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viernes, 25 de septiembre de 2020

La verdadera historia de la adaptación de emergencia de la docencia universitaria al confinamiento por el CoVid-19 en España

¿Cómo miles de docentes universitarios españoles aprendieron a dar videoconferencias a la carrera? 
 La historia es que la epidemia de SARS-CoV-2 pilló por sorpresa (o algo peor) al gobierno de España. La Comunidad de Madrid tuvo que ordenar el cese de las clases en los centros educativos. El lunes 9 de marzo por la tarde supimos que el miércoles 11 no habría clases en las Universidades de la Comunidad de Madrid. El  13 cree un tutorial sobre cómo dar videoconferencias con la herramienta Blackboard Collaborate  Ultra pues pensé que podría ser una herramienta útil para que mis compañeros de curso pudiesen impartir sus primeras videoconferencias.
 Al principio, la mayoría del profesorado no se preocupó por aprender a dar videoconferencias pues pensaron de modo optimista que sería una interrupción de corta duración, tal vez dos semanas o tal vez cuatro como mucho. Entonces, cuando se acabe el periodo de confinamiento ya daremos aquellas clases que no se hayan podido dar en la fecha programada y si hace falta retrasar el fin de curso pues se retrasa lo que haga falta.
 De este modo, durante el primer par de semanas se produjo un parón de la actividad docente en la mayoría de las asignaturas universitarias que podemos atribuir al Wishful  thinking (la atribución de un carácter real a aquello que uno quiere que ocurra). La mayoría de los profesores pensaban que las prácticas las retrasarían. Pensaban que ya las darían cuando acabase el confinamiento y pudieran impartirse de modo presencial. Lo mismo pensaban sobre las presentaciones orales de trabajos de los alumnos, lo mismo con los exámenes de prácticas y con los exámenes parciales. 
La verdad era que bastantes profesores universitarios no tenían otra opción que la de esperar a que el confinamiento se relajase, pues (digamos la verdad), la mayoría de los docentes universitarios (tal vez un 98%) no eran entonces digitalmente competentes para la docencia on line, pues todavía no sabían usar las herramientas de videoconferencia que sus instituciones habían puesto a su disposición desde hacía varios años. Instituciones que no habían considerado prioritario formar a su profesorado para que desarrollase la competencia digital suficiente para usar las las herramientas tecnológicas disponibles para impartir su docencia. El alarde de imprevisión fue generalizado y afectó a todas las universidades españolas. En algunas universidades venían ofertando cursos de formación en uso de herramientas de videoconferencias, pero muchos de estos cursos programados no llegaron a celebrarse pues no se matriculaba el número mínimo de profesores necesario para que el curso se celebrase. Otros profesores todavía estaban peor pues no se habían preocupado ni siquiera de crear un aula virtual para su asignatura y por tanto no tenían la posibilidad de convocar videoconferencias desde el sitio de su asignatura virtual pues simplemente esta era inexistente.
 Algunas universidades con visión, reflejos e iniciativa empezaron a organizar urgentemente cursos de formación relámpago (de una hora de duración), en el uso de estas herramientas de videoconferencia para la docencia. En otras, con menos visión, reflejos e iniciativa no fueron capaces de organizar estos cursos, pero al menos empezaron a colgar tutoriales sobre el uso de estas herramientas en sus aulas virtuales. En otras universidades en estado de shock institucional, los escasos profesores que habían aprendido a usar estas herramientas de modo autodidacta (la suerte favorece a la mente preparada que diría Pasteur) y habían adquirido experiencia en el uso de estas herramientas crearon vídeos y tutoriales no oficiales y los distribuyeron a sus compañeros de universidad que agradecieron mucho el suministro de ayuda extraoficial ante la lentitud de la respuesta institucional.
 Algunos profesores, lamentablemente pocos (< 2%), si que tenían experiencia en el uso de estas herramientas pues habían aprendido a usarlas en su tiempo libre, por su cuenta y riesgo. Estos docentes empezaron a dar videoconferencias en los horarios establecidos como si no hubiese pasado nada (Sanz Alvarez, E., Vicente Romero, J., & Prieto Martín, A. (2020). Experiencias de Docencia Virtual en Facultades de Medicina Españolas durante la pandemia COVID-19 (II): Farmacología, Inmunología. Revista Española De Educación Médica1(1), 74-81. https://doi.org/10.6018/edumed.429481). Sus alumnos alucinaron cuando veían que unos profesores seguían dando clases como si no hubiese pasado nada, mientras que de otros docentes no se tenía ninguna noticia.
 A partir de ahora vamos a ceñir nuestro relato a un ejemplo de una de las asignaturas de estos profesores proficientes en el uso de las herramientas de videoconferencia pues es una historia mucho más bonita e iluminadora que contar que la de aquellos desventurados docentes que víctimas de su falta de competencia digital no supieron adaptarse con tanto éxito y diligencia a las nuevas circunstancias y con ello enfurecieron a sus alumnos al no proporcionarles videoconferencias y  limitarse a colgar pdfs y ppts en sus aulas virtuales.
  Los profesores que habitualmente usamos el modelo de aula invertida o flipped classroom al empezar el confinamiento seguimos enviando a nuestros alumnos por e-mail  materiales instructivos, recibiendo y estudiando a continuación las reacciones de nuestros alumnos a los materiales instructivos suministrados. Seguimos enfocando nuestras clases que ahora eran virtuales, pero seguían siendo  sincrónicas en la resolución de las dudas y problemas de comprensión que detectamos en las respuestas de nuestros alumnos a los cuestionarios de comprobación del estudio preparatorio.  Nuestra adaptación al CoVid-19 consistió en aprender a usar las videoconferencias de una manera más interactiva que favoreciese la participación de los alumnos mediante el uso de chat, para solicitar preguntas y lluvias de ideas y también aprovechar las herramientas de respuesta sincrónica como los sondeos de Blackboard
 Algunos docentes proficientes en el uso de las vídeo conferencias incluso realizaron seminarios de evaluación formativa en los que planteaban preguntas a sus alumnos, estos las contestaban vía on line de manera sincrónica y discutían la justificación de sus respuestas. Incluso se organizaron sesiones on line de resolución de problemas y prácticas virtuales.
 Después vino la adaptación de la evaluación al modo on line, pero esta aventura evaluativa será analizada en más profundidad en otra entrada. Por ahora me conformo con señalar que los profesores proficientes organizaron conferencias on line en las que daban a sus alumnos permisos de presentación con lo que estos podían presentar sus trabajos y eran evaluados por cómo los presentaban. Otros profesores digitalmente proficientes organizaron sesiones de entrenamiento on line para que sus alumnos aprendiesen a responder preguntas y resolver problemas. Sus alumnos agradecieron que sus profesores se preocupasen por entrenarles para mejorar sus resultados en las pruebas de evaluación acreditativa.

La repercusión de la buena adaptación docente: ¿Alguien se dio cuenta del empeño de estos docentes por hacer su trabajo lo mejor posible en situación de confinamiento?

En la mayoría de los casos ningún responsable institucional reconoció la labor de los profesores que hicieron una mejor adaptación a la docencia remota (ni les felicitaron por ello). Sólo los afortunados alumnos de estos profesores se dieron cuenta de lo que había pasado. Estos profesores sólo obtuvieron el reconocimiento de sus alumnos en las encuestas de opinión sobre la docencia (que en nuestras universidades son una información ultrasecreta). Por eso es que decidí escribir esta entrada para que se sepa lo que pasó y lo que los alumnos piensan sobre lo que pasó. Esta entrada servirá de altavoz a lo que los alumnos mas afortunados apreciaron en algunas asignaturas y echaron mucho de menos en otras (y que hasta este momento permaneció como información top secret). Primero muestro los datos cuantitativos del estudio de opinión de nuestros alumnos sobre la docencia de nuestra asignatura.

