Mejorar el aprendizaje requiere cambiar el modelo expositivo tradicional por otro más motivador y eficaz
El análisis sobre cómo podríamos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos exige revisar críticamente todo lo que hacemos para enseñarles y especialmente revisar todo lo que ellos hacen y aquello que podrían hacer y que seguramente les ayudaría a ejercitar competencias, aprender más y mejor. Mejorar el aprendizaje supone poner a prueba la eficacia de nuestras metodologías y estar dispuestos a abandonar nuestras cómodas metodologías expositivas tradicionales y cambiarlas por otras más eficaces para motivar, inducir el esfuerzo y fomentar aquellos aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos.
El análisis sobre cómo podríamos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos exige revisar críticamente todo lo que hacemos para enseñarles y especialmente revisar todo lo que ellos hacen y aquello que podrían hacer y que seguramente les ayudaría a ejercitar competencias, aprender más y mejor. Mejorar el aprendizaje supone poner a prueba la eficacia de nuestras metodologías y estar dispuestos a abandonar nuestras cómodas metodologías expositivas tradicionales y cambiarlas por otras más eficaces para motivar, inducir el esfuerzo y fomentar aquellos aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos.
Para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos debemos empezar articulando mejor los resultados de aprendizaje que más deseamos y valoramos para ellos. Debemos tener claro cuales son la lista de 10-20 conceptos más esenciales en nuestra asignatura. Debemos tenr claro cuales son las cuestiones esenciales a las que ayuda a responder nuestra asignatura. Debemos tener claro que es lo que deben hacer nuestros alumnos para lograr conseguir esos resultados de aprendizaje que tanto apreciamos. Debemos escribir esos resultados en las guías de asignaturas de maneras claras que puedan ser entendidas por nuestros alumnos. También, debemos comunicárselos con claridad a nuestros alumnos en la presentación de la asignatura, al principio de cada tema e incluso al principio de cada clase.
Es también muy importante adelantar la evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos al inicio del proceso de transmisión y aprendizaje, para así dotarla de mayor poder formativo y posibilitar circuitos de dialogo reciproco alumno-profesor en los que provoquemos en nuestros alumnos las reflexión meta cognitiva sobre sus reacciones a los materiales instructivos que les proporcionamos (que les interesa qué entienden bien y qé no cuales son sus dudas más urgentes). Las respuestas de nuestros alumnos a estas cuestiones nos serviran de base para comprender que es lo que necesitan para facilitar su aprendizaje y proporcionarles feedback que les ayude a lograrlo.
También es necesario que reflexionemos sobre lo que aprenden nuestros alumnos gracias a las actividades que realizan dentro y fuera de las aulas. Por esta razón, en enseñanza universitaria el crédito ECTS pone el énfasis en la importancia de las horas de trabajo que el alumno debe realizar de manera autónoma para así aprender más. En nuestras asignaturas cuatrimestrales de 6 créditos ECTS hay programada una carga de trabajo total de 150 horas (6 x 25) de las cuales (según la definición de crédito de cada universidad) 50-60 corresponden a horas presenciales y otras 90-100 horas de trabajo no presencial. La carga de trabajo no presencial en realidad suele ser muy inferior a la que debería ser (Gómez-Esquer y cols Cálculo del volumen de trabajo del alumno en las nuevas titulaciones de grado de ciencias de la salud, Souto-Inglesias y Baeza Romero 2018 A probabilistic approach to student workload: empirical distributions and ECTS) y cualquiera que entienda de enseñanza y tenga un poco de decencia puede deducir el impacto negativo que esta reducción significativa de la carga de trabajo tendrá sobre el aprendizaje producido.
Nosotros en el área de inmunología de la Universidad de Alcalá llevamos desde 2005 obteniendo información sobre el tiempo que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura de inmunología (Prieto y cols Aula Abierta 2006). Nuestro interés inicial era conocer el trabajo que daban a nuestros alumnos las actividades de ABP. Cuando cambiamos a los nuevos grados en los que incorporamos el flipped learning y mantuvimos el ABP nos dimos cuenta de que salvo contadas excepciones no estamos haciendo trabajar lo suficiente a nuestros alumnos. Su carga de trabajo real es muy inferior a la que deberían realizar, esto es, a la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS correspondientes a las asignaturas en las que se matriculan. Esta gráfica muestra lo que suele ocurrir.
Es también muy importante adelantar la evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos al inicio del proceso de transmisión y aprendizaje, para así dotarla de mayor poder formativo y posibilitar circuitos de dialogo reciproco alumno-profesor en los que provoquemos en nuestros alumnos las reflexión meta cognitiva sobre sus reacciones a los materiales instructivos que les proporcionamos (que les interesa qué entienden bien y qé no cuales son sus dudas más urgentes). Las respuestas de nuestros alumnos a estas cuestiones nos serviran de base para comprender que es lo que necesitan para facilitar su aprendizaje y proporcionarles feedback que les ayude a lograrlo.
