El cambio en la educación empieza en la cabeza del profesor¿Cómo evoluciona el modo de pensar sobre la enseñanza del profesorado universitario?

Las creencias del profesor universitario sobre la enseñanza condicionan fuertemente su proceso de profesionalización en su papel como docente. La falta de cambio en estas creencias con mucha frecuencia bloquea el proceso de desarrollo profesional del profesor, dificultando con ello la mejora de su docencia. 

La evolución de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores universitarios a lo largo de su carrera (desarrollo epistemológico) se produce en las condiciones actuales de las universidades españolas a un ritmo muy lento, demasiado lento para el ritmo de los cambios a los que se enfrentan las instituciones educativas en general y las universidades en particular en el siglo XXI. Tan lento que sería necesario acelerarlo con formación del profesorado continua e intensiva, trabajo en equipo y programas de desarrollo profesional colaborativo. El problema en España es que las instituciones que contribuyen bien al desarrollo de su profesorado son la excepción a la regla pues lo más habitual es que esta contribución sea muy pobre y subóptima.

 La evolución epistemólogica del profesorado  puede producirse por varios caminos.

1.       El desarrollo por “evolución natural” ocurre en situaciones de carencia casi total de formación continua del profesorado (esto es raro en Reino Unido donde la formación docente inicial y continua es obligatoria desde hace décadas, sin embargo, este proceso ha sido lo más frecuente en las Universidades Españolas ahora faltas de un relevo generacional y sumidas en un estancamiento metodológico y la ignorancia en tecnologías digitales de parte de su profesorado). En este entorno sumamente pobre en estímulos formativos el profesor se desarrolla partir de sus propias experiencias docentes, la reflexión sobre ellas, y en casos excepcionales con la lectura de literatura sobre enseñanza universitaria en sus disciplinas y sus propias experiencias de investigación-acción. 

Muchos de los que llegan a ser buenos profesores en las universidades españolas lo consiguen de este modo por un camino sinuoso de décadas de dificultoso autoaprendizaje en entornos que no lo reconocen ni lo favorecen. Mi propia evolución y la de muchos profesores que he conocido en mis cursos de formación son de este tipo. Estos profesores desarrollan maneras de aprender a enseñar mejor  partir del feedback de  sus alumnos, dialogan con ellos y analizan a fondo el significado de sus puntuaciones y comentarios en las evaluaciones oficiales o extraoficiales de la docencia (Listen to the learner, Fink). Desarrollan maneras de aprender siendo autocríticos con sus propias experiencias e intentando mejorar continuamente lo que hacen con sus alumnos para que aprendan. También desarrollan maneras de aprender de sus compañeros por medio de la observación y la enseñanza en equipo (team teaching) y en los últimos tiempos también mediante contactos a través de las redes sociales con otros profesores innovadores. 

2. El desarrollo por macroevolución

Algunos profesores especialmente dotados por la naturaleza, son capaces de evolucionar a grandes saltos, de una manera abrupta por eventos maroevolutivos que producen transformaciones bruscas y radicales en su docencia. 

Eric Mazur es un buen ejemplo de ello. Eric nos cuenta su proceso de conversión desde la metodología tradicional a una epistemología más avanzada  y metodologías innovadoras en este vídeo. He de advertir que aunque esta conferencia es muy interesante, es larga, dura 80 minutos por ello he añadido a continuación un resumen de 18 minutos (para los que no dispongan de tanto tiempo).

Versión extendida de la conferencia

confessions of a converted lecturer  (80 min)

Versión resumida 18 minutos

Para el que quiera una versión más abreviada de la experiencia de cambio de Mazur desde la enseñanza tradicional hacia el aprendizaje activo y el modelo inverso, le recomiendo que vea este vídeo  un poquito mas breve (14 minutos).