 

Como se aprecia en la figura los alumnos de estos docentes digitalmente competentes quedaron muy contentos con su desempeño docente durante el confinamiento y otorgaron una valoración media de 9,7 sobre 10. Los profesores de nuestra área obtenemos habitualmente valoraciones entre 8 y 9 en las asignaturas presenciales, pero ha sido pasar a virtual de emergencia y la valoración ha subido casi a 10. Creo que nos ha favorecido la comparación con otras asignaturas del cuatrimestre del confinamiento que hicieron una adaptación más tardía e insatisfactoria al no usar el modelo de aula invertida y no suplir todas las clases y seminarios con videoconferencias sincrónicas. Nosotros si lo hicimos y aunque no pudimos virtualizar totalmente las prácticas eso no nos quitó la valoración máxima pues como dice el refrán : "En el reino de los ciegos, el tuerto es el Rey".

La lectura de los comentarios textuales de los alumnos confirma esta hipótesis del contraste o comparación ventajosa con el resto de las asignaturas, pues muestra como los alumnos valoraron en gran medida el esfuerzo de algunos de sus profesores en la situación de emergencia e incluso se sentían muy afortunados por haber tenido algunos docentes que fueron capaces de afrontar con gran celeridad y eficacia la situación de de la docencia emergencia.


Estudio de opinión de los alumnos sobre la docencia en la Universidad de Alcalá. Curso 2019-20 Observaciones y sugerencias registradas

Aspectos más positivos de la actividad docente:

Quería darle las gracias por haber seguido desempeñando su trabajo como profesor, porque ha sido uno de los únicos que lo han hecho y se lo agradezco enormemente. También por hacernos participes de la asignatura y por preocuparse por nuestro aprendizaje.
 Muy buena adaptación a la docencia online, dando todas las horas presentes en el horario. 
 Explicaciones muy claras a pesar de ser conceptos muy difíciles. Consigue que tengamos interés en temas científicos de la actualidad y pensemos por nosotros mismos sobre ellos, además de explicar la metodología que se sigue para hacer tests del covid y aspectos de este virus relacionados con el temario.
 Se ha adaptado perfectamente a la situación actual con clases online, participativas y entretenidas. Es un gusto escucharle y crea un ambiente muy agradable en clase. Explica genial y además de cumplir con los contenidos añade muchas cosas extras para que aprendamos más.
  Se ha adaptado muy bien a la situación excepcional que estamos pasando, y nos ha ayudado en todo lo posible.
 Me ha parecido un profesor fantástico, desde el primer momento usó los medios telemáticos para dar clase y lo ha hecho muy muy bien teniendo en cuenta las circunstancias. Buenas explicaciones y cercano a los alumnos.
 Nuestros profesores de Métodos en Inmunología han sido los que mejor se han adaptado a la docencia online. Nos han facilitado clases por medio de la videoconferencia por blackboard y estaban disponibles por correo electrónico para cualquier duda.
 Se ha adaptado a la docencia online y se ha esforzado en hacer el contenido de la asignatura fácil de entender a pesar de la falta de las prácticas de la asignatura. Ha conseguido hacernos entender la base de los contenidos que deberíamos haber visto en prácticas para que podamos adquirir los conocimientos relacionados con esta asignatura.
  Es uno de los pocos profesores que durante esta situación ha hecho que nos interesemos por la asignatura. Ha dado clases y seminarios utilizando la plataforma blackboard, al igual que el resto de profesores de Métodos en Inmunología y ha realizado el examen conforme a la situación estableciendo un tiempo justo para el número de preguntas.
 Con ganas de dar clase, con materiales muy preparados y actualizados. Buen uso de las flipped classroom.
 Me parece que la actuación de los profesores de métodos de inmunología ha sido muy buena, dada la difícil situación del covid19. Hemos podido contar con todas las clases online y seminarios, además de las correspondientes grabaciones. A pesar de que en muchas ocasiones el tiempo de clase (1h) se hubiera acabado, se han quedado respondiendo dudas y facilitando al alumnado la comprensión del temario. Por ello, pese a que las prácticas no se han podido dar (puede que las podamos retomar en 3º) estoy muy satisfecha de cómo se ha llevado está asignatura.
  Muy implicado con sus alumnos. Pese a estar en una pandemia, se ha preocupado por hacernos llegar todos los materiales (presentaciones, vídeos explicativos, artículos...), por prepararse las clases, por hacernos cuestionarios, etc. Además, nos ha proporcionado material actual relacionado con el covid-19. Él, junto a los otros dos profesores encargados de la parte de inmunología de métodos, han sido de los que más se han preocupado por dar a sus alumnos una buena docencia.
Me gusta mucho su forma de dar la clase, y que nos mande el temario que vamos a ver antes de realizar la clase. Los profesores de métodos de inmunología se han coordinado muy bien y se han adaptado a la situación perfectamente. Además nos pusieron un examen muy coherente y justo. Para mí, el mejor profesor del curso.
  Me ha gustado mucho cómo se han esforzado por adaptar las clases online y creo que el trato con los alumnos ha sido inmejorable, al igual que la forma de impartir los conocimientos, ha hecho de la asignatura algo muy interesante y nada pesado para los estudiantes. Enhorabuena!!!
 Nos ha impartido una parte dentro de la asignatura de métodos de inmunología, y realmente se han implicado mucho en poder sacarla adelante. Esta parte no pudimos ver nada presencialmente, y estuvimos dando clases desde marzo, ayudándonos en todo momento, e incluso intentando impartir seminarios previstos en la asignatura. Nunca ha tenido problema en responder nada, de hecho nos animaba, nos ha proporcionado todo el material necesario e incluso artículos extra relacionados con el covid, por ejemplo, con el objetivo de que diésemos un uso útil a aquello que nos explicaban y supiéramos del tema a nivel práctico. Sinceramente muy contenta con su implicación desde el minuto uno.
 Ha sabido adaptarse perfectamente a la complicada situación que estamos viviendo tanto alumnos como profesores del Covid-19 y ha continuado dando clases online, ha estado disponible para cualquier duda o problema que hemos tenido los alumnos y no nos ha complicado las cosas, sino que las ha facilitado. Es fácil estudiar con un buen profesor.
 Me ha encantado esta asignatura, sobre todo porque todos los profesores de inmunología se han esforzado muchísimo para adaptarse a esta situación. Las clases han sido muy entretenidas, explicando de una manera muy sencilla todos los conceptos y ajustándose al horario de clases que hubiéramos tenido si este período hubiera sido presencial, incluso nos han explicado detalles del covid 19 relacionados con la asignatura que nos han servido para comprender mejor la enfermedad y las pruebas para detectarla. Además, el examen se ha ceñido perfectamente a los conceptos que nos han enseñado. No tengo nada malo que decir de ellos, así que muchas gracias por todo, ojalá todos los profesores se esforzaran tanto por el alumno como vosotros.
  Se ha adaptado perfectamente a la situación del COVID-19. El trato con los alumnos ha sido inmejorable. Se ha preocupado de que aprendamos. Enhorabuena!
 Han sabido adaptarse a las medidas que se han tenido que tomar por el coronavirus. Las clases online han sido muy claras y siempre nos han respondido a todas nuestras dudas. Además, han grabado todas las clases para que en caso de que alguno no pudiese conectarse a la hora pudiese acceder luego y no perderse la clase.
 Hace las clases muy llevaderas
Aunque hemos tenido que dar su asignatura desde casa ha hecho todo lo posible para que entendiéramos la materia y nos ha dado facilidades en todo momento.
 Es muy agradable y respetuoso, explica bien y ha sido super comprensivo en esta situación sanitaria. La capacidad de impartir clases online durante la cuarentena y la claridad de las explicaciones.
 Muy buenas explicaciones. Profesor muy majo y agradable
 Es un gran profesor que ha demostrado en todo momento un gran interés por la docencia, y preocupación para que los alumnos aprendamos. Ha trabajado todo virtual y dándonos facilidades. Estoy muy contento con todo lo que he aprendido en su asignatura
  