También es necesario que reflexionemos sobre lo que aprenden nuestros alumnos gracias a las actividades que realizan dentro y fuera de las aulas. Por esta razón, en enseñanza universitaria el crédito ECTS pone el énfasis en la importancia de las horas de trabajo que el alumno debe realizar de manera autónoma para así aprender más. En nuestras asignaturas cuatrimestrales de 6 créditos ECTS hay programada una carga de trabajo total de 150 horas (6 x 25) de las cuales (según la definición de crédito de cada universidad) 50-60 corresponden a horas presenciales y otras 90-100 horas de trabajo no presencial. La carga de trabajo no presencial en realidad suele ser muy inferior a la que debería ser (Gómez-Esquer y cols Cálculo del volumen de trabajo del alumno en las nuevas titulaciones de grado de ciencias de la salud, Souto-Inglesias y Baeza Romero 2018 A probabilistic approach to student workload: empirical distributions and ECTS) y cualquiera que entienda de enseñanza y tenga un poco de decencia puede deducir el impacto negativo que esta reducción significativa de la carga de trabajo tendrá sobre el aprendizaje producido.
Nosotros en el área de inmunología de la Universidad de Alcalá llevamos desde 2005 obteniendo información sobre el tiempo que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura de inmunología (Prieto y cols Aula Abierta 2006). Nuestro interés inicial era conocer el trabajo que daban a nuestros alumnos las actividades de ABP. Cuando cambiamos a los nuevos grados en los que incorporamos el flipped learning y mantuvimos el ABP nos dimos cuenta de que salvo contadas excepciones no estamos haciendo trabajar lo suficiente a nuestros alumnos. Su carga de trabajo real es muy inferior a la que deberían realizar, esto es, a la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS correspondientes a las asignaturas en las que se matriculan. Esta gráfica muestra lo que suele ocurrir.
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| La carga de trabajo no presencial real no se corresponderá con la nominal del crédito ECTS a menos que fomentemos el estudio autónomo y los trabajos en equipo (PBL) |
Datos similares han sido obtenidos en otras universidades españolas por otros autores (Barjola y cols. Crédito ECTS: ¿Realidad o ficción? Souto-Inglesias y Baeza Romero 2018 A probabilistic approach to student workload: empirical distributions and ECTS). Es un problema serio, tan serio que hace que algunas autoridades académicas de las universidades españolas giren los ojos, miren hacia otro lado y abruptamente te cambien de tema de conversación (eso me hace pensar que no son daltónicos sino otra cosa).
El que nuestros alumnos no dediquen al estudio no presencial la cantidad de tiempo necesario establecido en los créditos en los que se matriculan es un problema muy serio para su aprendizaje, pero tal vez lo sea más la calidad del tipo de trabajo que nuestros alumnos realizan durante las horas presenciales. Si nuestro objetivo es que se aprendan de memoria infinitos detalles de nuestra asignatura y los olviden al poco tiempo debemos hacerles muchos examencitos (por ejemplo cada semana o dos), hacer que cuenten decisivamente en las notas de la asignatura y poner un nivel muy exigente para aprobar (tal vez entonces otros profesores que imparten sus asignaturas simultáneamente se quejen con toda la razón del mundo de que los alumnos trabajan tanto en nuestra asignatura que no pueden dedicar tiempo a las demás).
Si por el contrario nuestro objetivo es desarrollar competencias y nuestros alumnos dedican casi todo el tiempo de clase a tomar notas para estudiar el examencito semanal, es obvio que no ejercitarán esas competencias y no las desarrollarán de manera óptima. Los nuevos planes de estudios de los nuevos grados universitarios han puesto de relieve la importancia de desarrollar competencias en nuestros alumnos universitarios. Como profesores deberíamos preocuparnos de si nuestros alumnos desarrollan su capacidad para razonar creativa y críticamente, y para comunicarse con eficacia y nivel profesional. Sin embargo, mi experiencia me indica que son frecuentes los profesores universitarios que no se preocupan lo suficiente por el desarrollo de competencias en sus alumnos y por tanto ni las entrenan, ni las evalúan, ni las valoran en la calificación de sus asignaturas.
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| La teoría del crédito ECTS |
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| La realidad del crédito ECTS |
El que nuestros alumnos no dediquen al estudio no presencial la cantidad de tiempo necesario establecido en los créditos en los que se matriculan es un problema muy serio para su aprendizaje, pero tal vez lo sea más la calidad del tipo de trabajo que nuestros alumnos realizan durante las horas presenciales. Si nuestro objetivo es que se aprendan de memoria infinitos detalles de nuestra asignatura y los olviden al poco tiempo debemos hacerles muchos examencitos (por ejemplo cada semana o dos), hacer que cuenten decisivamente en las notas de la asignatura y poner un nivel muy exigente para aprobar (tal vez entonces otros profesores que imparten sus asignaturas simultáneamente se quejen con toda la razón del mundo de que los alumnos trabajan tanto en nuestra asignatura que no pueden dedicar tiempo a las demás).