Jay Mc Tighe también es un caso de evolución natural por macroevolución muy interesante, aunque se trata de la evolución natural de un genio que es capaz de dar un salto donde los demás necesitamos muchas transiciones. Según él mismo cuenta un día en su tercer año como profesor, vio claro que enseñar no era contar lo que sabía a sus alumnos sino ayudarles a construir significados por si mismos  y de ahí dedujo que evaluar no era pedir a los alumnos que te recuenten lo que les contaste tu a ellos, sino que demuestren su capacidad de aplicar los significados que han construido a nuevos casos y situaciones.

La transformación crítica de Jay Mc Tighe

Este es un salto prodigioso desde un estadio inicial de evolución epistemológica hasta el cuarto nivel de la clasificación de profesores que expondremos a continuación. Los profesores normales necesitamos al menos una década para dar los innumerables pasos que equivalen a ese gran salto y algunos acaban jubilándose sin haberlo dado nunca. Esta macroevolución o salto evolutivo espontaneo y abrupto es muy infrecuente en seres humanos normales (y la mayoría de los profesores universitarios pese a lo que piensen de si mismos también lo son). 
Lo más frecuente es que el salto suela producirse cuando alguien que fue un docente universitario convencional, tras pasar periodos de ejercicio profesional fuera de la universidad, en el extranjero o en puestos en la industria o en la gestión universitaria (en los que, el antes profesor interrumpe su actividad docente durante años). Cuando el ex-profesor retorna a su anterior actividad docente e intenta volver a hacer lo mismo que hacía antes de dejar de ser profesor, de pronto se da cuenta de lo absurdos que eran los clichés, las tradiciones y folclores que conducían su docencia y la de sus compañeros antes de su paréntesis en la actividad docente. 

Los compañeros que le rodean sin embargo no notan nada raro y esto provoca que los recién regresados a la docencia se sientan como extraterrestres en su propia universidad. Estas personas sienten la imperiosa necesidad de comunicar este descubrimiento y escriben un libro sobre innovación docente. Maryellen  Weimer  y  Elizabeth  Barkley son dos excelentes ejemplos de cómo la interrupción de la practica docente crea un distanciamiento de la práctica tradicional asumida como normal y como al volver a ser docentes los profesores se dan cuenta de lo absurdas que son las metodologías que seguían anteriormente y escriben un libro a causa de ello. Learned-centered teaching five key changes to practice (2002) en el caso de Maryellen Student engagement techniques (2009)en el caso de Elizabeth. Podéis leer sobre esto en La historia de Elizabeth Barkley.docx

3.       Una tercera vía se produce por evolución artificial facilitada por el entorno docente, esta evolución es acelerada por el efecto beneficioso de la  formación como docentes, y por tanto en España ocurre sólo en facultades de educación, formación de profesorado, INEF, y en los atípicos y escasos departamentos en los que se valora y potencia la docencia de calidad. También ocurre de forma más general en universidades con programas muy potentes de formación inicial y formación permanente del profesorado que desgraciadamente son excepcionales (a mi humilde juicio la excepción más reseñable de los últimos años es la Universidad Politécnica de Valencia). 

Este tipo de evolución también puede favorecerse por el efecto de mentores docentes que aceleran la evolución del profesor. Así suele hacerse en casi todas las universidades de Reino Unido. En las universidades españolas lamentablemente desconocemos lo que es la promoción institucional de los programas de mentoring, del collaborative professional development y del team teaching.

Acelerar el proceso de cambio de creencias es un prerrequisito para una mejora más rápida de la enseñanza universitaria. Sería posible acelerarlo con formación inicial, mentoring, y formación permanente que debería incluir desarrollo profesional en el seno de equipos docentes.

Desarrollamos esta evolución de los profesores universitarios españoles en la entrada 

Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos

¿Enseñamos a razonar en la universidad? ¿A quién le importa?

