras metodologías y estar dispuestos a abandonar nuestras cómodas metodologías expositivas tradicionales y cambiarlas por otras más eficaces para motivar, inducir el esfuerzo y fomentar aquellos aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos. 

Para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos debemos empezar articulando mejor los resultados de aprendizaje que más deseamos y valoramos para ellos. Debemos tener claro cuales son la lista de 10-20 conceptos más esenciales en nuestra asignatura. Debemos tenr claro cuales son las cuestiones esenciales a las que ayuda a responder nuestra asignatura. Debemos tener claro que es lo que deben hacer nuestros alumnos para lograr conseguir esos resultados de aprendizaje que tanto apreciamos. Debemos escribir esos resultados en las guías de asignaturas de maneras  claras que puedan ser entendidas por nuestros alumnos. También, debemos comunicárselos con claridad a nuestros alumnos en la presentación de la asignatura, al principio de cada tema e incluso al principio de cada clase.

 Es también muy importante adelantar la evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos al inicio del proceso de transmisión y aprendizaje, para así dotarla de mayor poder formativo y posibilitar circuitos de dialogo reciproco alumno-profesor en los que provoquemos en nuestros alumnos las reflexión meta cognitiva sobre sus reacciones a los materiales instructivos que les proporcionamos (que les interesa qué entienden bien y qé no cuales son sus dudas más urgentes). Las respuestas de nuestros alumnos a estas cuestiones nos serviran de base para comprender que es lo que necesitan para facilitar su aprendizaje y proporcionarles feedback que les ayude a lograrlo.

 También es necesario que reflexionemos sobre lo que aprenden nuestros alumnos gracias a las actividades que realizan dentro y fuera de las aulas. Por esta razón, en enseñanza universitaria el crédito ECTS pone el énfasis en la importancia de las horas de trabajo que el alumno debe realizar de manera autónoma para así aprender más. En nuestras asignaturas cuatrimestrales de 6 créditos ECTS hay programada una carga de trabajo total de 150 horas (6 x 25) de las cuales (según la definición de crédito de cada universidad) 50-60 corresponden a horas presenciales y otras  90-100 horas de trabajo no presencial. La carga de trabajo no presencial en realidad suele ser muy inferior a la que debería ser (Gómez-Esquer  y cols Cálculo del volumen de trabajo del alumno en las nuevas titulaciones de grado de ciencias de la salud, Souto-Inglesias y Baeza Romero 2018 A probabilistic approach to student workload: empirical distributions and ECTS) y cualquiera que entienda de enseñanza y tenga un poco de decencia puede deducir el impacto negativo que esta reducción significativa de la carga de trabajo tendrá sobre el aprendizaje producido.

Nosotros en el área de inmunología de la Universidad  de Alcalá llevamos desde 2005 obteniendo información sobre el tiempo que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura de inmunología (Prieto y cols Aula Abierta 2006). Nuestro interés inicial era conocer el trabajo que daban a nuestros alumnos las actividades de ABP. Cuando cambiamos a los nuevos grados en los que incorporamos el flipped learning y mantuvimos el ABP nos dimos cuenta de que salvo contadas excepciones no estamos haciendo trabajar lo suficiente a nuestros alumnos. Su carga de trabajo real es muy inferior a la que deberían realizar, esto es, a la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS correspondientes a las asignaturas en las que se matriculan. Esta gráfica muestra lo que suele ocurrir.

La carga de trabajo no presencial  real no se corresponderá con la nominal del crédito ECTS a menos que fomentemos el estudio autónomo y los trabajos en equipo (PBL)

 Datos similares han sido obtenidos en otras universidades españolas por otros autores (Barjola y cols. Crédito ECTS: ¿Realidad o ficción? Souto-Inglesias y Baeza Romero 2018 A probabilistic approach to student workload: empirical distributions and ECTS). Es un problema serio,  tan serio que hace que algunas autoridades académicas de las universidades españolas giren los ojos, miren hacia otro lado y abruptamente te cambien de tema de conversación (eso me hace pensar que no son daltónicos sino otra cosa).

La teoría del crédito ECTS

La realidad del crédito ECTS

El que nuestros alumnos no dediquen al estudio no presencial la cantidad de tiempo necesario establecido en los créditos en los que se matriculan es un problema muy serio para su aprendizaje, pero tal vez lo sea más la calidad del tipo de trabajo que nuestros alumnos realizan durante las horas presenciales. Si nuestro objetivo es que se aprendan de memoria infinitos detalles de nuestra asignatura y los olviden al poco tiempo debemos hacerles muchos examencitos (por ejemplo cada semana o dos), hacer que cuenten decisivamente en las notas de la asignatura y poner un nivel muy exigente para aprobar (tal vez entonces otros profesores que imparten sus asignaturas simultáneamente se quejen con toda la razón del mundo de que los alumnos trabajan tanto en nuestra asignatura que no pueden dedicar tiempo a las demás).


Si por el contrario nuestro objetivo es desarrollar competencias y nuestros alumnos dedican casi todo el tiempo de clase a tomar notas para estudiar el examencito semanal, es obvio que no ejercitarán esas competencias y no las desarrollarán de manera óptima. Los nuevos planes de estudios de los nuevos grados universitarios han puesto de relieve la importancia de desarrollar competencias en nuestros alumnos universitarios. Como profesores deberíamos preocuparnos de si nuestros alumnos desarrollan su capacidad para razonar creativa y críticamente, y para comunicarse con eficacia y nivel profesional. Sin embargo, mi experiencia me indica que son frecuentes los profesores universitarios que no se preocupan lo suficiente por el desarrollo de competencias en sus alumnos y por tanto ni las entrenan, ni las evalúan, ni las valoran en la calificación de sus asignaturas.