Si por el contrario nuestro objetivo es desarrollar competencias y nuestros alumnos dedican casi todo el tiempo de clase a tomar notas para estudiar el examencito semanal, es obvio que no ejercitarán esas competencias y no las desarrollarán de manera óptima. Los nuevos planes de estudios de los nuevos grados universitarios han puesto de relieve la importancia de desarrollar competencias en nuestros alumnos universitarios. Como profesores deberíamos preocuparnos de si nuestros alumnos desarrollan su capacidad para razonar creativa y críticamente, y para comunicarse con eficacia y nivel profesional. Sin embargo, mi experiencia me indica que son frecuentes los profesores universitarios que no se preocupan lo suficiente por el desarrollo de competencias en sus alumnos y por tanto ni las entrenan, ni las evalúan, ni las valoran en la calificación de sus asignaturas.
La realidad es que aunque algunos de nuestros alumnos más brillantes desarrollen esas competencias, no podemos garantizar que la experiencia universitaria de nuestros alumnos favorezca un óptimo desarrollo de esas competencias en la mayoría de ellos, pues la triste realidad es que no las fomentamos con nuestros currículos obsesivamente orientados a la transmisión y evaluación de contenidos disciplinares. Para el alumno la evaluación es el currículo y por ello devaluamos todo aquello que no evaluamos. Tampoco evaluamos las competencias, ni parece que nos preocupemos mucho por no hacerlo y por tanto, ni estimulamos a nuestros alumnos a ejercitarlas, ni disponemos de información fiable en base a la que pudiésemos garantizar y certificar el desarrollo de competencias en nuestros alumnos. El resultados que obtenemos es este.
El triste resultado es que pese a que los nuevos planes formativos de los grados del EEES teóricamente están orientados al desarrollo de competencias en nuestros alumnos, las competencias realmente se han quedado sobre el papel y seguimos enseñando como siempre lo hicimos, transmitiendo contenidos y evaluando su reproducción a partir de la memoria. Pero vamos a dejarlo, pues este es otro asunto desagradable sobre el que nuestras autoridades académicas prefieren mirar hacia otro lado y guardar las falsas apariencias.
El triste resultado es que pese a que los nuevos planes formativos de los grados del EEES teóricamente están orientados al desarrollo de competencias en nuestros alumnos, las competencias realmente se han quedado sobre el papel y seguimos enseñando como siempre lo hicimos, transmitiendo contenidos y evaluando su reproducción a partir de la memoria. Pero vamos a dejarlo, pues este es otro asunto desagradable sobre el que nuestras autoridades académicas prefieren mirar hacia otro lado y guardar las falsas apariencias.
La triste realidad es que aunque algunas autoridades académicas no quieran reconocerlo, la verdad es que la inmensa mayoría de los profesores universitarios no han sido formados en como enseñar y por tanto enseñan de la misma manera en que ellos fueron enseñados por la generación anterior de profesores y este proceso se remonta generación a generación hasta las universidades medievales. No debe extrañarnos que sigamos usando el método de "dictar lecciones" que tanto horrorizaba hace más de dos siglos a las mentes ilustradas más preclaras como la de Olavide. Sin embargo, no podemos mantenernos mas tiempo en la reiteración de la tradición medieval pues esta sería una forma muy peligrosa de proceder en la época actual caracterizada por la naturaleza cada vez más acelerada de los cambios. Las instituciones que se resisten al cambio y a la evolución, ponen en gran peligro su futura supervivencia pues como dijo Jack Welch 'If the rate of change on the outside exceeds the rate of change on the inside, the end is near.'
Este modo de enseñar tan ceñido a la tradición de generaciones anteriores limita la adaptación de la educación universitaria a las nuevas generaciones de alumnos y al contexto tecnológico actual rápidamente cambiante. Cuando las universidades quieran cambiar este modo obsoleto de proceder para adaptarse a la realidad de un nuevo mercado educativo será demasiado tarde para algunas de ellas. Si no nos ponemos a cambiar antes de que la realidad nos obligue a hacerlo, cuando los alumnos dejen de venir a nuestras aulas, tal vez nos pase como a la General Motors y a Detroit que no supieron cambiar a tiempo y adaptarse para competir y sucumbieron ante sus competidores Japoneses capaces de fabricar productos de calidad superior a precios más competitivos.
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| Los modelos más vendidos en los estados son Japoneses en las dos costas sólo Ford resiste en los estados centrales. ¿Qué fue de General Motors antaño dominadores del mercado de coches en Norteamérica? |
A día de hoy, los alumnos dedican al estudio y al trabajo autónomo menos tiempo del que debieran y dedican mucho tiempo de clase escuchar explicaciones y algunos a tomar notas. La triste y constatable realidad es que nuestros alumnos se aburren como ostras en la mayoría de las clases universitarias. Pestiño de powerpoint tras pestiño de powerpoint. Sus profesores que tan ocupados están en investigaciones que ya no se financian, no encuentran el tiempo necesario para producir algo que sea mejor para el aprendizaje de sus alumnos. Según el experto en clases interactivas (y afamado bromista) Sivasailam Thiagarajan la "lecture" (clase magistral en inglés es un acrónimo) que significa: Lengthy Endless Continous Torture
with Unending Repetition of Explanations. Los profesores que las impartimos y sentimos la descarga de endorfinas que nos produce dar una buena clase no entendemos el humor de Thiagarajan. Los alumnos que sufren día a día sesiones ininterrumpidas de estas torturas de recitación magistral entienden perfectamente el humor de Thiagi. Thiagarajan es una buena fuente de inspiración para el profesor que quiere hacer que sus clases sean más interactivas y participativas. Sus libros Interactive lectures y My favourite games son muy recomendables para los que quieran enseñar sin aburrir.