There are some people who live in a dream world,
 and there are some who face reality; 
and then there are those who turn one into the other.
Desiderius Erasmus von Rotterdam

 

Esta entrada pretende reflexionar sobre el uso y abuso actual en enseñanza universitaria de las metodologías de enseñanza mediante instrucción directa. Se propone como solución, la incorporación de más actividades basadas en metodologías de enseñanza-aprendizaje activas, inductivas y cooperativas que podrán realizarse en el tiempo de clase gracias a que utilizaremos un modelo de aprendizaje inverso que nos permitirá sacar parte de la transmisión de la información a aprender fuera del tiempo de clase, dejándonos tiempo para que nuestros alumnos hagan cosas y sean los protagonistas de su aprendizaje . Si realmente queremos que nuestros alumnos desarrollen sus competencias no deberíamos abusar tanto de la instrucción directa y deberíamos utilizar mucho más las metodologías activas, inductivas y cooperativas en las que desafiamos a nuestros alumnos para que desarrollen sus propias respuestas y proyectos.

El discurso oficial y bien pensante mantiene el siguiente axioma que no necesita demostración: la universidad ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento crítico y profesional de los que en ella estudian. ¿somos capaces de plantearnos la posibilidad contraria? es posible que la expreriencia de aprendizaje universitario actual no ayude a desarrollar en gran medida estas competencias tan importantes. Es posible que si hiciésemos mejor nuestro trabajo de enseñar de una manera orientada a que nuestros alumnos se desarrollen podríamos lograr que desarrollasen mejor las competencias nucleares (core) más propias de la educación superior: el pensamiento analítico y crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones basadas en la mejor evidencia profesional y la indagación con un alto grado de autonomía. Tal vez en la Universidad se debería hacer más para que nuestros alumnos desarrollasen estas competencias hasta su más alto nivel. 

 Todos los profesores deberíamos estar de acuerdo en que así debería ser y demostrarlo con nuestros actos cotidianos en las aulas. Sin embargo, no son muchos los que lo hacen, no son mayoría los profesores que usan el tiempo de sus clases para hacer que sus alumnos piensen y desarrollen su capacidad de razonamiento crítico y creativo. Los más lo usan para que los alumnos tomen notas de lo que sus profesores les cuentan o explican. En las universidades españolas hay mucha enseñanza transmisiva y muy poca inductiva. Enseñamos contando cosas y transmitiendo información pero planteamos pocas preguntas y retos a nuestros alumnos.

 Unas pocas voces críticas (pero al menos informadas) percibimos el abuso de la clase magistral y la enseñanza por transmisión como un serio problema y defendemos que los profesores universitarios haríamos mejor nuestro trabajo de educar a nuestros alumnos si abusáramos menos de los discursos magistrales (ex-magistrales anónimos). Si así fuera, dispondríamos de mucho más tiempo de clase para hacer actividades que promoviesen el razonamiento crítico y creativo y favoreciesen en nuestros alumnos el desarrollo de aquellas competencias que serán más importantes en el siglo XXI.

Nuestros alumnos aprenderían mucho más si nos intentáramos adaptar a sus necesidades de desarrollo, en lugar de exigirles a ellos que se adapten a nuestras obsoletas tradiciones docentes ¿Hacemos algo por saber de dónde parten nuestros alumnos e identificar sus concepciones erróneas y les ayudamos a corregirlas y a comprender en profundidad o en cambio les recitamos el discurso sin más? Creo que lamentablemente lo segundo es lo más cierto en la inmensa mayoría de las ocasiones en la mayoría de las facultades.

A menos que practiquemos una evaluación diagnóstica y les preguntamos sobre sus conocimientos de partida y sus necesidades, no advertiremos sus conceptos erróneos hasta que les evaluemos. Es, por tanto, imprescindible adelantar la evaluación formativa para establecer mecanismos de comunicación bidireccional y dialogo con nuestros alumnos. Estas metodologías para el fomento de estudio previo y feedback mutuo tienen una larga tradición en universidades como Harvard y se han escrito libros sobre ellos.