Aspectos que se pueden mejorar en la actividad docente:

 Ninguno
  Ninguno
  Nada
 Ordenar de otra manera los contenidos ya que yo he perdido bastante tiempo organizándolo todo
 Nada en absoluto, no puedo decir nada malo acerca de él
 Quizás las presentaciones se pueden hacer un poco más claras.
 Ninguna
 Realmente ninguno.
No destaco ninguno
  Al no haberle tenido presencialmente no sé qué diferencias pudieran haber habido. Desde mi experiencia online creo que lo ha hecho bastante bien, teniendo en cuenta además que es una situación excepcional. Por lo que no sabría que mejorar.
  
Parece que en algunas asignaturas donde la adaptación a la docencia remota se hizo de modo modélico, casi todos los alumnos quedaron muy contentos con su experiencia de aprendizaje virtual. La adaptación de los profesores proficientes en el uso de las herramientas electrónicas clave (digitalmente competentes), logra que los alumnos tengan experiencias de aprendizaje altamente satisfactorias incluso en situaciones de confinamiento y docencia remota de emergencia.



martes, 11 de agosto de 2020

¿Está alineado tu sistema de enseñanza y evaluación con los resultados de aprendizaje que pretendes lograr? la respuesta de John Biggs (Serie Mis gurús en Educación: John Biggs)





Vamos a celebrar las 560.000 visitas al blog profesor 3.0 con una versión renovada de esta vieja entrada sobre las Ideas de John Biggs. John Biggs es conocido en el mundo entero entre los profesores universitarios que leen libros sobre enseñanza universitaria (una exigua y selecta minoría) por sus influyentes ideas sobre educación universitaria y su bestseller Teaching for Quality learning at University que ya va por su cuarta edición. En este libro John nos explica sus ideas sobre el alineamiento educativo, los abordajes de los alumnos ante su aprendizaje y los tipos de profesores Universitarios.Conocí de la obra de John hace casi veinte años cuando allá por 2003 buscaba en Internet información para enseñar mejor a mis alumnos y encontré una página web de JS Atherton que ilustraba la taxonomía de John Biggs de la estructura del aprendizaje observado (SOLO, Structure of Observed Learning Outcomes). 
http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm
Lamentablemente este dominio pasó a mejor vida y si picas en este link te saldrá una página con anuncios El propietario de learningandteaching.info ofrece el dominio a la venta por un precio de 7070 USD.

Tirando del ovillo, descubrí las ideas de John Biggs sobre diversos temas de gran interés. Destaco algunos:
1. El aprendizaje universitario de calidad, (tema sobre el que yo también he escrito una entrada en este blog).
2. Los abordajes de los alumnos ante su propio aprendizaje (superficial, profundo y estratégico).
3. Los abordajes de los profesores universitarios ante su papel como enseñantes (profesores de tipos 1, 2 y 3).
4. El alineamiento constructivo que debe existir entre los resultados de aprendizaje deseados (u objetivos de aprendizaje),el sistema de transmisión de estos objetivos a los alumnos, el sistema de evaluación de lo aprendido y las actividades formativas de enseñanza y aprendizaje.



5. La taxonomía SOLO para evaluar los niveles de comprensión de nuestros alumnos.

Empecé a leer y estudiar sus artículos y libros con avidez, me fascinó su finísima inteligencia para hacer obvio lo que a los demás nos cuesta tanto imaginar y para explicar con su estilo de escritura claro, directo y didáctico. Muchas veces cuando le leía, me quedaba tan admirado de su clarividencia que hacia el siguiente comentario mental: ¡Qué tío más listo eres John!.

John Biggs me confirmó en una idea a la que yo ya había llegado por mi propia experiencia. El conocimiento de la enorme fuerza que tiene la evaluación para guiar el comportamiento de los alumnos y mejorar el aprendizaje, pero John la había desarrollado mucho más y la usaba cómo punto de partida para conducir y dirigir a nuestros alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje que más deseamos para ellos. En un símil taurino hispano asimilé que los profesores debemos aprender a utilizar la evaluación como un capote para provocar acciones en nuestros alumnos, para estimularles y dirigir su noble impulso por aprobar y aprender.


John Biggs tiene una gran perspicacia, una fina ironía y un humor agudísimo. Hace que, lo que antes de leerle nos costaba comprender, nos resulte hasta gracioso después de apreciar sus iluminadores puntos de vista. John es lo que aquí llamamos un cachondo que se ríe del más pintado. Me divertí mucho con su clasificación sobre los distintos tipos de profesores y aprendí mucho de sus estudios de caso sobre los distintos tipos de alumnos universitarios en función de sus intenciones y estrategias de aprendizaje. Traduje al castellano su test R-SPQ-2F  para medir distintos tipos de abordajes de los alumnos frente a su aprendizaje. Cuestionario R-SPQ-2F

 Incorporé a mis cursos la reflexión sobre los abordajes al estudio de nuestros estudiantes, por medio del estudio de Caso de Marta y José Luis allá por 2004 que ejemplificaba la dicotomía entre las maneras de abordar el aprendizaje: abordaje profundo y abordaje superficial (basándome en el estudio de caso de Susan y Robert). El uso de este caso en casi cien cursos sólo produjo una reacción adversa entre los miles de participantes (curiosamente la primera vez que lo usé en mi propia universidad) y se convirtió en un ingrediente fijo de mis cursos aunque casualmente el nombre del mal alumno (qué sólo aspiraba a aprobar sin aprender) coincidía con el del presidente del gobierno de entonces (José Luis), a  nadie pareció molestarle (yo también soy un poco torero).
 Estudio de caso de Marta y José Luis
También incorporé a mis cursos una presentación sobre la evolución epistemológica del profesorado universitario basada en la clasificación de John Biggs que diferenciaba tres niveles en la evolución del profesorado  Tengo una entrada en este blog que trata sobre ese asunto tan serio de la evolución del profesorado universitario.en sus las creencias sobre la enseñanza.

Años después topé con los vídeos de la universidad de Aarhus sobre las teorías de John. Estos vídeos también se convirtieron en un ingrediente fijo en mis cursos a partir de 2010. Después empecé a usarlos como recursos de aprendizaje on line en una estrategia tipo flipped classroom. Pido a mis alumnos de cursos de formación del profesorado que vean los vídeos, reflexionen sobre lo que muestran y que intenten responderse a preguntas que les planteo. Por ejemplo:

Primer vídeo 
-¿Qué quieren aprender y qué hacen para lograrlo Susan y Robert?
-¿Qué logrará aprender cada uno con la estrategia que usa?
-¿Qué nos puede ayudar a madurar como profesores? ¿qué pasos tenemos que dar?
-¿Qué distintos tipos de profesores universitarios hay según John Biggs?

Segundo vídeo
-¿Cómo podemos diseñar nuestra enseñanza y nuestra evaluación del aprendizaje para que favorezca el aprendizaje en profundidad en nuestra asignatura?