El sitio del Thiagui's Group también contiene recursos que nos ayudarán a aumentar la participación e implicación de nuestros alumnos. http://www.thiagi.com/.
También puedes seguirle en twiter como@thiagi
También puedes seguirle en twiter como@thiagi
La siguiente figura muestra los distintos formatos de clases interactivas tratados en su libro Interactive lectures.
Llevo años intentando introducir participación en mis clases para hacerlas más interactivas y he probado distintas metodologías de fomento del estudio previo y la participación como el Just in time teaching, el peer instruction o el team based learning encuadradas dentro del modelo de aula inversa o flipped learning. Durante años utilizamos las flash cards para que los alumnos respondiesen en clase y de esta manera realizar actividades de evaluación formativa y discusión entre ellos.
Cada vez uso más la nueva versión de Socrative (software de respuesta personal en tiempo real disponible en socrative.com) en tres asignaturas de biología sanitaria y de farmacia y el éxito ha sido clamoroso. Ya obtuve éxitos con versiones anteriores de esta App gratuita en cursos anteriores, pero esta vez el éxito ha sido apoteósico. A ello ayuda no sólo la nueva versión de la App Socrative sino a mi mayor experiencia en el manejo de la aplicación y en la conducción eficaz de este tipo de sesiones de evaluación formativa y discusión.
Cada vez uso más la nueva versión de Socrative (software de respuesta personal en tiempo real disponible en socrative.com) en tres asignaturas de biología sanitaria y de farmacia y el éxito ha sido clamoroso. Ya obtuve éxitos con versiones anteriores de esta App gratuita en cursos anteriores, pero esta vez el éxito ha sido apoteósico. A ello ayuda no sólo la nueva versión de la App Socrative sino a mi mayor experiencia en el manejo de la aplicación y en la conducción eficaz de este tipo de sesiones de evaluación formativa y discusión.
En ellas opero de distintas maneras, según use distintas metodologías de fomento del estudio previo con evaluación formativa. Cuando uso peer instruction primero les explico como es el formato de las preguntas de elección entre múltiples respuestas. Les pido que pongan en el navegador de su móviles, tabletas y portátiles socrative.com y hagan student login escriban el número de mi room y empieza el juego.
Pongo una pregunta en la pantalla y pido a un alumno que lea en voz alta la afirmación de la primera opción de respuesta, la siguiente a otro y así sucesivamente, cuando se han leído las distintas opciones, les doy un minuto para que piensen la respuesta y contesten individualmente con su móviles asi quedan registradas las respuestas de cada alumno. En ocasiones les pido que contesten a mano alzada con sus tarjetas de respuesta. Las tarjetas me permiten conocer instantáneamente quien contesta cada opción y puedo así preguntarles por la justificación de su respuesta a la pregunta. en función de la distribución de aciertos y errores decido entre distintas formas de discusión en pequeño grupo o en discusión plenaria en las que los alumnos deben justificar sus elecciones a sus compañeros más próximos.
Si el porcentaje de los que han acertado esta entre el treinta y el setenta por ciento les pido que discutan con el compañero más próximo que haya escogido una opción distinta.Tras la discusión vuelven a contestar y después les pregunto a los que han sido convencidos y han cambiado su opción que expliquen las razones del cambio.
Si la han acertado muy pocos pido sucesivamente a varios de los que han acertado que justifiquen su elección en voz alta a toda la clase. Si la han acertado casi todos pido a alguno que aporte la justificación
Pongo una pregunta en la pantalla y pido a un alumno que lea en voz alta la afirmación de la primera opción de respuesta, la siguiente a otro y así sucesivamente, cuando se han leído las distintas opciones, les doy un minuto para que piensen la respuesta y contesten individualmente con su móviles asi quedan registradas las respuestas de cada alumno. En ocasiones les pido que contesten a mano alzada con sus tarjetas de respuesta. Las tarjetas me permiten conocer instantáneamente quien contesta cada opción y puedo así preguntarles por la justificación de su respuesta a la pregunta. en función de la distribución de aciertos y errores decido entre distintas formas de discusión en pequeño grupo o en discusión plenaria en las que los alumnos deben justificar sus elecciones a sus compañeros más próximos.
Si el porcentaje de los que han acertado esta entre el treinta y el setenta por ciento les pido que discutan con el compañero más próximo que haya escogido una opción distinta.Tras la discusión vuelven a contestar y después les pregunto a los que han sido convencidos y han cambiado su opción que expliquen las razones del cambio.
Si la han acertado muy pocos pido sucesivamente a varios de los que han acertado que justifiquen su elección en voz alta a toda la clase. Si la han acertado casi todos pido a alguno que aporte la justificación
Tras la discusión de las distintas opciones mostramos en la pantalla el resultado de las respuestas a la pregunta con los móviles y nos reímos haciendo algún comentario en broma sobre los que han contestado con los smartphones las distintas opciones.