C C Langdell A selection of cases on the law of contracts (1871), 

HS Barrows Problem-Based Learning: an approach to medical education (1980)

E Mazur Peer Instruction: A User's Manual (1997)

GM Novak Just in time teaching: blending active learning with web technology (1999) 
LK Michaelsen Team-Based Learning: a transformative use of small groups (2002)
J Bergmann & A Sams Flip your classroom: reach every student in evry class every day (2012)
A Prieto, R Santiago, D Diaz El desafío de enseñar mediante metodologías inductivas (2014) Digital text. Aquí dispones de un capítulo de muestra gratuito en Slideshare que te puedes descargar 

Metodologias inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos from Alfredo Martín

A Prieto y cols. Flipped learning: Aplicar el Modelo de Aprendizaje Inverso (2017) Narcea (Nº 45 de la Colección sobre Enseñanza universitaria de Editorial Narcea) 

Si quieres acceder a las primeras 22 páginas de este libro puedes hacerlo en este link del libro en Amazon picando en echa un vistazo.

Pese a que los profesores magistrales parecen ignorar lo escrito en estos libros, el ocaso de la clase magistral es inevitable a largo plazo, al menos en las mejores universidades de los países anglosajones. Es necesario que en las universidades de otros países más atrasados en lo referente a metodologías de enseñanza, nos planteemos como podríamos acabar con los interminables monólogos y la recitación de lecciones en las aulas. Esa metodología magistral valía para transmitir conocimientos antes de la invención de la imprenta pero ahora en el siglo XXI el objetivo principal de la enseñanza universitaria debería ser otro.

 En su libro Teaching naked, Jose Antonio Bowen, es profesor de música y Decano de la Escuela de Artes  en la Southern Methodist University en Estados Unidos plantea que como resultado de los avances en las tecnologías de la información, la transmisión de ésta,  ya no es el objetivo primordial de la enseñanza universitaria en el siglo XXI. 

José Antonio Bowen

La información, que era un valioso tesoro que las universidades acumulaban en bibliotecas y en las cabezas de sus profesores para distribuirla a sus alumnos, ha pasado en la actualidad a  ser un bien de consumo, que está disponible y al alcance de todos en portátiles, tablets y smartphones. La consecuencia es que nuestros alumnos ya no necesitarán almacenar tanta información en apuntes y redes de neuronas, sino que lo deberán aprender a acceder a la nueva información con agilidad y espíritu crítico para diferenciar la información basura de la información relevante, evaluar su pertinencia y seleccionarla sin sufrir “infoxicación”, interpretar sus significados e integrarlos en nuestras propias redes neuronales con aquella información que ya tenemos para a continuación aplicarla a la resolución de problemas, reconstruirla y compartirla con nuestros compañeros.

 En el futuro, nuestros alumnos, necesitarán habilidad analítica y de razonamiento crítico para sacar sentido y ventaja de esa sobreabundancia de información. La cuestión es si hemos adaptado nuestros métodos de enseñanza a ese cambio de objetivos de aprendizaje o si seguimos anclados en el pasado del siglo anterior dedicando primordialmente nuestro valioso tiempo de clase  a la transmisión oral de información que nuestros alumnos podrían estudiar por su cuenta si sus profesores se lo pidiésemos.

Nuestros alumnos, además de una base de conocimientos bien comprendidos e interrelacionados, necesitarán desarrollar competencias genéricas y transversales para la transferencia de sus conocimientos a la resolución de problemas, para el trabajo en equipo con fuentes de información en inglés, a las que se accede por medio de TICS. Deberán aprender a aprender con autonomía y a crear su PLE (personal learning environment) que les permita el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Para lograrlo deberán ejercitar y desarrollar estas competencias en las asignaturas del grado de un modo transversal.

 Ese ejercicio de competencias genéricas y transversales podría producirse en clases expositivas-interrogativas e interactivas en las que los alumnos deberían razonar con los conocimientos enseñados y aplicarlos a la respuesta de preguntas y la resolución de problemas y situaciones. 