Tercer vídeo
-¿Qué debemos evaluar para favorecer que nuestros alumnos adopten un abordaje de aprendizaje en profundidad?
-¿Cómo debemos usar la evaluación para obligar a alumnos como Robert (que van sólo a por el 5.0) a adoptar un abordaje orientado a aprender y comprender en profundidad?
-¿Cómo podemos formar y entrenar a nuestros alumnos para esa evaluación tan difícil que exige demostrar la comprensión en profundidad por medio de la transferencia a nuevas situaciones?

Explicación de los vídeos sobre las teorías de John Biggs


El primer vídeo nos muestra dos tipos de alumnos universitarios estereotípicos (Susan y Robert) y nos plantea el dilema de qué hacer con ellos, especialmente con los Roberts, aquellos que están interesados sólo en aprobar y no en aprender. Unos profesores (profesor de nivel uno) lo tienen muy fácil para resolver el problema de los alumnos que no aprenden, simplemente les catean. Echando la culpa del escaso aprendizaje a los propios alumnos (blame the student). Estos profesores no tienen que preocuparse de las causas del pobre rendimiento de su enseñanza pues todo lo que vaya mal lo achacarán a las carencias de sus alumnos y así se descargan de toda responsabilidad profesional sobre el pobre resultado de su enseñanza.

Otros profesores (profesor de nivel dos) se dan cuenta de que el profesor puede intentar hacer algo por mejorar su enseñanza (blame the teacher) e intentan mejorar como transmisores de información y como entretenedores de alumnos. El profesor espectáculo es un caso extremo de este nivel de evolución del profesorado. Como dijo Gail Godwin "Good teaching is one-fourth preparation and three-fourths pure theatre". Sus alumnos no aprenden gran cosa, pero por lo menos pasan un buen rato en clase, que es algo que agradecen tras el aburrimiento mortal que les produce una sesión ininterrumpida de recitaciones petardas y aburridos Powerpoint shows (que los alumnos anglosajones denominan Power Point Poissoning). Real mente estos profesores esta´n mas preocupados por la opinión de sus alumnos que  por lo que sus alumnos aprendan. Si un profesor espectáculo quiere sacar evaluaciones excelentes en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia sólo debe darles muy bien las clases y soplarles qué tema va a preguntar en el examen. Así se asegurará de que no tendrá que suspender a ninguno, de que sus alumnos no aprenderán nada además de lo que les dijo que se preparasen  y de que sus alumnos le concederán una alta puntuación pues "amor con amor se paga".



En el segundo vídeo se nos muestra la diferencia entre lo difícil que es aprender de memoria ciertas cosas y lo fácil que es aprenderlas contextualizándolas en marcos de conocimiento y comprensión que los alumnos ya poseen. Es mucho más fácil aprender con lo que conocemos, comprendiendo la red de relaciones y construyendo sobre lo que ya conocemos. El problema es que muchas veces los profesores desconocen completamente el nivel de partida de sus alumnos por lo que no pueden aportarles contextos que faciliten esa comprensión y esa construcción de nuevo conocimiento a partir del que ya se tiene.
En el vídeo se demuestra lo difícil que es conseguir comprensión sólo a base de transmisión, sin apoyarse en lo que el alumno ya conoce y sin que sea el alumno el que construye su comprensión personal. La inmensa mayoría de los alumnos necesitan hacer cosas con los contenidos para comprenderlos en profundidad, algo que pocas veces logramos en la universidad y que en muchos casos ni nos lo llegamos a plantear como un objetivo fundamental a lograr.
A continuación el vídeo nos muestra la taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) que diferencia los distintos niveles de comprensión. Estos niveles pueden agruparse en dos principales: la comprensión superficial (que no vale gran cosa y se olvida rápidamente después del examen) y la comprensión profunda (que es aquello a lo que deberíamos aspirar si queremos producir algún aprendizaje permanente en nuestros alumnos). Hay un vídeo muy interesante que explica la taxonomía SOLO con ejemplos de  construcciones hechas con LEGO.  En la misma vena hay otro vídeo que explica la taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observados de una manera todavía mas explicita y detallada. Después de ver estos dos vídeos te garantizo al 100% que habrás comprendido lo que significan los distintos niveles de estructura de la comprensión.

 Lamentablemente mucha de la enseñanza universitaria actual sólo produce "crap learning" (aprendizaje basura) y se traduce en poco o ningún aprendizaje de valor y permanencia porque esta diseñada para cubrir temarios muy extensos y lograr transmisión de información y una comprensión superficial y poco estructurada que sirva para aprobar el examen y ser rápidamente olvidada. Este aprendizaje por transmisión es lo que algunos autores como Alsagoff y yo mismo denominamos aprendizaje basura "crap learning". Se aprende atiborrando nuestra memoria a corto plazo para superar el examen y después se olvida. Con nuestros métodos de enseñanza  y evaluación actuales producimos inmensas cantidades de este crap learning que lamentablemente es tan perecedero como inútil.

El fruto de este tipo de enseñanza tradicional es que nuestros alumnos olvidan casi todo lo que les enseñamos, hecho que es ridiculizado por el monologuista don Novello interpretando al Padre Sarducci y contando su idea de la Universidad en cinco minutos (U5M) una universidad en la que no se pierde el tiempo aprendiendo tonterías para después olvidarlas.


Después de comprobar la ineficacia de la educación universitaria tradicional para producir aprendizajes permanentes volvamos al tercer vídeo sobre las teorías de John Biggs. En el tercer vídeo aparece la solución de John Biggs a los problemas que afrontan los profesores, esta solución se denomina alineamiento constructivo. Es lo que hacen los profesores más evolucionados y preocupados por el aprendizaje de sus alumnos (profesor de nivel tres) que llegan a descubrir que los alumnos no aprenden de lo que hace el profesor, sino que aprenden mucho mejor a partir de lo que ellos mismos hacen.   




De esto ya se dieron cuenta otros profesores cómo Sócrates, Dewey, Tyler y Simon, pero John Biggs ha incorporado la comprensión de este principio a su taxonomía para clasificar los tipos de profesores. Por tanto podemos concluir que Sócrates, Dewey, Tyler y Simon alcanzaron el tercer nivel en esta clasificación del profesorado.

Ralph W Tyler en 1949 escribió:

"Learning takes place through the active behaviour of the student:

 it is what he does that he learns, not what the teacher does" 


Herbert Simon premio Nobel de Economía en 1978 escribió:

“Learning results fron what the student does and thinks
and only from what the student does and thinks.
The teacher can advance learning
only by influencing what the student does to learn”

 Estos profesores ponen el foco de su enseñanza en proporcionar retos y actividades a sus alumnos para que estos aprendan en el proceso de superarlas (aprendizaje inductivo). 
Estos profesores alinean sus objetivos y su evaluación de modo que obligan a los alumnos que sólo quieren aprobar, a hacer aquellas cosas y a utilizar los procesos cognitivos que  espontáneamente usan los mejores alumnos, los alumnos que tienen más deseo por aprender en profundidad.