Otras veces usamos otra metodología denominada team based learning. En esta metodología entregamos primero un cuestionario en papel con unas 8 preguntas MCQ a los alumnos y les pedimos que lo contesten individualmente sin copiarse entre si. Después les pedimos que se reúnan en grupos de cuatro y vuelvan a contestar a las mismas preguntas llegando a consensos. cuando ya han acabado de hacerlo pido que un portavoz de cada grupo se conecte a Socrative con su dispositivo móvil y se identifique escoja un color y participe en una Space Race que se visualiza en la pantalla de proyección de la clase. Cada equipo es representado por un cohete de color que avanza cada vez que el equipo acierta una de las preguntas. Se organiza un gran estruendo que finaliza al acabar la carrera.
Tras la carrera y antes de descubrir a los equipos ganadores vamos discutiendo una a una las justificaciones a las distintas opciones de respuesta de cada una de las preguntas. Tras finalizar esta discusión descubrimos quien ha sido el equipo ganador (o ganadores si se ha producido un empate) que se hacen una foto con el profesor y me entregan su cuestionario de equipo con los nombres de sus miembros para que sus profe les sume una bonificación en su calificación.
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| We are the champios my friend |
Tras las sesiones de discusión de preguntas MCQ varios alumnos me han pedido que por favor repitamos este tipo de actividad más veces pues han descubierto que se divierten mucho respondiendo en clase con sus smart phones a las preguntas que pongo en la pantalla. Por medio de esta actividad, han descubierto que les gusta discutir con sus compañeros y que entienden mejor cosas que no les habían quedado claras tras el estudio previo a las clases, ni tampoco en las explicaciones anteriores.
Llevo dando clases 20 años y creo que con esta metodología es con la que más se han divertido y aprendido mis alumnos en clase. Por ello pese a que empecé usando esta metodología de respuesta en tiempo real con clickers hace seis años en los seminarios de secciones (pues sólo disponíamos de 30 clickers) ahora uso el método basado en los smartphones incluso con las grandes clases de hasta cien alumnos haciéndoles trabajar en grupos de 4 o 5 (el límite es de 20 equipos).
Llevo dando clases 20 años y creo que con esta metodología es con la que más se han divertido y aprendido mis alumnos en clase. Por ello pese a que empecé usando esta metodología de respuesta en tiempo real con clickers hace seis años en los seminarios de secciones (pues sólo disponíamos de 30 clickers) ahora uso el método basado en los smartphones incluso con las grandes clases de hasta cien alumnos haciéndoles trabajar en grupos de 4 o 5 (el límite es de 20 equipos).
También les hago trabajar fuera de clase pues según el crédito ECTS es ese trabajo no presencial el que es responsable la mayor parte de su aprendizaje. Por una bonificación equivalente al diez por cien de la calificación de la asignatura, mis alumnos estudian todos los temas antes de que se los explique, ven los vídeos que yo les pido que vean y me contestan a cuestionarios de comprobación del estudio previo que me informan de sus reacciones a los materiales.En sus respuestas a esos cuestionarios mis alumnos escriben sobre lo que les interesa más, lo que les parece más importante, lo que no hace falta explicar y lo que necesitan que les expliquen. La herramienta tecnológica que me permite gestionar toda esta información que mis alumnos me envían son los cuestionarios on line. Yo uso desde hace 6 años la versión gratuita de Survey monkey pero en los dos últimos cursos estoy utilizando otra aplicación gratuita Forms de GoogleDrive pues tienen varias ventajas: la posibilidad de hacer cuestionarios con más de diez preguntas, la posibilidad de extraer los datos sin tener que hacer un copy paste en cada pregunta, el compartirlos con otros profesores que pueden editarlos copiarlos y ver las respuestas de nuestros alumnos casi en tiempo real simplemente manteniendo abierta la hoja de respuestas en nuestro navegador.
Esta metodología flipped classroom with just in time teaching (que es una combinación de las metodologías denominadas Just in time teaching y flipped classroom) la llevo usando ocho años y me ha permitido mejorar en mucho el aprendizaje y las calificaciones de mis alumnos (manteniendo la dificultad de los exámenes). Al usar esta metodología de fomento del estudio previo las clases son mucho más participativas pues los alumnos que se han planteado preguntas y han identificado sus dudas al estudiar los materiales antes de clase están mas preparados para formularlas en clase que los que asisten a una clase tradicional y no saben lo que les van a explicar. Esto nos permite ahorrar mucho tiempo en explicaciones en clase que dedicamos a la realización de actividades en las que los alumnos deben aplicar lo que han estudiado (peer intruction y team based learning). Con esta metodología hemos logrado mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos en las distintas asignaturas en las que lo hemos probado.