La realidad es que aunque algunos de nuestros alumnos más brillantes desarrollen esas competencias, no podemos garantizar que la experiencia universitaria de nuestros alumnos favorezca un óptimo desarrollo de esas competencias en la mayoría de ellos, pues la triste realidad es que no las fomentamos con nuestros currículos obsesivamente orientados a la transmisión y evaluación de contenidos disciplinares. Para el alumno la evaluación es el currículo y por ello devaluamos todo aquello que no evaluamos. Tampoco evaluamos las competencias, ni parece que nos preocupemos mucho por no hacerlo y por tanto,  ni estimulamos a nuestros alumnos a ejercitarlas, ni disponemos de información fiable en base a la que pudiésemos garantizar y certificar el desarrollo de competencias en  nuestros alumnos. El resultados que obtenemos es este.

El triste resultado es que pese a que los nuevos planes formativos de los grados del EEES teóricamente están orientados al desarrollo de competencias en nuestros alumnos, las competencias realmente se han quedado sobre el papel y seguimos enseñando como siempre lo hicimos, transmitiendo contenidos y evaluando su reproducción a partir de la memoria. Pero vamos a dejarlo, pues este es otro asunto desagradable sobre el que nuestras autoridades académicas prefieren mirar hacia otro lado y guardar las falsas apariencias.   

 La triste realidad es que aunque algunas autoridades académicas no quieran reconocerlo, la verdad es que   la inmensa mayoría de los profesores universitarios no han sido formados en como enseñar y por tanto enseñan de la misma manera en que ellos fueron enseñados por la generación anterior de profesores y este proceso se remonta generación a generación hasta las universidades medievales. No debe extrañarnos que sigamos usando el método de "dictar lecciones" que tanto horrorizaba hace más de dos siglos a las mentes ilustradas más preclaras como la de Olavide. Sin embargo, no podemos mantenernos mas tiempo en la reiteración de la tradición medieval pues esta sería una forma muy peligrosa de proceder en la época actual caracterizada por la naturaleza cada vez más acelerada de los cambios. Las instituciones que se resisten al cambio y a la evolución, ponen en gran peligro su futura supervivencia pues como dijo Jack Welch  'If the rate of change on the outside exceeds the rate of change on the inside, the end is near.'

Este modo de enseñar tan ceñido a la tradición de generaciones anteriores limita la adaptación de la educación universitaria a las nuevas generaciones de alumnos y al contexto tecnológico actual rápidamente cambiante. Cuando las universidades quieran cambiar este modo obsoleto de proceder para adaptarse a la realidad de un nuevo mercado educativo será demasiado tarde para algunas de ellas. Si no nos ponemos a cambiar antes de que la realidad nos obligue a hacerlo, cuando los alumnos dejen de venir a nuestras aulas, tal vez nos pase como a la General Motors y a Detroit que no supieron cambiar a tiempo y adaptarse para competir y sucumbieron ante sus competidores Japoneses capaces de fabricar productos de calidad superior a precios más competitivos.

Los modelos más vendidos  en los estados son Japoneses en las dos costas sólo Ford resiste en los estados centrales. ¿Qué fue de General Motors antaño dominadores del mercado de coches en Norteamérica?

A día de hoy, los alumnos dedican al estudio y al trabajo autónomo menos tiempo del que debieran y dedican mucho tiempo de clase escuchar explicaciones y algunos a tomar notas.  La triste y constatable realidad es que nuestros alumnos  se aburren como ostras en la mayoría de las clases universitarias. Pestiño de powerpoint tras pestiño de powerpoint. Sus profesores que tan ocupados están en investigaciones que ya no se financian, no encuentran el tiempo necesario para producir algo que sea mejor para el aprendizaje de sus alumnos.  Según el experto en clases interactivas  (y afamado bromista) Sivasailam Thiagarajan la "lecture" (clase magistral en inglés es un acrónimo) que significa: Lengthy Endless Continous Torture with Unending Repetition of Explanations.  Los profesores que las impartimos y sentimos la descarga de endorfinas  que nos produce dar una buena clase no entendemos el humor de Thiagarajan. Los alumnos que sufren día a día sesiones ininterrumpidas de estas torturas de recitación magistral entienden perfectamente el humor de Thiagi. Thiagarajan es una buena fuente de inspiración para el profesor que quiere hacer que sus clases sean más interactivas y participativas. Sus libros Interactive lectures y My favourite games son muy recomendables para los que quieran enseñar sin aburrir.

 El sitio del Thiagui's Group también contiene recursos que nos ayudarán a aumentar la participación e implicación de nuestros alumnos. http://www.thiagi.com/.
También puedes seguirle en twiter como@thiagi

La siguiente figura muestra los distintos formatos de clases interactivas tratados en su libro Interactive lectures.

Llevo años intentando introducir participación en mis clases para hacerlas más interactivas y he probado distintas metodologías de fomento del estudio previo y la participación como el Just in time teaching, el peer instruction o el team based learning encuadradas dentro del modelo de aula inversa o flipped learning. Durante años utilizamos las flash cards para que los alumnos respondiesen en clase y de esta manera realizar actividades de evaluación formativa y discusión entre ellos.

Cada vez uso más la nueva versión de Socrative (software de respuesta personal en tiempo real disponible en  socrative.com) en tres asignaturas de biología sanitaria y de farmacia y el éxito ha sido clamoroso. Ya obtuve éxitos con versiones anteriores de esta App gratuita en cursos anteriores, pero esta vez el éxito ha sido apoteósico. A ello ayuda no sólo la nueva versión de la App Socrative sino a mi mayor experiencia en el manejo de la aplicación y en la conducción eficaz de este tipo de sesiones de evaluación formativa y discusión. 

En ellas opero de distintas maneras, según use distintas metodologías de fomento del estudio previo con evaluación formativa.  Cuando uso peer instruction primero les explico como es el formato de las preguntas de elección entre múltiples respuestas. Les pido que pongan en el navegador de su móviles, tabletas y portátiles socrative.com y hagan student login escriban el número de mi room y empieza el juego.