Estos profesores tipo tres alinean los resultados de aprendizaje que desean con lo que piden a  sus alumnos para superar su sistema de evaluación. Además, estos profesores hacen que su evaluación mida precisamente lo que quieren que aprendan sus alumnos y de esta manera obligan a los alumnos que quieren aprobar a esforzarse por aprender aquello que su profesor quiere que aprendan. También deben asegurarse de que  proporcionan a sus alumnos la enseñanza, el entrenamiento  y el ejercicio de competencias necesarios para superar una evaluación tan exigente.
El alineamiento constructivo es simple como el tres en raya: poner en linea los resultados de aprendizaje, con las tareas y pruebas de evaluación que nos permitirán comprobar si nuestros alumnos han aprendido y con la preparación necesaria para superar la evaluación. Hay más información sobre el alineamiento constructivo en el sitio web de John http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/

Para el que quiera examinarse y ver si ha aprendido sobre las geniales ideas de John Biggs aquí dispone de versiones de estos vídeos enriquecidas con preguntas en Edpuzzle

Primer  vídeo
segundo vídeo

Tercer vídeo


Gracias John, por todo lo que me has llevado a leer y a hacer, con ello he aprendido mucho. Incluso me has curado la dislexia y ahora escribo bien tu nombre John,en lugar de poner Jhon (aunque este aprendizaje también se lo debo a Johan Cruiff). Se me ocurre que la mejor forma de de agradecerte lo que me has enseñado es recomendar la lectura de la cuarta edición de tu excelente libro Teaching for quality learning at University 27,7 € en versión Kindle y a los que les cuesta estudiar en ingles recomendarles la traducción de la segunda edición al castellano del libro Calidad del aprendizaje universitario  en papel y tapa blanda publicada por Narcea  dentro de su colección universitaria. Y ya que hablamos de la colección universitaria de la Editorial Narcea voy a recomendar también otro libro de esta colección que no está escrito por John Biggs sino por un servidor. A todos aquellos docentes que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped learning o aprendizaje inverso les recomiendo un libro que hemos publicado hace unos meses, la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.




        

domingo, 5 de julio de 2020

La piedra filosofal de la educación universitaria: ¿cómo potenciar la motivación del alumno?

"Even my best friends  they don´t know
 that my job is turning lead into gold"
Van Morrison 



¿Cuál es la piedra filosofal en la educación universitaria?
¿Cuál es el método en educación para producir la transformación (transmutación) del plomo en oro?
¿Cuál el secreto para convertir a nuestros alumnos recien salidos del bachillerato en gemas valiosas cómo profesionales competentes ("gemificación")? 
¿Cuál es el secreto para que nuestros alumnos cambien, se interesen por su aprendizaje y se desarrollen?
¿Cuál es el camino a seguir para que nuestros alumnos pasen, de ser en su mayoría pasivos y dependientes en su aprendizaje, a convertirse en aprendices autónomos, deseosos por aprender y capaces de hacerlo por su propia iniciativa y medios?
¿Cuál es la manera de animarles a mejorar sus hábitos de estudio desde las empolladas intensivas en las vísperas de los exámenes a un trabajo más continuo durante todo el cuatrimestre?

Este es un secreto que sólo una selecta minoría de profesores Universitarios iluminados llegan a descubrir por si mismos y muchos menos llegan a compartirlo con sus colegas (Bain What the best college teachers do?).

Cuando estos profesores extraordinarios se jubilan, la receta secreta responsable de su éxito docente se va con ellos, sin que el resto de los profesores podamos beneficiarnos de su saber hacer, que por cierto, tan beneficioso fue para sus alumnos. Tal vez aquellos de sus alumnos que se convirtieron en profesores (una exigua minoría), sean los únicos que aprendan a utilizar algunas de las metodologías de aquellos maestros extraordinarios que les abrieron los ojos, les motivaron a esforzarse, les cambiaron  de hábitos y les influyeron decisivamente.

 En nuestra entrada sobre Ken Bain pueden encontrarse algunas ideas claves de estos profesores extraordinarios que les permiten hacer que sus alumnos se tomen en serio su asignatura, trabajen por su aprendizaje  y aprendan mucho y bien a consecuencia de ello. La entrada contiene también un test para que puedas comprobar en que grado se parecen tus ideas sobre la enseñanza a las de los profesores extraordinarios estudiados en el libro de Bain.

Yo no soy un profesor superdotado, ni intelectualmente, ni  para la comunicación o la relación social pero soy peleón, no me gusta fracasar, ni perder y me esfuerzo mucho por hacer todo lo posible para mejorar y por eso he aprendido muchas cosas que nos pueden ayudar a mejorar mucho a otros profesores ordinarios (que somos la mayoría). Tampoco poseo esa  piedra filosofal de la que hablábamos, pero gracias a mi experiencia como profesor y a las ideas que he intercambiado con selectos grupos de profesores de cuarenta universidades a lo largo de los casi ciento sesenta talleres y conferencias de formación del profesorado que he impartido en los últimos catorce años, he aprendido algunas cosas. Algunas de ellas están en esta conferencia que impartí en la Universidad de Zaragoza



conferencia Zaragoza Flipped learning y gamificación, una combinación ganadora para el aprendizaje en el siglo XXI from Alfredo Martín

Al final de esa conferencia me preguntaron si al usar el método flipped el aprendizaje activo e inductivo para motivar a nuestros alumnos a aprender no estaríamos dificultando que ellos aprendan a motivarse por si mismos. La verdad que esta afirmación es una excusa  muy elaborada y curiosa aunque falaz para quitarnos la responsabilidad de motivar a nuestros alumnos. Respondí que es difícil que algo llegue a motivarte si no llegas a probarlo nunca y que por tanto debíamos lograr que nuestros alumnos experimentasen con nuevos métodos de aprendizaje y pasasen por experiencias de aprendizaje nuevas para ellos. Para mí está muy claro que  el profesor que motiva a sus alumnos es mejor profesor que el que no es capaz de hacerlo (y hasta se busca justificaciones para excusarse de no hacelo) y tira balones fuera diciendo ¿los alumnos no deberían venir a la universidad plenamente motivados por aprender? Pienso que no es así. Lo que hacemos en las universidades muchas veces desmotiva a nuestros alumnos y si de verdad queremos ayudarles a paprender deberiamos preocuparnos por motivarles.

Se por experiencia que la motivación del alumno por esforzarse para aprender, es la fuerza que subyace a las experiencias de aprendizaje que producen resultados de aprendizaje aparentemente milagrosos. La clave para hacer magia educativa y obrar milagros en educación es lograr aumentar el grado de motivación de nuestros alumnos. El deseo por aprender hace milagros y los profesores debemos aprender a despertarlo en nuestros alumnos.¿Somos capaces de lograr que nuestros alumnos pasen de la indiferencia por nuestra asignatura al interés e incluso a sentir pasión por nuestra asignatura?

El maestro de profesores L Dee Fink, profesor ya retirado de la Universidad de Oklahoma, y compañero ilustre del gremio de los caballeros andantes y formadores itinerantes de profesores universitarios, defiende en sus cursos que el trabajo de los profesores universitarios es cambiar la naturaleza de sus alumnos, transmutarlos, dotarlos de nuevas experiencias, capacidades y valores. Visto de esta manera en cierto modo nuestro trabajo se parece al de los alquimistas, tenemos que descubrir el modo de producir una transformación milagrosa, un difícil pero valioso cambio en la materia con la que trabajamos, esto es, la materia gris de nuestros alumnos.


"Nosotros usamos el método socrático.....
vosotros os enseñáis la ley, yo entreno vuestras mentes.....
saldréis pensando, como piensa un abogado"

Gracias a las experiencias vividas en nuestras asignaturas, sus cerebros deberán adquirir nuevas capacidades que les ayuden a tener éxito en su vida personal y profesional. Pero nuestros alumnos no son todos iguales, si lo fueran enseñar sería una ciencia. Cómo son muy distintos entre si, enseñarles a todos es un arte y exige que lleguemos a motivar a cada uno de ellos. Casi nunca tendremos éxito con todos, pero si nos esforzamos por lograrlo, lo lograremos con bastantes más que si nos desentendemos de ello. Por tanto conseguir aumentar la motivación de nuestros alumnos es el magnum opus (gran obra) del profesor.