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Impacto del aprendizaje inverso sobre
el aprendizaje activo en tres asignaturas universitarias: Métodos en biología y
fisiología de 1º (izquierda), inmunología de 3º (centro), Inmunología
clínica de 4º(derecha) (Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time
teaching y análisis de respuestas de los alumnos Prieto y cols 2018 RIED). En la fila
inferior la línea roja discontinua representa el nivel de +1 desviación
estándar con respecto de la última promoción en la que se utilizó la
metodología tradicional. La línea roja discontinua representa en la fila
superior el nivel de cumplimentación del estudio previo por el 80% de los
alumnos a partir del cual siempre se han obtenido mejoras en calificaciones medias en pruebas de evaluación del aprendizaje que fueron superiores al menos en una SD con
respecto a la última promoción en la que se utilizó la metodología expositiva tradicional.
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Cuando la inmensa mayoría de los alumnos (>80%) realizan el estudio previo de los temas, las calificaciones medias en los exámenes mejoran en más de una desviación estándar, los porcentajes de alumnos que no llegan al cinco (calificación <5) se reducen mucho y los de alumnos que alcanzan el nivel de maestría (calificación>8) se multiplican casi por cuatro.
El aumento en la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (equivalente al de una desviación estándar de las distribución de calificaciones) significa que con el nuevo método de Flipped Leaning Forte el alumno mediana alcanza unos resultados en los exámenes de evaluación del aprendizaje que se corresponden con los resultados que con el método expositivo tradicional sólo obtenían el 15% de los alumnos con mejores calificaciones .
Con esta combinación de nuevos métodos
intentamos garantizar que la mayoría de nuestros alumnos hagan precisamente
aquellas cosas que los alumnos que aprenden más hacen espontáneamente. Ellos
estudian antes de las clases, responden a cuestiones de preparación, reflexionan
sobre lo que comprenden y sobre lo que no. En clase se ejercitan y practican, preguntan
a su profesor y responden a cuestiones de discusión y evaluación formativa
(team based learning y peer instruction) en las que discuten con y explican a
sus compañeros.
Gracias a hacer estas cosas semana tras
semana, los alumnos comprenden mejor consolidan su aprendizaje aprenden más y
por tanto obtiene mejores notas. En estos seis años hemos observado que al usar
esta metodología las notas medias mejoran con un tamaño de efecto superior al
de una desviación estándar. El porcentaje de alumnos que aprueban en las
pruebas de evaluación del aprendizaje aumenta y también aumenta el porcentaje
de alumnos que alcanzan el nivel de maestría y alcanzan notas en las pruebas de
evaluación superiores al 80% de la máxima calificación posible.
Por ello creemos que este método debería
extenderse a otras asignaturas y nos hemos embarcado en una campaña en pro de la difusión de la metodología flipped y hemos impartido muchos talleres
enseñando nuestra metodología a otros profesores universitarios y de otros
niveles educativos. Por ello, es para nosotros una gran alegría
anunciaros la publicación del libro “Flipped Learning, aplicar el modelo de
aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial
Narcea). Nos ha costado
más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete
años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo
inverso en asignaturas universitarias en España. El precio en papel es
módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle. Espero
que la lectura de este libro os ayude a implementar este modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas.
Puedes acceder a este libro en este link en Amazon
Incorporar la gamificación a nuestras asignaturas
La gamificación de nuestras asignaturas también ha sido una estrategia que nos ha ayudado a lograr que los alumnos se impliquen en las nuevas metodologías de estudio previo y participación en clase que les hemos propuesto. La gamificación es el proceso de incorporar elementos de los juegos como el sentido de misión, las recompensas, la competición por ganar puntos y la diversión para motivar a nuestros alumnos a realizar esas acciones que les permitirán aprender lo que que sus profesores queremos que aprendan. La gamificación explota mecanismos de motivación intrínsecos y extrínsecos. También usa mecanismos de refuerzo a corto y a largo plazo. Andrzej Marzewski diferencia entre gamificación de capa fina y de gamificación profunda (deep gamification).
La gamificación de nuestras asignaturas también ha sido una estrategia que nos ha ayudado a lograr que los alumnos se impliquen en las nuevas metodologías de estudio previo y participación en clase que les hemos propuesto. La gamificación es el proceso de incorporar elementos de los juegos como el sentido de misión, las recompensas, la competición por ganar puntos y la diversión para motivar a nuestros alumnos a realizar esas acciones que les permitirán aprender lo que que sus profesores queremos que aprendan. La gamificación explota mecanismos de motivación intrínsecos y extrínsecos. También usa mecanismos de refuerzo a corto y a largo plazo. Andrzej Marzewski diferencia entre gamificación de capa fina y de gamificación profunda (deep gamification).
La gamificación de capa fina (easy win) es la
que se añade a un sistema y proporciona algo de entretenimiento con
premios que se reciben al realizar determinadas acciones. Este tipo de
gamificación incluye los premios y bonus que proporcionan pequeñas
recompensas a corto plazo (points y badges) y la
interface de usuario que produce un registro de méritos acumulados (leaderboard) y de metas a
largo plazo y por tanto permanece con el usuario durante el tiempo que el usuario o jugador usa el sistema.
La gamificación profunda es la que pretende implicar en
profundidad apelando a la motivación
intrínseca e incluye la estimulación de un sentimiento de misión personal en la que el alumno quiere ganar a pesar de las dificultades que deba superar (epic win). Según el tipo de jugador hay diversas fuentes de motivación
intrínseca a largo plazo que incluyen el propósito de aprender, el de triunfar socialmente, el de alcanzar la maestría o el de lograr la autonomía y como profesores debemos aprender a estimularlas.