Pongo una pregunta en la pantalla y pido a un alumno que lea en voz alta la afirmación de la primera opción de respuesta, la siguiente a otro y así sucesivamente, cuando se han leído las distintas opciones, les doy un minuto para  que piensen la respuesta y contesten individualmente con su móviles asi quedan registradas las respuestas de cada alumno. En ocasiones les pido que contesten a mano alzada con sus tarjetas de respuesta. Las tarjetas  me permiten conocer instantáneamente quien contesta cada opción y puedo así preguntarles por la justificación de su respuesta a la pregunta. en función de la distribución de aciertos y errores decido entre distintas formas de discusión en pequeño grupo o en discusión plenaria en las que los alumnos deben justificar sus elecciones a sus compañeros más próximos.

Si el porcentaje de los que han acertado esta entre el treinta y el setenta por ciento les pido  que discutan con el compañero más próximo que haya escogido una opción distinta.Tras la discusión vuelven a contestar  y después les pregunto a los que han sido convencidos y han cambiado su opción que expliquen las razones del cambio.

Si la han acertado muy pocos pido sucesivamente a varios de los que han acertado que justifiquen su elección en voz alta a toda la clase. Si la han acertado casi todos pido a alguno que aporte la justificación

Tras la discusión de las distintas opciones mostramos en la pantalla el resultado de las respuestas a la pregunta con los móviles y nos reímos haciendo algún comentario en broma sobre los que han contestado con los smartphones las distintas opciones.

Otras veces usamos otra metodología denominada team based learning. En esta metodología entregamos primero un cuestionario en papel con unas 8 preguntas MCQ a los alumnos y les pedimos que lo contesten individualmente sin copiarse entre si. Después les pedimos que se reúnan en grupos de cuatro y vuelvan a contestar a las mismas preguntas llegando a consensos. cuando ya han acabado de hacerlo pido que un portavoz de cada grupo se conecte a Socrative con su dispositivo móvil y se identifique escoja un color y participe en una Space Race que se visualiza en la pantalla de proyección de la clase. Cada equipo es representado por un cohete de color que avanza cada vez que el equipo acierta una de las preguntas. Se organiza un gran estruendo que finaliza al acabar la carrera.

Tras la carrera  y antes de descubrir a los equipos ganadores vamos discutiendo una a una las justificaciones a las distintas opciones de respuesta de cada una de las preguntas. Tras finalizar esta discusión  descubrimos quien ha sido el equipo ganador (o ganadores si se ha producido un empate) que se hacen una foto con el profesor y me entregan su cuestionario de equipo con los nombres de sus miembros para que sus profe les sume una bonificación en su calificación.

We are the champios my friend

  Tras las sesiones de discusión de preguntas MCQ varios alumnos me han pedido que por favor repitamos este tipo de actividad más veces pues han descubierto que se divierten mucho respondiendo en clase con sus smart phones a las preguntas que pongo en la pantalla. Por medio de esta actividad, han descubierto que les gusta discutir con sus compañeros y que entienden mejor cosas que no les habían quedado claras tras el estudio previo a las clases, ni tampoco en las explicaciones anteriores.

 Llevo dando clases 20 años y creo que con esta metodología es con la que más se han divertido y aprendido mis alumnos en clase. Por ello pese a que empecé usando esta metodología  de respuesta en tiempo real con clickers hace seis años en los seminarios de secciones (pues sólo disponíamos de 30 clickers) ahora uso el método basado en los smartphones incluso con las grandes clases de hasta cien alumnos haciéndoles trabajar en grupos de 4 o 5 (el límite es de 20 equipos). 

También les hago trabajar fuera de clase pues según el crédito ECTS es ese trabajo no presencial el que es responsable la mayor parte de su aprendizaje. Por una bonificación equivalente al diez por cien de la calificación de la asignatura, mis alumnos estudian todos los temas antes de que se los explique, ven los vídeos que yo les pido que vean y me contestan a cuestionarios de comprobación del estudio previo que me informan de sus reacciones a los materiales.En sus respuestas a esos cuestionarios mis alumnos escriben sobre lo que les interesa más, lo que les parece más importante, lo que no hace falta explicar y lo que necesitan que les expliquen. La herramienta tecnológica que me permite gestionar toda esta información que mis alumnos me envían son los cuestionarios on line. Yo uso desde hace  6 años la versión gratuita de Survey monkey pero en los dos últimos cursos estoy utilizando otra aplicación gratuita Forms de GoogleDrive pues tienen varias ventajas: la posibilidad de hacer cuestionarios con más de diez preguntas, la posibilidad de extraer los datos sin tener que hacer un copy paste en cada pregunta, el compartirlos con otros profesores que pueden editarlos copiarlos y ver las respuestas de nuestros alumnos casi en tiempo real simplemente manteniendo abierta la hoja de respuestas en nuestro navegador.

Modelo de cuestionario de comprobación del estudio previo from Alfredo Martín

 Esta metodología flipped classroom with just in time teaching (que es una combinación de las metodologías denominadas Just in time teaching y flipped classroom) la llevo usando ocho años y me ha permitido mejorar en mucho el aprendizaje y las calificaciones de mis alumnos (manteniendo la dificultad de los exámenes). Al usar esta metodología de fomento del estudio previo  las clases son mucho más participativas pues los alumnos que se han planteado preguntas y han identificado sus dudas al estudiar los materiales antes de clase están mas preparados para formularlas en clase que los que asisten a una clase tradicional y no saben lo que les van a explicar. Esto nos permite ahorrar mucho tiempo en explicaciones en clase que dedicamos a la realización de actividades en las que los alumnos deben aplicar lo que han estudiado (peer intruction y team based learning). Con esta metodología hemos logrado mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos en las distintas asignaturas en las que lo hemos probado.

Impacto del aprendizaje inverso sobre el aprendizaje activo en tres asignaturas universitarias: Métodos en biología y fisiología de 1º (izquierda), inmunología de 3º (centro), Inmunología clínica  de 4º(derecha) (Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos Prieto y cols 2018 RIED). En la fila inferior la línea roja discontinua representa el nivel de +1 desviación estándar con respecto de la última promoción en la que se utilizó la metodología tradicional. La línea roja discontinua representa en la fila superior el nivel de cumplimentación del estudio previo por el 80% de los alumnos a partir del cual siempre se han obtenido mejoras  en calificaciones medias en pruebas de evaluación del aprendizaje que fueron superiores al menos en una SD con respecto a la última promoción en la que se utilizó la metodología expositiva tradicional.