Si exigimos a los alumnos que estudien los temas con antelación a las clases teóricas y comprobamos el estudio previo por medio de cuestionarios on line en los que los alumnos responderán preguntas planteadas por los profesores y plantearán sus necesidades y dudas al profesor, que de este modo podrá adaptar las clases a las necesidades manifestadas por sus alumnos. 

Esta es la esencia de algunas metodologías de fomento del estudio previo que se incluyen dentro del modelo de aprendizaje inverso o flipped learning (enseñanza por estudio de casos, peer instruction, just in time teaching, team based learning) que llevan usándose durante décadas (por selectos profesores) en las mejores universidades y que sin embargo son metodologías desconocidas e inimaginadas para la mayoría de los profesores españoles.

¿Desarrollan satisfactoriamente nuestras asignaturas esas competencias que serán necesarias para los profesionales del siglo XXI?  ¿Podemos demostrar que todos los alumnos que obtienen nuestros valiosos títulos universitarios las tienen bien desarrolladas?

 Mi opinión es que a día de hoy en las universidades españolas no nos preocupamos lo suficiente en comprobarlo. Las razones son varias, en parte porque no hay ningún imperativo legal que nos obligue a evaluar rigurosamente el grado de desarrollo de competencias en nuestros alumnos. En parte por inconsciencia de que esto pueda ser un problema.  En parte por ignorancia, pues los profesores y gestores universitarios no hemos asimilado lo que la literatura sobre el aprendizaje universitario ha publicado al respecto.En parte porque aquellos que están en posiciones de responsabilidad tienen más miedo a que la realidad se desvele, que desverguenza para mantener falsas apariencias de cartón piedra. Saben que los resultados de esa evaluación no serian satisfactorios y nos obligarían a plantearnos profundos cambios en nuestra enseñanza, cambios para los que no estamos, ni preparados, ni mucho menos dispuestos.

 Es también mi opinión que en lugar de ignorar los resultados de la investigación sobre el aprendizaje de los alumnos universitarios, deberíamos conocerlos y usarlos para cambiar los métodos con los que pretendemos que nuestros alumnos aprendan y desarrollen estas competencias que tan necesarias les serán para ejercer como profesionales en el siglo XXI. Si dirigimos nuestra atención a la literatura sobre enseñanza universitaria y desarrollo de los alumnos universitarios encontraremos muchas razones para emprender con urgencia un cambio radical en nuestro modo de enseñar. 

¿Qué nos cuenta la evidencia publicada acerca de la eficacia de las asignaturas  universitarias para fomentar el desarrollo intelectual de nuestros alumnos?

La evidencia publicada está a favor de los que pensamos que con el predominio (y abuso) de metodologías tradicionales no se puede garantizar el desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico en nuestros alumnos. Lion F Gardiner, profesor de la Rutgers University, señala en  su libro Redesigning higher education "research suggests that colllege and university curricula, as they now function, in many cases do not produce the results we intend." También señala (la traducción es mía) "Entre los resultados de aprendizaje más deseados por el profesorado universitario y de más alto valor para los estudiantes y la sociedad están las habilidades cognitivas de orden superior, la disposición al razonamiento crítico, la resolución de problemas complejos y el razonamiento basado en principios éticos. Estas habilidades y orientaciones dependen de niveles elevados de abstracción y se caracterizan porque requieren  del uso del análisis, la síntesis y la evaluación. Estas habilidades requieren para su desarrollo de la enseñanza explícita de maneras de pensar específicas (heurística), abundante práctica (implicación activa de los alumnos), evaluación frecuente de su progreso y feedback correctivo e inmediato (Mc Keachie et al.1990; Woods 1987)".

 

 Estudios recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que la cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones universitarias de Estados unidos, el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates no tenía nada claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.

En otro estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment  se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se traduce en un moderado progreso en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en absoluto en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales desastrosos resultados.