Este tipo de motivación es la que desencadena una asignatura planteada con una trama narrativa convincente y atractiva para los alumnos. Relacionamos la consecución de los objetivos de la asignatura con sus objetivos formativos personales a largo plazo por ejemplo el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para el desempeño de los perfiles profesionales a los que aspiran. Esto se logra mediante actividades en las que les hacemos reflexionar sobre:
1 Sus motivaciones para iniciar sus estudios de grado,
2 Los perfiles profesionales a los a que aspiran
3 Las competencias necesarias para desempeñar exitosamente esos roles profesionales
4 Su situación actual en cuanto a grado de desarrollo de esas competencias
Tras esta reflexión los alumnos se darán cuenta de que necesitan desarrollar una serie de competencias y que eso sólo se va a lograr por medio de su ejercicio en las actividades propuestas en asignaturas innovadoras como la nuestra.
Podemos pedirles que lean el documento learning (your first job) de Robert Leamson o Learning to learn de Karl R Wirth y Dexter Perkins y organizar discusiones en clase sobre lo que pueden hacer ellos para mejorar su aprendizaje y sus resultados académicos.
También podemos estimular este tipo de motivación ofreciendo maneras de convertir el estudio en triunfo social y fomentar el deseo por alcanzar la maestría en la materia de la asignatura. Por ejemplo esto lo hemos utilizado con nuestro premio Billy Elliot (a los alumnos más esforzados) y con la política de anunciar que vamos a poner el cupo máximo de matrículas en nuestra asignatura a aquellos alumnos que obtengan los mejores resultados.
Este tipo de motivación es la que desencadena una asignatura planteada con una trama narrativa convincente y atractiva para los alumnos. Relacionamos la consecución de los objetivos de la asignatura con sus objetivos formativos personales a largo plazo por ejemplo el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para el desempeño de los perfiles profesionales a los que aspiran. Esto se logra mediante actividades en las que les hacemos reflexionar sobre:
1 Sus motivaciones para iniciar sus estudios de grado,
2 Los perfiles profesionales a los a que aspiran
3 Las competencias necesarias para desempeñar exitosamente esos roles profesionales
4 Su situación actual en cuanto a grado de desarrollo de esas competencias
Tras esta reflexión los alumnos se darán cuenta de que necesitan desarrollar una serie de competencias y que eso sólo se va a lograr por medio de su ejercicio en las actividades propuestas en asignaturas innovadoras como la nuestra.
Podemos pedirles que lean el documento learning (your first job) de Robert Leamson o Learning to learn de Karl R Wirth y Dexter Perkins y organizar discusiones en clase sobre lo que pueden hacer ellos para mejorar su aprendizaje y sus resultados académicos.
También podemos estimular este tipo de motivación ofreciendo maneras de convertir el estudio en triunfo social y fomentar el deseo por alcanzar la maestría en la materia de la asignatura. Por ejemplo esto lo hemos utilizado con nuestro premio Billy Elliot (a los alumnos más esforzados) y con la política de anunciar que vamos a poner el cupo máximo de matrículas en nuestra asignatura a aquellos alumnos que obtengan los mejores resultados.
La gamificación profunda también incluye a los denominados juegos serios que son experiencias de corta duración pero que producen una implicación intensa en los que participan por ejemplo la resolución de un caso o problema de ABP o la realización de un proyecto en equipo de corta duración. El marshmallow challenge, las experiencias de competición entre equipos en el team based learning, son ejemplos de estos juegos serios que sirven para aumentar la motivación y también para aprender.
La evaluación continua de los
nuevos grados nos permite ampliar el poder de las estrategias de gamificación de capa fina basadas en el uso de pequeñas recompensas para motivar aquellas acciones que queremos que nuestros alumnos realicen para aprender. La sabia combinación de gamificación profunda y de capa fina contribuirá a motivar a
nuestros alumnos a implicarse en la asignatura y realizar todas aquellas tareas
a las que asociaremos por un lado esas competencias que es conveniente que los alumnos ejerciten para así poder transformarse en los profesionales que desean ser y por otro lado esas pequeñas recompensas que tanto motivan en el corto plazo.
Por el veinte por cien de la calificación de la asignatura 1.700 de mis alumnos han aprendido en los últimos catorce años a leer artículos originales de investigación y a presentarlos como profesionales de la comunicación científica. Han aprendido a trabajar en equipo a buscar y entender información científica original a resolver sus dudas con autonomía y han aprendido a comunicar esa información en presentaciones orales.
Por el diez por cien estudian los temas antes de que se los explique y me plantean sus dudas en cuestionarios on line que es un requisito previo para emplear un modelo de aula invertida o flipped classroom. Por el cinco por cien de la calificación mis alumnos se preparan para las tutorías pues les hemos dicho que estas son en parte un examen oral. Por un uno por cien de la calificación hacen preguntas de discusión tras las presentaciones de sus compañeros.