 Cuando la inmensa mayoría de los alumnos  (>80%) realizan el estudio previo de los temas, las calificaciones medias en los exámenes mejoran en más de una desviación estándar, los porcentajes de alumnos que no llegan al cinco (calificación <5) se reducen mucho y los de alumnos que alcanzan el nivel de maestría  (calificación>8) se multiplican casi por cuatro.

El aumento en la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (equivalente al de una desviación estándar de las distribución de calificaciones) significa que con el nuevo método de Flipped Leaning Forte el alumno mediana alcanza unos resultados en los exámenes de evaluación del aprendizaje que se corresponden con los resultados que con el método expositivo tradicional sólo obtenían el 15% de los alumnos con mejores calificaciones .

Con esta combinación de nuevos métodos intentamos garantizar que la mayoría de nuestros alumnos hagan precisamente aquellas cosas que los alumnos que aprenden más hacen espontáneamente. Ellos estudian antes de las clases, responden a cuestiones de preparación, reflexionan sobre lo que comprenden y sobre lo que no. En clase se ejercitan y practican, preguntan a su profesor y responden a cuestiones de discusión y evaluación formativa (team based learning y peer instruction) en las que discuten con y explican a sus compañeros.

Gracias a hacer estas cosas semana tras semana, los alumnos comprenden mejor consolidan su aprendizaje aprenden más y por tanto obtiene mejores notas. En estos seis años hemos observado que al usar esta metodología las notas medias mejoran con un tamaño de efecto superior al de una desviación estándar. El porcentaje de alumnos que aprueban en las pruebas de evaluación del aprendizaje aumenta y también aumenta el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel de maestría y alcanzan notas en las pruebas de evaluación superiores al 80% de la máxima calificación posible.

Por ello creemos que este método debería extenderse a otras asignaturas y nos hemos embarcado en una campaña en pro de la difusión de la metodología flipped y hemos impartido muchos talleres enseñando nuestra metodología a otros profesores universitarios y de otros niveles educativos. Por ello, es para nosotros una gran alegría anunciaros la publicación del libro “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias  en España. El precio en papel es  módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle.  Espero que la lectura de este libro os ayude a implementar este modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon

Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón (UNIR), Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo y Núria  Hernández Nanclares (UC) en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.

Incorporar la gamificación a nuestras asignaturas

La gamificación de nuestras asignaturas también ha sido una estrategia que nos ha ayudado a lograr que los alumnos se impliquen en las nuevas metodologías de estudio previo y participación en clase que les hemos propuesto. La gamificación es el proceso de incorporar elementos de los juegos como el sentido de misión, las recompensas, la competición por ganar puntos y la diversión para motivar a nuestros alumnos a realizar esas acciones que les permitirán aprender lo que que sus profesores queremos que aprendan. La gamificación explota mecanismos de motivación intrínsecos y extrínsecos. También usa mecanismos de refuerzo a corto y a largo plazo. Andrzej Marzewski diferencia entre gamificación de capa fina y de gamificación profunda (deep gamification).

La gamificación de capa fina (easy win) es la que se añade a un sistema  y proporciona algo de entretenimiento con premios que se reciben al realizar determinadas acciones. Este tipo de gamificación incluye  los premios y bonus que proporcionan pequeñas recompensas a corto plazo (points y badges) y la interface de usuario que produce un registro de méritos acumulados (leaderboard) y de metas a largo plazo y por tanto permanece con el usuario durante el tiempo que el usuario o jugador usa el sistema.

La gamificación profunda es la que pretende implicar en profundidad apelando a la motivación intrínseca e incluye la estimulación de un sentimiento de misión personal en la que el alumno quiere ganar a pesar de las dificultades que deba superar (epic win). Según el tipo de jugador hay diversas fuentes de motivación intrínseca a largo plazo que incluyen  el propósito de aprender, el de triunfar socialmente, el de alcanzar la maestría o el de lograr la autonomía y como profesores debemos aprender  a estimularlas.
 Este tipo de motivación es la que desencadena una asignatura planteada con una  trama narrativa convincente y atractiva para los alumnos. Relacionamos la consecución de los objetivos de la asignatura con sus objetivos formativos personales a largo plazo por ejemplo el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para el desempeño de los perfiles profesionales a los  que aspiran. Esto se logra mediante actividades en las que les hacemos reflexionar sobre:

1 Sus motivaciones para iniciar sus estudios de grado,
2 Los perfiles profesionales a los a que aspiran
3 Las competencias necesarias para desempeñar exitosamente esos roles profesionales
4 Su situación actual en cuanto a grado de desarrollo de esas competencias

Tras esta reflexión los alumnos se darán cuenta de que necesitan desarrollar una serie de competencias y que eso sólo se va a lograr por medio de su ejercicio en las actividades propuestas en asignaturas innovadoras como la nuestra.

Podemos pedirles que lean el documento learning (your first job) de Robert Leamson o Learning to learn de Karl R Wirth y Dexter Perkins y organizar discusiones en clase sobre lo que pueden hacer ellos para mejorar su aprendizaje y sus resultados académicos.  
 También podemos estimular este tipo de motivación ofreciendo maneras de convertir el estudio en triunfo social y fomentar el deseo por alcanzar la maestría en la materia de la asignatura. Por ejemplo esto lo hemos utilizado con nuestro premio Billy Elliot (a los alumnos más esforzados) y con la política de anunciar que vamos a poner el cupo máximo  de matrículas en nuestra asignatura a aquellos alumnos que obtengan los mejores resultados.