Recientemente participé como ponente en dos cursos sobre flipped learning en la Universidad de Barcelona y en la Universidad de Alcalá en los que pedimos a los participantes que tras leer unos documentos de preparación, ver unos vídeos y reflexionar sobre ellos nos comunicasen lo que más les interesaría aprender y también que confesasen que tres deseos le pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino.

Ocurrió lo que ha sido una constante en mis de 80 cursos de formación de profesorado en los que llevo usando la metodología just in time teaching (hacer que los participantes estudien materiales con antelación al curso y contesten a cuestionarios para comunicarme sus expectativas de aprendizaje y sus necesidades  formativas más acuciantes. Muchos de los profesores que contestaron señalaron la escasa motivación de sus alumnos universitarios por aprender lo que pretendemos enseñarles, como un problema muy serio para lograr que aprendan.  Los profesores (un 55 por ciento) que contestaron a otro cuestionario sobre los deseos que pedirían como profesores al genio de la lámpara de Aladino señalaron como uno de sus tres deseos, el que sus alumnos estuviesen más motivados.
Cómo en los cursos nos faltó tiempo para profundizar en este tema lo hago ahora  comentando las cuatro cosas que he aprendido al respecto de la motivación del alumno a lo largo de mis veinticinco años de experiencia como profesor universitario y los casi quince como formador de profesorado universitario.

Los buenos profesores ven la motivación del alumno como su propio problema, los malos profesores la ven como un problema de los alumnos, que en primer lugar no les incumbe, y en segundo constituye una coartada perfecta para auto-exculparse y justificar los malos resultados de aprendizaje de sus alumnos. El maestro Richard Felder mantiene que la falta de motivación del alumno es la excusa preferida de los malos profesores  para no cambiar lo que hacen e intentar mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

Los buenos profesores se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos y por ello saben bien que deben esforzarse por motivar a sus alumnos. Si consiguen motivarlos, lograrán que aprendan más y mejor. Intentar enseñar a alumnos desmotivados para esforzarse, sin motivarles será muy poco eficaz. La mayoría no se esforzarán (salvo para aprobar el examen) y por tanto aprenderán poco y de manera memorística y superficial.

 Nuestros esfuerzos por motivar a nuestros alumnos, les envían meta-mensajes implícitos "el profe se preocupa porque aprendamos, quiere ayudarnos a desarrollarnos, ¡que majo es!". Si ellos perciben estos meta-mensajes y nos  otorgan su confianza, nos harán mucho más caso cuando les propongamos tareas. La conclusión es que si un profesor quiere ganarse la confianza de sus alumnos para convertirse en su líder, para que estos le sigan, aprendan y desarrollen su potencial al máximo, entonces motivarles es una parte muy importante de su trabajo. El consejo es que debemos ser de los profesores que logran motivar a sus alumnos y a ello nos ayudará utilizar metodologías de enseñanza y evaluación que sean más motivantes para nuestros alumnos. Si lo logramos, nuestros alumnos aprenderán mucho más, nos aplaudirán tras finalizar la última clase que les demos y hasta nos votarán para ponernos en la orla de la promoción.

En primer lugar debemos identificar y aprender a alterar los componentes de la motivación. En la teoría de las expectativas de la motivación de Vroom (aplicada a la educación universitaria por John Biggs), los alumnos se verán motivados a trabajar por su aprendizaje  si creen anticipadamente en el valor de ese aprendizaje y confían en la probabilidad de conseguirlo. Por tanto podremos cuantificar la motivación por aprender cómo el resultado del producto del valor anticipado y la expectativa de la probabilidad lograrlo o tener éxito (académicamente hablando la obtención de una buena calificación en la asignatura). El role del profesor es maximizar ambos factores del producto motivador y dejarlo bien claro desde la primera clase de la asignatura (el día D para McKeachie).

Motivación = Valor anticipado del aprendizaje  X Expectativa de la probabilidad de éxito. 

donde el valor anticipado es la suma resultante del valor de uso y el valor de cambio  


  El primer componente de la motivación es el valor anticipado que el alumno asigna al aprendizaje: ¿Qué valor tendrá para mí cambiar/aprender? ¿Qué puedo ganar? El valor puede ser de dos tipos valor de uso (valor intrínseco del aprendizaje) y valor de cambio (su conversión en la moneda que mide el éxito de los alumnos, esto es la ganancia en la calificación de la asignatura). Debemos estimular a nuestros alumnos utilizando,  combinado y publicitando sabiamente ambos tipos de valor.
 Debemos pues hacer que vean lo que ganarán si se esfuerzan en nuestra asignatura. Puedes ejercitar y desarrollar estas competencias de las que ahora careces. Puedo demostrarte la falta que te harán en tu futuro profesional. En la entrevista laboral te preguntarán ¿Qué sabes hacer? 

Yo potencio este componente pidiendo a mis alumnos de biología que se lean las páginas del libro de grado correspondientes a las competencias transversales que necesitarán para ser graduados competentes que se miren en un espejo y especifiquen cuales son las que más falta les hace desarrollar a cada uno. Después en la discusión en clase les hago ver como las actividades que vamos a proponerles contribuirán al desarrollo de esas competencias que les hace falta desarrollar.

El valor de cambio se demuestra asignando peso en la calificación de la asignatura a aquellas cosas que queremos que aprendan nuestros alumnos. Si algo es realmente importante (y el profesor quiere motivar a los alumnos para que se esfuercen por lograrlo) debe pesar en la calificación en proporción a su importancia. Lo contrario sería decir que un aprendizaje es importante y no valorarlo. Los alumnos son muy sensibles a este tipo de incongruencias y orientarán su esfuerzo a lo que se valora, no a lo que se dice que es importante y luego no se valora en la calificación (desalineamiento educativo de Biggs), frustrando así las intenciones del profesor de dirigir el esfuerzo de los alumnos.

 Si queremos que nuestros alumnos desarrollen el pensamiento critico y creativo deberemos diseñar actividades para desarrollarlo (como la discusión de casos y el aprendizaje por medio de problemas) pero también actividades para evaluarlo. Yo por ejemplo suelo incluir en los exámenes casos y viñetas experimentales en las que los alumnos deben interpretar una gráfica experimental o una situación observacional y transferir sus conocimientos a la interpretación y resolución de esa situación problemática.

El segundo componente de la motivación es la expectativa de lograr el objetivo o expectativa de éxito que equivale a la probabilidad de lograr el objetivo (aprendizaje y una buena calificación) si se realizan las actividades de aprendizaje que el profesor propone: ¿Tengo posibilidades de conseguirlo?¿Que probabilidad tengo de lograrlo? Debemos transmitirles que esa probabilidad es variable pero que sobre todo depende de su esfuerzo, mucho mas  que de su capacidad. Yo suelo mostrarles resultados de promociones anteriores. 

Empecé a hacerlo hace casi 20 años y como dio grandes resultados en motivación de mis alumnos

En la presentación de cada asignatura les presentamos resultados que aparentemente son de dos asignaturas una hueso y una María y les preguntamos en cuál se matricularían si fuesen optativas. Todos dicen que en la María. A continuación desvelamos el misterio, las notas corresponden a la misma asignatura, esa que les estamos presentando, en su promoción anterior separando a aquellos que fueron mas pasivos y no hicieron ni la mitad de lo que les recomendamos (a la izquierda) de aquellos otros que si lo hicieron (a la derecha) y les recordamos que la decisión de decidir en cuál de los dos grupos quieren estar es suya y que será determinante para obtener mejor aprendizaje y mejor calificación en esta asignatura.