Es increíble lo que los alumnos son capaces de trabajar por unas décimas de calificación (easy wins). Es increíble el poder que adquiere un profesor cuando aprende a usar los mecanismos de recompensa de la gamificación y los aplica al sistema de evaluación continua y calificación de su asignatura para recompensar el esfuerzo de sus alumnos.
Es increíble lo que los alumnos son capaces de trabajar por unas décimas de calificación (easy wins). Es increíble el poder que adquiere un profesor cuando aprende a usar los mecanismos de recompensa de la gamificación y los aplica al sistema de evaluación continua y calificación de su asignatura para recompensar el esfuerzo de sus alumnos.
Recientemente han aparecido herramientas de gamificación como Captain up que permiten dar puntos a las acciones de nuestros alumnos en entornos on line (leer una entrada y escribir un comentario a la entrada, ver un vídeo, escribir un comentario en facebook o twitter). Por ahora no es muy amplio el conjunto de acciones que nos permiten recompensar a nuestros alumnos pero en los próximos años tendremos herramientas integradas en nuestros learning management systems que nos permitirán recompensar muchas más acciones y ajustar las bonificaciones que nuestros alumnos ganarán con ellas.
En el momento en el que estas herramientas de gamificación o ludificación se perfeccionen o sean incorporadas en la plataforma educativa de nuestra institución podremos recompensar a nuestros alumnos por aquellas acciones que sus profesores queremos que hagan para aprender. Moodle ya tiene un módulo para premiar a los alumnos con insignias.
¿Qué elementos de los juegos podemos usar para crear un entorno de aprendizaje
gamificado en mi asignatura?
Elementos de los juegos que debemos incorporar a
nuestras asignaturas
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Ejemplo
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Una narrativa o trama (G1) que apela a la
épica y estimula la motivación intrínseca y a largo plazo,
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Actividades de motivación inicial, Dream exercise
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Un sistema de pequeñas recompensas
(G2) por acciones que aporta motivación a corto plazo,
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Bonus por: JITT 0.1/ tema, trabajo de equipo 0,25/
tutoría, Captain up puntos
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Un sistema de proximidad social (G3) al
profesor
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seminarios de tutorías sincrónicas, foros
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Un sistema personalizado de respuesta
(G4) que responda a las acciones y peticiones de cada alumno
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Respuesta de dudas urgentes
seminarios de tutorías sincrónicas, Foros, e-mail
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Un sistema que proporciona feedback de calidad
(G5) Frecuente, Inmediato (tras la acción que lo provoca)
Discriminativo Amablemente proporcionado
Personalizado cuando se pueda y si
no Amplificado / Colectivizado unos aprenden de los errores de
otros,
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Dudas urgentes, tutorías sincrónicas, exit ticket al final
de la clase ¿Qué es lo que no has entendido hoy?
Hall of fame
Carta de respuesta a las dudas urgentes
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Finalmente creando actividades interesantes y
divertidas (G6) para que los alumnos trabajen con nuestros conceptos y
ejerciten las competencias que nuestra asignatura pretende fomentar.
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Análisis de ilustraciones científicas, juegos, ejercicios
y cuestionarios
Sesiones de Team Based earning
Sesiones de Peer Instruction
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Sistema de trabajo en equipo (G7) con los
compañeros,
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Actividades en equipo
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¿Qué logramos aplicando estas estrategias de gamificación y aprendizaje inverso?
- Mucho
trabajo presencial y no presencial a lo largo de todo el cuatrimestre
- Preparación
previa para clases en gran grupo, y para seminarios en grupos medianos y
de prácticas
- Comunicación
bidirecccional muy fluida con los alumnos
- Detección
y solución precoz de problemas de comprensión y colectivización del
feedback. Replanteamiento de JITT de las clases, en función de las
dificultades que manifiestan los alumnos y las que se observan en clase.
- Mejoran las notas medias en las pruebas de evaluación del aprendizaje
- Se reducen los porcentajes de alumnos que no aprueban
- Aumenta
el porcentaje de alumnos que alcanzan maestría (calificación mayor de 8)
- Mejoran
las percepciones de los alumnos sobre la enseñanza y el papel de sus
profesores
¿A qué se debe la
eficacia del flipped learning forte respaldado por un entorno gamificado?
- Es la metodología más sencilla de fomento del estudio previo.
- Los cuestionarios on line y el tratamiento de las respuestas en matrices de datos ahorran mucho trabajo al profesor.
- Fuerza la interacción del alumno con los materiales, la comunicación individual con su profesor y que este proporcione a sus alumnos feedback colectivo que es muy valorado por ellos.
- Las respuestas de los alumnos aportan información muy valiosa para que el profesor replantee como usar el tiempo de clase
- El sistema de gamificación implica a la mayoría de los alumnos a estudiar la mayoría de los temas .
- El estudio previo crea las condiciones ideales para una interacción presencial de calidad y altamente interactiva.
Estos seis elementos hacen que la experiencia de la clase
sea mucho más interesante, divertida, provechosa y placentera tanto para los alumnos como para
el profesor. Os animamos a que probéis esta metodología en vuestras asignaturas. Vuestros alumnos os lo agradecerán.
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