La gamificación profunda también incluye a los denominados  juegos serios que son experiencias de corta duración pero que producen una implicación intensa en los que participan por ejemplo la resolución de un caso o problema de ABP o la realización de un proyecto en equipo de corta duración.  El marshmallow challenge, las experiencias de competición entre equipos en el team based learning, son ejemplos de estos juegos serios que sirven para aumentar la motivación y también para aprender.

La evaluación continua de los nuevos grados nos permite ampliar el poder de las estrategias de gamificación de capa fina basadas en el uso de pequeñas recompensas para motivar  aquellas acciones que queremos que nuestros alumnos realicen para aprender. La sabia combinación de gamificación profunda y de capa fina contribuirá a motivar a nuestros alumnos a implicarse en la asignatura y realizar todas aquellas tareas a las que asociaremos por un lado esas competencias que es conveniente que los alumnos ejerciten para así poder transformarse en los profesionales que desean ser y por otro lado esas pequeñas recompensas que tanto motivan en el corto plazo.

Por el veinte por cien de la calificación de la asignatura 1.700 de mis alumnos han aprendido en los últimos catorce años a leer artículos originales de investigación y a presentarlos como profesionales de la comunicación científica.  Han aprendido a trabajar en equipo a buscar y entender información científica original a resolver sus dudas con autonomía y han aprendido a comunicar  esa información en presentaciones orales.

Por el diez por cien estudian los temas antes de que se los explique y me plantean sus dudas  en cuestionarios on line que es un requisito previo para emplear un modelo de aula invertida o flipped classroom. Por el cinco por cien de la calificación mis alumnos se preparan para las tutorías pues les hemos dicho que estas son en parte un examen oral. Por un uno por cien de la calificación hacen preguntas de discusión tras las presentaciones de sus compañeros.

Es increíble lo que los alumnos son capaces de trabajar por unas décimas de calificación (easy wins). Es increíble el poder que adquiere un profesor cuando aprende a usar los mecanismos de recompensa de la gamificación y los aplica al sistema de evaluación continua y calificación de su asignatura para recompensar el esfuerzo de sus alumnos.

Recientemente han aparecido herramientas de gamificación como Captain up que permiten  dar puntos a las acciones de nuestros alumnos en entornos on line (leer una entrada y escribir un comentario a la entrada, ver un vídeo, escribir un comentario en facebook o twitter). Por ahora no es muy amplio el conjunto de acciones que nos permiten recompensar a nuestros alumnos pero en los próximos años tendremos herramientas integradas en nuestros learning management systems que nos permitirán recompensar muchas más acciones y ajustar las bonificaciones que nuestros alumnos ganarán con ellas.

En el momento en el que estas herramientas de gamificación o ludificación se perfeccionen o sean incorporadas en la plataforma educativa de nuestra institución podremos recompensar a nuestros alumnos por aquellas acciones que sus profesores queremos que hagan para aprender. Moodle ya tiene un módulo para premiar a los alumnos con insignias.

¿Qué elementos de los  juegos podemos usar  para crear un entorno de aprendizaje gamificado en mi asignatura?

Elementos de los juegos que debemos incorporar a nuestras asignaturas	Ejemplo
Una narrativa o trama (G1) que apela a la épica y estimula la motivación intrínseca y a largo plazo,	Actividades de motivación inicial, Dream exercise
Un sistema de pequeñas recompensas (G2) por  acciones que aporta motivación a corto plazo,	Bonus por: JITT 0.1/ tema,  trabajo de equipo 0,25/ tutoría, Captain up puntos
Un sistema de proximidad social (G3) al profesor	seminarios de tutorías sincrónicas, foros
Un sistema personalizado de respuesta  (G4) que responda a las acciones  y peticiones de cada alumno	Respuesta  de dudas urgentes seminarios de tutorías sincrónicas, Foros, e-mail
Un sistema que proporciona feedback de calidad (G5) Frecuente, Inmediato (tras la acción que lo provoca) Discriminativo Amablemente proporcionado Personalizado cuando se pueda y si no Amplificado / Colectivizado unos aprenden de los errores de otros,	Dudas urgentes, tutorías sincrónicas, exit ticket al final de la clase ¿Qué es lo que no has entendido hoy? Hall of fame Carta de respuesta a las dudas urgentes
Finalmente creando actividades interesantes y divertidas (G6) para que los alumnos trabajen con nuestros conceptos y ejerciten las competencias que nuestra asignatura pretende fomentar.	Análisis de ilustraciones científicas, juegos, ejercicios y cuestionarios Sesiones de Team Based earning Sesiones de Peer Instruction
Sistema de trabajo en equipo (G7) con los compañeros,	Actividades en equipo

¿Qué logramos aplicando estas estrategias de gamificación y aprendizaje inverso?

1. Mucho trabajo presencial y no presencial a lo largo de todo el cuatrimestre
2. Preparación previa para clases en gran grupo, y para seminarios en grupos medianos y de prácticas
3. Comunicación bidirecccional muy fluida con los alumnos
4. Detección y solución precoz de problemas de comprensión y colectivización del feedback. Replanteamiento de JITT de las clases, en función de las dificultades que manifiestan los alumnos y las que se  observan en clase.
5. Mejoran las notas medias en las pruebas de evaluación del aprendizaje
6. Se reducen los porcentajes de alumnos que no aprueban
7. Aumenta el porcentaje de alumnos que alcanzan maestría (calificación mayor de 8)
8. Mejoran las percepciones de los alumnos sobre la enseñanza y el papel de sus profesores 

¿A qué se debe la eficacia del flipped learning forte respaldado por un entorno gamificado?

1. Es la metodología más sencilla de fomento del estudio previo.
2. Los cuestionarios on line y el tratamiento de las respuestas en matrices de datos ahorran mucho trabajo al profesor.
3. Fuerza la interacción del alumno con los materiales, la comunicación individual con su profesor y que este proporcione a sus alumnos feedback colectivo que es muy valorado por ellos.
4. Las respuestas de los alumnos aportan información muy valiosa para que el profesor replantee como usar el tiempo de clase
5.  El sistema de gamificación implica a la mayoría de los alumnos a estudiar la mayoría de los temas .
6. El estudio previo crea las condiciones ideales para una interacción presencial de calidad y altamente interactiva.