Finalmente, les mostramos cómo en las promociones anteriores de su asignatura al ir aumentando el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas (línea azul) mejora el porcentaje de alumnos que la aprueban en la convocatoria ordinaria (línea roja)




Con esta publicidad del impacto del estudio previo sobre las calificaciones de los alumnos les mostramos el camino del éxito en nuestra asignatura. Si siguen nuestras instrucciones y se esfuerzan, si aprovechan  las oportunidades y la orientación  que les vamos a ofrecer el éxito será seguro. Aprenderás competencias valiosas para tu futuro y sacarás buena nota si te lo tomas en serio. La llave esta en tu mano.

Debemos trasmitirles mensajes esperanzadores
  1. En nuestra asignatura el éxito se debe más al esfuerzo que a la capacidad (tenemos pruebas que lo demuestran). Por ejemplo alumnos que suspendieron un año repitieron y sacaron matrícula al año siguiente.
  2. El fracaso se deberá a la falta de esfuerzo y a estrategias inadecuadas.
  3. No vamos a ser rácanos con las notas. Los que más se esfuercen verán recompensado ese mayor esfuerzo con mejores notas (pondremos todas las matrículas que nos permita la ley)
 Debemos poder demostrar esto con pruebas: por ejemplo gráficos de notas de años anteriores en los que se separe a los alumnos que se lo tomaron en serio y los que no,  testimonios de ex alumnos que sacaron matrículas o incluso mejor si tenemos alguno: testimonios de alumnos que suspendieron un año y al repetir sacaron matrícula (demostración clara y patente de que es el esfuerzo del alumno y no su capacidad, la responsable del éxito en nuestra asignatura), etc.

 Debemos desarrollar estrategias para crear un ambiente de motivación por el esfuerzo e interés genuino por aprender. Debemos aprender a gestionar la motivación de nuestros alumnos, esto es, aprovechar la motivación del alumno que la tiene  y aumentarla en los que la tienen floja. Hay muchas maneras de aumentar la motivación del alumno. Ahí va una lista bastante completa.

  1. Ilusionándoles con el valor y la utilidad de los aprendizajes.
  2. Haciéndoles reflexionar sobre cómo afrontan su aprendizaje y las consecuencias que tiene.
  3. Haciéndoles ver que afrontar  su aprendizaje en profundidad es la clave de su éxito.
  4. Evaluando lo que queremos que aprendan, premiándolo y comunicándoselo con claridad.
  5. Demostrando nuestro interés en su aprendizaje, mostrando compromiso con ellos y adaptación a sus intereses y necesidades formativas.
  6. Transfiriéndoles poder de decisión y responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
  7. Utilizando la retroalimentación positiva, la evaluación continua y formativa.
  8. Tratándoles como a seres humanos individuales, de modo personalizado.
  9. Haciéndoles sentir con trabajo en grupo que forman parte de una comunidad de aprendizaje.
  10. Diseñando actividades interesantes y desafiantes para ellos.
  11. Demostrando efectos de la actividad en la calificación  de alumnos de años anteriores. 
  12. Con testimonios escritos u orales de alumnos de años anteriores que obtuvieron resultados excelentes en la asignatura.
Aprovechar todos los tipos de motivación: la intrínseca, la extrínseca, la autónoma y la resultante del control

1. Fortalecer su motivación intrínseca deseo interno e interés
2. Fortalecer su motivación extrínseca por hacer la tarea a cambio de una recompensa externa (sistema de pequeñas recompensas a cambio de acciones)
3. Fortalecer su motivación Autónoma, lograr que el alumno reconozca el valor de la actividad para su desarrollo y futuro profesional
4. Fortalecer su motivación Controlada, el sistema de premios presiona a actuar de determinadas maneras si quieres obtener éxito en la asignatura (juego) deberás hacer ciertas cosas para conseguir puntos.

Motivar en un contexto de innovación educativa  y de desarrollo de competencias 

En un contexto como el de los nuevos grados universitarios, la motivación del alumno todavía es más importante pues se supone que en un sistema de créditos ECTS el aprendizaje depende en gran parte del trabajo y del estudio que los alumnos realicen por su cuenta. Debemos aprender a vender a nuestros alumnos estas experiencias de aprendizaje orientadas a que logren ejercitar y desarrollar competencias claves para su futuro profesional. Hay que mostrarles que:

    1. Con él nuevo método aprenderán más y mejor y se divertirán más que en el  tradicional.
    2. Se prepararán para la vida profesional  aprendiendo a  resolver  problemas profesionales.
    3. Aprenderán a razonar, a aplicar  conocimientos, a comunicarse  oralmente y por escrito.
    4. Aprenderán a aprender por si mismos.
    5. Aprenderán a trabajar en equipo.
    6. Aprenderán a utilizar TICS útiles para su aprendizaje y su profesión.
    7. Aprenderán a buscar, manejar y asimilar bibliografía original con más rigor y autonomía.
Sobre el valor de las competencias genéricas y transversales hay que convencerles de que:

    1. Si quieren convertirse en mejores profesionales deberán desarrollar durante sus estudios una serie de competencias muy importantes.
    2. Para desarrollarlas sólo hay un caminopracticarlas esforzándose en realizar las tareas que permitan su ejercicio.
    3. Les proporcionaremos actividades y tareas formativas  para que las ejerciten.
    4. Es su elección y su responsabilidad aprovechar esta oportunidad y convertirse en profesionales competentes u optar por la vía del universitario titulado pero incompetente y subempleado que encadenará periodos de paro con trabajos temporales de cajero y vendedor de fast food (que sólo en casos excepcionales logran trepar hasta diputado o ministro).
    5. Para convertirse en profesionales competentes deberán cambiar sus hábitos de trabajo y aprendizaje.

¿Qué más podemos ofrecerles para motivarles?

  1. Razones para cambiar. Crear la expectativa de conseguir objetivos formativos valiosos para ellos (valor intrínseco o de uso) si se esfuerzan.
  2. Dirección, modelos e instrucciones a seguir para lograr el cambio y crear expectativa de éxito en nuestra asignatura.
  3. Un buen clima de relación y trabajo que favorece el cambio, mostrando y fomentando lo que queremos. El entorno apoya.
  4. Actividades de enseñanza-aprendizaje relevantes, interesantes y eficaces.
  5. Un sistema de seguimiento y evaluación que recompense o premie los esfuerzos que queremos (valor de cambio) y haga que la pasividad no sea una alternativa viable para los alumnos.
A continuación vamos a comentar una serie de recomendaciones que es importante tener en cuenta si queremos  aumentar el nivel de la motivación de nuestros alumnos.

1. Conectar la asignatura con los objetivos de aprendizaje a largo plazo del alumno le motivará a tomarse más en serio la asignatura

El mejor camino para hacer conscientes a nuestros alumnos de los objetivos de su educación a largo plazo es la reflexión sobre las competencias que necesitarán en su futuro profesional y vital. Debemos ayudarles a reflexionar sobre las competencias que les  faltan para convertirse en profesionales eficientes y hacerles ver como su participación nuestra asignatura puede ayudarles a desarrollarlas. Después podemos pedirles que establezcan sus objetivos de aprendizaje personales a largo plazo que serán el cimiento de su motivación intrínseca por aprender.