Estos seis elementos hacen que la experiencia de la clase sea mucho más interesante, divertida, provechosa  y placentera tanto para los alumnos como para el profesor. Os animamos a que probéis esta metodología en vuestras asignaturas. Vuestros alumnos os lo agradecerán.
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Crédito ECTS... o constatas su realidad, o te sumas a la ficción institucional

¿Crédito ECTS ?¿Cómo va a producirse aprendizaje de calidad
 si el alumno hace poco en clase y además hace poco fuera? 

Llega el 25 de mayo, el día de mi cita anual con el crédito ECTS. El Crédito ECTS es la medida del aprendizaje universitario en los nuevos estudios de grado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Representa un concepto nuevo, recientemente importado y todavía no asumido hasta sus últimas consecuencias en España pero esta perfectamente asumido en países anglosajones, centro-europeos y nórdicos en los que se originó. Este concepto implica que para que se produzca aprendizaje de calidad y durabilidad no cuentan sólo las horas de contacto presencial del alumno con el profesor sino las horas de trabajo no presencial del alumno.

 Podemos definir la base racional para usar este tipo de crédito (que mide el tiempo total de trabajo del alumno) de la siguiente manera: el alumno aprende a partir de lo que él mismo hace, no de lo que hace su profesor, por tanto, la unidad de aprendizaje debe medir el tiempo de trabajo del alumno no el tiempo de interacción presencial con el profesor. Esto último era lo que median precisamente los   créditos universitarios tradicionales en España (derogados hace siete años) antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El problema que tenemos es que el concepto de crédito ECTS que gobierna las enseñanzas de los nuevos grados todavía no nos ha entrado en la cabeza a los profesores españoles y por ello no nos preocupamos ni lo más mínimo de medir y ajustar el volumen de carga de trabajo no presencial de nuestros alumnos.

El tiempo total de trabajo del alumno suma por un lado el tiempo que este participe en actividades presenciales de distintas modalidades: clases en gran grupo, seminarios y prácticas que son tiempos fáciles de computar (al menos la presencia física del alumno y el profesor en un mismo espacio físico es constatable) y por otro lado el tiempo de trabajo no presencial en el que el alumno estudia por su cuenta o realiza trabajos y actividades propuestos por sus profesores. Este tiempo de actividad no presencial es de gran importancia para el aprendizaje pues su volumen debe ser el doble que el del tiempo presencial. En muchas universidades el crédito ECTS de 25 horas consta de un tercio de horas presenciales (8 horas) y de dos tercios de horas no presenciales (17 horas). En otras universidades (que fueron menos intrépidas) consta de 10 horas presenciales (igual que lo créditos de las antiguas licenciaturas) a las que deberíamos añadir otras 15 horas de trabajo no presencial (que son la parte del crédito que no sabemos en que grado son realidad o ficción).

El tiempo de trabajo no presencial es más difícil de medir, medirlo solo puede darnos disgustos en una cultura académica en la que lamentablemente preferimos ignorar los problemas a tener que resolverlos (si es que somos incapaces de ocultarlos o disimularlos). La consecuencia de todo esto es que muy pocos profesores universitarios se preocupan ni lo más mínimo en medir cuanto trabajan sus alumnos en realidad (parece como si el trabajo del alumno para aprender no importase a nadie).

Lo realmente preocupante es que este desinterés es síntoma claro de  una evidente despreocupación por aquello que produce el aprendizaje universitario, el trabajo del estudiante, lo triste es que muchos profesores ni se han dado cuenta de ello y es posible que se jubilen sin hacer llegado a comprender que lo esencial en el aprendizaje precisamente es el trabajo del alumno. Sin embargo, lo que es realmente mas triste y preocupante es que parece que no sólo a los profesores mediocres sino también a las facultades y universidades tampoco les importa nada conocer lo que sus alumnos trabajan para aprender. Así nos va.

Si un crédito ECTS se compone de un tercio de actividad presencial y dos tercios de actividad no presencial hasta un tonto togado y con birrete entiende que la parte no presencial no es desdeñable. Sin embargo muchos profesores no lo han entendido todavía y por tanto lo desdeñan como una cuestión que no es digana para dedicarle la más mínima preocupación. Si controlamos la asistencia de los alumnos a las actividades presenciales podremos estar seguros del tiempo dedicado por nuestros alumnos a las actividades presenciales pero si desconocemos cuanto tiempo han trabajado en las actividades no presenciales no sabremos si los alumnos han trabajado todo lo que deberían haber trabajado para maximizar su aprendizaje, si se quedaron muy cortos, o si por el contrario tuvieron que trabajar más de la cuenta para cumplir con las actividades propuestas por el profesor. Si no medimos lo que nuestros alumnos trabajan podemos yerrar tanto por defecto como por exceso La cuestión es ¿cuánto trabajo total le dedica el alumno medio que aprueba en nuestra asignatura a cada crédito ECTS? ¿realmente 25 horas? ¿20? ¿15?

La respuesta correcta en los casos en los que se ha medido se acerca más a 15 que a 25. Conocer la respuesta en nuestras propias asignaturas es muy importante pues el volumen de trabajo del alumno es el factor más importante a la hora de determinar cuanto aprenderá este alumno en nuestra asignatura que es algo que nos debería importar a los profesores de universidad.

Somos un grupo de profesores del área inmunología de la universidad de Alcalá miembros del grupo de innovación magistrales anónimos (https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/) e intentamos estar en la vanguardia de la innovación educativa para que nuestros alumnos aprendan más y mejor. Por ello desde hace quince años década somos pioneros en la implementación de metodologías para hacer trabajar al alumno por su aprendizaje  como el ABP y en los últimos seis empleamos el modelo de clase inversa, mediante la metodología, el just in time teaching. Hemos impartido casi cien cursos de formación del profesorado en veintitrés universidades españolas en la última década. En 2014 nos han concedieron el premio de innovación docente de nuestra universidad por nuestras experiencias de fomento del trabajo de los alumnos en la preparación de los temas antes de que estos sean tratados en clase.

Cuando tuvimos que adaptar nuestras asignaturas a los nuevos grados partíamos de una situación privilegiada pues veníamos haciendo desde hace una década lo que el nuevo espacio Europeo proponía: desarrollar en nuestros alumnos competencias genéricas y transversales por medio del uso de actividades académicas dirigidas que se valoraban en un sistema de evaluación continua. De hecho esto fue advertido en 2006 por la comisión académica de nuestra facultad que en acta de su sesión del 6-6-2006 recomendó a nuestro área "usar metodologías más clásicas en la impartición de sus asignaturas". De hecho veníamos usando en las anteriores licenciaturas un sistema de evaluación continua desde 2001 en el que concedíamos a actividades académicas dirigidas de Aprendizaje basado en problemas (ABP) hasta un treinta por ciento de la calificación de la asignatura inmunología. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2583970.pdf 

 Esto estaba permitido por el RD que regulaba los créditos universitarios en España, desde que una tal Esperanza Aguirre fue ministra de educación allá por 1998 (Real Decreto 779/1998, de 30 de abril). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1998-10208 Por aquel tiempo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios hispanos ignoraban felizmente la posibilidad de atribuir un porcentaje de la calificación de sus alumnos a las actividades académicas dirigidas aferrándose a la comodísima tradición de otorgar a la evaluación final y por acto único el 100% de la calificación de sus asignaturas.

Nuestra experiencia previa de una década con evaluación continua llevada hasta el límite máximo que entonces nos permitía la normativa legal vigente sobre créditos previa al EEES, nos daba una ventaja de partida considerable para una adaptación exitosa  al sistema ECTS sin caer en el tan común error de mandar trabajos de dudosa  efectividad formativa porque “hay que mandarles trabajos cada semana, es lo que toca”.

En el curso 2011/12 adaptamos nuestras actividades de ABP para la realización de tutorías sincrónicas en los seminarios a los que asistimos simultáneamente dos profesores y trabajamos dando una tutoría de media hora a cada uno de los cuatro grupos de trabajo en los que dividimos cada grupo de seminarios cuyos tamaños oscilan entre 25 y 32 alumnos. De esta manera podíamos dedicar cuatro seminarios a tutorías y otros cuatro a las presentaciones de los alumnos  y con solo ocho horas de seminarios por alumno y tres horas de instrucción en gran grupo  (75-100 alumnos) para entrenarlos lográbamos que cada alumno trabajase una media de 37  horas en la asimilación de un artículo original de investigación y en la preparación de una presentación oral de calidad profesional para explicarlo a sus compañeros. Esto supone que 80 alumnos de biología sanitaria  trabajan cerca de las 3.200 horas no presenciales en la preparación de 12 presentaciones orales de grupo.

También introdujimos la metodología  just in time teaching en todos los temas de la asignatura de inmunología para inducir estudio antes del inicio de cada tema que es cuando más cuesta pero produce mayores incrementos en comprensión. Esta metodología consiste en que pedimos a los alumnos que estudien e intenten comprender por su cuenta  los temas antes de explicárselos  y que nos contesten en cuestionarios  sobre aquellos aspectos que les interesan más y les gustaría profundizar, aquellos que no entienden bien y necesitan que les expliquen o ejemplifiquen o cuestiones que necesitan que les sean respondidas.

El resultado de estas mejoras produjo un aumento espectacular en la calificación media en las pruebas de evaluación de la asignatura. Este aumento era de un valor similar al de la  desviación estándar de las calificaciones obtenidas en la promoción inmediatamente anterior a la aplicación del just in time.  Tras el excelente resultado de nuestra innovación estábamos muy contentos con lo que nuestros alumnos habían aprendido pero ¿habían estudiado todo lo que debían? o podían trabajar más, estudiar más y aprender más en el tiempo de trabajo asignado a nuestra asignatura. 

Para obtener información acerca del tiempo que cada alumno necesita dedicar a cada tarea sólo tuvimos que añadir a todos los ejercicios y actividades que proponemos a nuestros alumnos la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea? ¿Cuánto tiempo has dedicado a estudiar para este examen? Con estos resultados hicimos una contabilidad del volumen de trabajo de nuestros alumnos (empezamos a hacerlo en 2006 tras el puyazo de nuestra comisión académica). Cuando integramos la información estudiamos lo que trabajaban nuestros alumnos en el primer año de implantación de nuestra asignatura de tercer curso de grado. El resultado fue que nuestros alumnos en lugar de trabajar 150 horas de media en la asignatura que corresponderían a seis créditos ECTS trabajaban unas cien. El desglose se presenta en la siguiente tabla. La diferencia entre la carga real total de 107 horas y la nominal total de 150 implicaba una disminución de carga del 30 % similar a la observada en otros estudios realizados en otras universidades españolas.

 .http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3657110.pdf

Esta reducción es todavía más marcada si consideramos exclusivamente la carga de trabajo no presencial nominal que debería ser de 100 horas en la UAH y que se quedaban en 55 horas. Nuestros alumnos de la primera promoción de grado  pese a nuestra década de experiencia en evaluación continua se quedaron a un 55% de la carga de trabajo presencial establecida en los planes de grado.

A diferencia de lo que ocurre en la gran mayoría de las asignaturas de los nuevos grados en las que los profesores no se molestan por medir el tiempo de trabajo de sus alumnos, nosotros si lo habíamos hecho y nos habíamos dado cuenta de lo que pasaba pues disponíamos de evidencias que demostraban que podíamos y  deberíamos hacer trabajar durante mas horas no presenciales a nuestros alumnos. Decidimos hacer cambios para  aumentar la carga de trabajo de nuestros alumnos.