2. Hacer bien nuestro trabajo motiva al alumno (aprendido del Prof. Francisco Imbernon de la UB)

Una clase organizada en la que sintonicemos con el nivel de partida del alumno (bajemos al nivel en que pueden comprender), en la que sintonicemos con los intereses del alumno y desarrollemos la materia ordenadamente con un esquema y un  mapa conceptual de visión de conjunto motiva mucho a los que escuchan. También motiva aportar la información progresivamente y conectándola, haciendo que los alumnos trabajen y participen.
 A los profesores que se quejan de que sus alumnos no van a clase les recuerdo que ninguna fuerza sobrehumana puede impedir que un alumno vaya a la siguiente clase de un profesor, siempre que el alumno haya sentido que la clase anterior le ha gustado y le ha dado algo. Debemos pues provocar en nuestros alumnos (con nuestro buen hacer), el deseo de asistir, participar y aprender.
Otro aspecto importante es que debemos adaptarnos a las curvas de atención de nuestros alumnos (la atención del alumno medio ante el profesor medio decae tras 15 minutos de toma de notas). Debemos luchar por mantener la atención con nuestro entusiasmo y por medio de su participación. Debemos aportar lo esencial  al principio en 15 o 20 minutos, después  introducir una interrupción y cambiar de actividad para romper la curva de fatiga de la atención (por ejemplo podemos usar un Think, Pair, Share o ponerles unas preguntas de elección entre múltiples opciones) y que la atención de los alumnos se recupere antes de darles una segunda miniclase y al final hacer un resumen o una actividad de reflexión (exit ticket) por ejemplo podemos preguntarles ¿qué es lo más importante que habéis aprendido  en esta clase? y que nos contesten con sus móviles usando el software Socrative. Podremos recoger en un informe las respuestas de nuestros alumnos enviadas por medio de sus smartphones y revisarlas y aportar feedback en la siguiente clase.


  
3. El acercamiento al alumno y la personalización les motivan mucho (aprendido del Prof. Jorge Monserrat de la UAH)

Sentirse miembro anónimo de una masa  desmotiva "¿Cómo mi profesor se va a preocupar de mi aprendizaje si ni siquiera se sabe mi nombre?". La solución para evitar el anonimato es aprenderse los nombres de nuestros alumnos. Tarea fácil cuando tenemos pocos, casi imposible cuando tenemos 200 alumnos nuevos en las múltiples asignaturas de un cuatrimestre. Sin embargo, la tecnología puede ayudarnos a lograrlo. Aprenderse los nombres de nuestros alumnos requiere asociar el nombre de cada uno con su cara. Los Learning Management System (LMS) nos facilitan esto si nuestros alumnos ponen su foto en su perfil del LMS. Iremos asociando los nombres y caras de los alumnos que se comunican con nosotros a través de la plataforma. Registrar la participación en clase también ayuda a que aprendamos los nombres de los alumnos más participativos.

Sentirse distanciado del profesor desmotiva. La relación cercana con el profesor motiva mucho. Los profesores debemos esforzarnos por reducir esa distancia psicológica que nos separa de nuestros alumnos. Hay muchas maneras de lograr esto. Una muy sencilla es no ser un estirado repelente y antipático (aunque entiendo que a algunos profesores universitarios esto les cuesta mucho). Otra es respetar a los alumnos y mostrar un talante comprensivo y dispuesto a ayudarles a superar las dificultades. Otra es abandonar la tarima y explicar acercándose a los alumnos (con un mando a distancia para avanzar el Powerpoint), otra es formulando preguntas y dialogando con ellos. Otra es contestando personalmente a nuestros alumnos. Un profesor accesible que responde a las necesidades de sus alumnos, se aprende sus nombres y empatiza con sus puntos de vista les anima a esforzarse en su asignatura.

4. El feedback motiva al alumno y esto es potenciado por las metodologías de fomento del estudio previo

Un elemento muy motivante es la retroinformación o feedback del profesor a los alumnos. Las metodologías de fomento del estudio previo motivan por que permiten que los alumnos estudien antes de clase, el profesor reciba feedback de sus alumnos lo analice y luego él proporcione feedback colectivamente a sus alumnos en clase. Los alumnos gracias a sus estudio previo pueden participar y preguntar mucho más en clase. Esta comunicación en las dos direcciones también favorece  el acercamiento y la sintonización entre el profesor y sus alumnos. El resultado es que el aprendizaje y las calificaciones del mismo mejoran mucho. Con estas metodologías hemos logrado aumentos en la calificación media del orden de una desviación estándar con respecto a los que obteníamos antes de la utilización de este método.
5. El alumno se motiva cuando aprende  divirtiéndose

Finalmente una cosa que motiva mucho al esfuerzo es divertirse mientras uno se esfuerza. "La ley del mínimo esfuerzo sólo se aplica cuando uno,  no se divierte. Si te diviertes mientras te esfuerzas estarás dispuesto a  esforzarte mucho más" podéis comprobarlo viendo este vídeo sobre la " Fun theory". 




6. El alumno se motiva con recompensas, usemos estrategias de gamificación con la evaluación continua para motivar en nuestros alumnos aquellos esfuerzos que deseamos

 Debemos aprender a usar las puntuaciones de la evaluación continua para recompensar los esfuerzos que queremos que hagan nuestros alumnos. Por ejemplo yo llevo veinte años usando actividades académicas dirigidas que aportaban hasta un 30% de la calificación de la asignatura. Esto me creo problemas en 2006 con una comisión docente que no podía reprimir su preferencias por "metodologías más clásicas", pero en 2010 los cambios a los planes de grado obligaron a todos los profesores universitarios (incluso a los más retrógrados) a usar la evaluación continua.  Sin embargo, el uso que se hace de la evaluación continua en las Universidades españolas es muy pobre y casi todos podríamos usarla de maneras más sabias  para motivar los esfuerzos que queremos que nuestros alumnos hagan. 
Debemos estimular a nuestros alumnos para que se esfuercen más (muy pocos alumnos dedican a su aprendizaje las 750 horas por cuatrimestre que equivalen a 30 créditos ECTS, 30 créditos X 25 h./crédito = 750 h.). Recientes estudios demuestran que el tiempo de trabajo real de los alumnos es muy inferior a esta cifra nominal oficial.  Lograr que más alumnos dediquen a su aprendizaje los volúmenes de trabajo establecidos legalmente por los créditos ECTS es muy importante para lograr que aprendan más y mejor (ver crédito ECTS o constatas su realidad o te sumas a la ficción institucional o también el cuento de los dos cerditos del Espacio Europeo). Esto puede lograrse incorporando a nuestras asignaturas los métodos de fomento del estudio previo a la clase cómo el Just in time teaching y el aula inversa o flipped classroom. Debemos hacer que este esfuerzo sea recompensado con calificaciones y experiencias de aprendizaje interesantes en si mismas.
Para motivar  a nuestros alumnos debemos primero venderles la relevancia de lo que queremos que aprendan ¿por qué es importante? Debemos también demostrarla enseñando con pasión. En segundo lugar, debemos ser ordenados en nuestras explicaciones y planificar actividades interesantes en las clases. En tercer lugar debemos resaltar la utilidad de lo que enseñamos, mostrándola con casos y ejemplos de aplicación. En cuarto lugar, debemos adaptarnos a los intereses de nuestra audiencia y para ello debemos conocerlos.  Los cuestionarios empleados en el JITT permiten que el profesor conozca los intereses de los alumnos en relación con un determinado tema y adapte su clase a ellos recibiendo información sobre lo que no entienden, sobre lo que les interesa más, sobre lo que no es necesario explicar.
 Esta entrada ya se ha alargado bastante, dedicaremos alguna de las próximas entradas de este blog a contar ejemplos de estrategias que nos pueden ayudar a motivar a nuestros alumnos y a lo que podemos hacer para reducir la brecha entre el crédito ECTS legal y el tiempo real que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura (closing the ECTS gap).