 El siguiente curso  nos planteamos hacer que nuestros alumnos estudiasen más para lograr los objetivos de la asignatura  y para ello hicimos varios cambios en nuestra asignatura que pretendían aumentar la carga de trabajo no presencial:

Ampliar el uso de la metodología de la enseñanza a tiempo (JITT). Esto se logra de dos maneras. La primera aumentando el número de ocasiones en las que les enviamos tarea (a una semanal). La segunda es pedirles que trabajen algo más por ejemplo que realicen un  breve resumen en 100 o en 200 palabras de cada tema. Realizamos una innovación adicional usando la metodología flipped classroom. Introdujimos en los materiales a estudiar vídeos en inglés que facilitabamos a nuestros alumnos y les pedíamos que los visionarán e intentasen comprenderlos. Como a nuestros alumnos les costaba entenderlos realizamos transcripciones del audio de los vídeos y se las facilitamos a nuestros alumnos para que estudiando las transcripciones pudiesen comprenderlos con más facilidad. Así  logramos que cada alumno trabaje de media  un total de 13 horas en el estudio previo de los temas y en tareas relacionadas con él.

También introdujimos seminarios de discusión de preguntas (metodología peer instruction y team based learning) de tipo similar a las que se incluirían en los exámenes y de revisión en clase de aquellas preguntas en las que los alumnos habían fallado más en los exámenes de módulo. Al principio lo hicimos con tarjetas de respuesta impresas en papel, posteriormente con el uso de los smartphones de nuestros alumnos utilizando el  software gratuito socrative. También introdujimos el estudio previo y la preparación para las prácticas y los exámenes de prácticas que supuso para los alumnos un trabajo de 6 horas.

Finalmente decidimos instaurar una prueba de integración de conocimientos y transferencia funcional de la asignatura en el periodo “vacacional de tres semanas”del final de cuatrimestre destinado a los exámenes para los escasísimos alumnos que no optan por la evaluación continua. Con esta adición logramos que los alumnos aumenten su trabajo en 3 horas de realización del examen suplementario y 18 horas de media  de estudio para la prueba. El resultado de estas modificaciones supuso que el trabajo total de nuestros alumnos aumenta a 143 h. y  se acerca mucho más (95,3%) a la carga de trabajo nominal de la asignatura (150 h.). Al fin podíamos decir que: en nuestra asignatura nuestros alumnos se trabajan 25 horas cada crédito ECTS. Las mejoras en las calificaciones de nuestros alumnos, demuestran que esta mejora en el aprendizaje se corresponde con el aumento de volumen de trabajo nominal.

En nuestro caso la adaptación al grado y al crédito ECTS tuvo un final feliz y contrastado empíricamente. Nuestros alumnos trabajan más horas y aprenden mucho más que en las antiguas licenciaturas. Hemos aplicado un sistema de diseño hacia atrás desde las competencias que queríamos que ejercitasen nuestros alumnos y hemos  logrado que nuestros alumnos trabajen más en tareas correctamente alineadas con los resultados de aprendizaje que deseamos para ellos. El resultado ha sido que en los nuevos grados nuestros alumnos han trabajado más y como consecuencia de ello han aprendido más y mejor. Lamentablemente no todos los alumnos universitarios españoles han sido igualmente afortunados. Muchos profesores universitarios deberían empezar a preguntarse cuanto hacen trabajar a sus alumnos y ponerse a trabajar para conocer la respuesta a esta cuestión tan trascendental para el aprendizaje de nuestros alumnos.

¿Por que es tan difícil que si mantenemos la metodología tradicional expositiva presencial pasiva nuestros alumnos trabajen de manera no presencial durante el tiempo estipulado en los créditos ECTS y de este modo ejerciten y desarrollen competencias? Tal vez esta imagen ayude a comprender por que el mantenimiento de un método tradicional no es lo mejor para que los créditos ECTS sean de verdad.

La diferencia entre la situación ideal y real muestra que se produce un gran déficit en el trabajo no presencial real que es muy inferior al que debería producirse en una situación ideal. Desperdiciamos casi todo el tiempo presencial en la transmisión de información (que puede ser transmitida por otros medios) y dejamos lo más difícil para que los alumnos lo hagan en el tiempo no presencial. La reacción de muchos a esto es trabajar lo mínimo para aprobar las asignaturas que resulta ser un tiempo bastante menor que el que estipula la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS.

Veamos como la implementación de un modelo de aprendizaje inverso puede contribuir mucho a mejorar este lamentable estado de cosas.

El modelo inverso al invertir tiempo no presencial en la transmisión y asimilación inicial de la información hace que los alumnos trabajen más en su tiempo no presencial y ademas libera mucho tiempo presencial que puede ser destinado a usos de mayor calidad (high order thinking) que la recitación de lecciones a ser anotadas y memorizadas (low order thinking). De este modo podemos destinar mucho más tiempo presencial a la aplicación asistida y a la evaluación formativa

En la siguiente imagen se contrastan los dos modelos de aprendizaje el tradicional y el inverso y se observa como la implementación de modelo inverso permite mejorar los problemas inherentes al modelo tradicional el despilfarro del valioso tiempo presencial y la consecuente escasez de tiempo presencial para dedicarlo a la práctica y a la evaluación formativa. Al hacer trabajar a los alumnos en su tiempo no presencial también se reduce el flagrante déficit de tiempo de trabajo no presencial. ¿Qué porcentaje de profesores usa el modelo inverso en las universidades españolas? No creo que a día de hoy supere el 1% dejo al lector que saque sus propias conclusiones sobre lo que esto supone en relación al aprendizaje y al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios españoles.

Supongo que después de poner de relieve verdades matemáticamente demostrables como las que he mostrado en esta entrada a alguien no le gustarán. Estas verdades son tan incomodas como negligentemente o intencionadamente ignoradas (no se que es peor) por las  autoridades académicas. Por eso se que al leer  esto algunos se estarán acordando de mis ancestros. Para facilitar esa operación  dedico esta entrada a Sonsoles Martín San Segundo  maestra de escuela retirada  y progenitora del autor que escribe esta entrada en el día de su 76 cumpleaños. Gracias mama, por enseñarme a distinguir lo que esta bien de lo que esta mal.