Para que haya progreso alguien tiene que darse de cuenta, de que la práctica actual es mejorable y que deberíamos cambiarla por otra mejor. Luego ese innovador debe probar ese cambio y si la nueva metodología funciona, debe obtener evidencias de que los resultados mejoran y después intentar convencer a sus colegas para que se atrevan a implementar ese cambio. Todo cambio tiene costes y beneficios. Pasar del aprendizaje tradicional al aprendizaje inverso es más fácil de lo que se podría pensar a priori, tiene muy pocos costes y muchos beneficios.
El modelo de aula inversa (flipped classroom) tiene un gran impacto en la mejora del aprendizaje, crea un entorno en el que la información se transmite via on line sin gastar el valioso tiempo de clase, así los alumnos son más responsables de su aprendizaje inicial y de participar activamente en las actividades de clase. Este modelo consigue que profesores y alumnos se comprometan mucho más para lograr mejorar los resultados del aprendizaje. A continuación vamos a hacer un análisis de costes y beneficios del cambio de modelo desde el modelo tradicional de transmisión expositiva y oral al modelo de aprendizaje inverso.
Costes del cambio al modelo de aprendizaje inverso
1. Los medios para transmitir la información a nuestros alumnos sin gastar el tiempo de clase están a nuestro alcance gracias a Internet y se llaman: e-mail, pdfs, vídeos y vodcasts (podcasts de presentaciones animadas por ejemplo con screencasting).
2. La manera de estimular a nuestros alumnos a estudiarlos también está a nuestro alcance y la herramienta tecnológica que lo posibilita al permitirnos recoger sus respuestas y analizarlas en una hoja de datos (con cada alumno en una fila y cada pregunta en una columna) existe desde hace años y se denomina cuestionarios on line. Estos cuestionarios on line los que podemos fabricar y gestionar con aplicaciones gratuitas (coste económico cero) como Survey monkey y Google drive.
El precio por enviar la información a nuestros alumnos y revisar que han trabajado con lo que les hemos enviado es escaso: las herramientas son gratis y el trabajo que debemos realizar para supervisar sus respuestas es poco si utilizamos las herramientas y métodos apropiados, pues Survey Monkey y Google Drive nos permiten semiautomatizar la creación de cuestionarios y trabajar con sus respuestas en modo de base de datos creando hojas de datos en las que las respuestas de cada alumno están en una fila y son muy fáciles de revisar y analizar por el profesor que puede ordenar las respuestas y etiquetarlas a su antojo.
Los flippers (profesores que utilizamos el flipped learning) les pedimos a nuestros alumnos que estudien los materiales del siguiente tema y que después de estudiarlos nos digan que pregunta urgente quieren que les contestemos el primer día que dediquemos al tema. El profesor flipper estudia las preguntas de sus alumnos, las contesta en una lista y les envía a todos su contestación a su pregunta urgente y a las de todos sus compañeros. Cada alumno recibe la respuesta a su pregunta y a la de sus veinte, cuarenta u ochenta compañeros. Los profesores flippers no son
Supermanes, pero con las TIC como aliados y con un poco de voluntad y compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos esto esta chupado.
Sólo tenemos que aprovechar las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías y las metodologías pedagógicas para el fomento del estudio previo (que están ya disponibles desde los años 90). Con los documentos hipermedia con links a recursos y tareas y los cuestionarios on line podremos establecer fácilmente esta comunicación bidireccional con nuestros alumnos. Lo único que se requiere es valor para dar el primer paso y tirarse la piscina y estar dispuesto a aumentar nuestro nivel de compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos. Esta implementación inicial del flipped classroom nos permitirá conocer sus reacciones a los materiales, intereses y dificultades (feedforward) y a partir de ahí entender sus problemas para comprender y proporcionarles feedback focalizado en sus dificultades e intereses que les ayudará a superar sus dificultades en la comprensión y el aprendizaje.
Beneficios del cambio al modelo de aprendizaje inverso
Por contra el premio por transmitir la información de esta manera es muy gordo y sustancioso: el ahorro de mucho tiempo de clase que ya no deberá emplearse en la transmisión de información ya transmitida y por tanto podrá dedicarse a la resolución de dudas, la discusión y el protagonismo de los alumnos mediante la realización de ejercicios y actividades en clase que permiten la profundización de la comprensión y la evaluación formativa.
No se trata de que el profesor no explique nada en clase, sino de que no gaste todo su tiempo contando y explicando. Que sus explicaciones puedan enfocarse en las dudas y dificultades de comprensión de sus alumnos. Lo ideal es que se centre en explicar aquello que sea necesario explicar en respuesta al feedforward que recibe de sus alumnos por medio de los cuestionarios. Así ganará tiempo de clase que que podrá destinar a que sus alumnos piensen discutan y hagan cosas.
Actuar de esta manera es lo óptimo para que se produzca un aprendizaje activo pues cuando no lo hacemos así
actuamos al modo tradicional y contamos-explicamos todo, los alumnos se adaptan y se comportan pasivamente en clase, no razonan, no participan y
de esa manera no van a ejercitar y por tanto no desarrollarán aquellas competencias que queremos que
desarrollen.
Lo que plantea el modelo de aprendizaje inverso es que el alumno se responsabilice del inicio de su propio aprendizaje
e intente asimilar a partir de su propio esfuerzo la información transmitida por el profesor en documentos y vídeos. Se
trata de que el alumno se esfuerce e intente comprender la información por su cuenta a partir de los
materiales y vídeos enviados por su profesor. Se trata de que el alumno googlee por si mismo los términos cuyo significado desconoce. Si además, los alumnos proporcionan feedforward al profesor y le cuentan que es lo que no comprenden por medio de sus
respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo, entonces el
profesor puede centrarse en aquellas cosas que sus alumnos necesitan que les
expliquen. Aprovechando el estudio previo podemos plantear unas clases
mucho más activas y poner a nuestros alumnos a trabajar en equipos para
realizar tareas colaborativas y realizar proyectos.Podemos plantear clases enfocadas en la resolución de las dificultades de nuestros alumnos, pero para ello debemos provocar que esas dificultades afloren a la superficie. Esto puede lograrse de distintas maneras:
1. A partir de la auto-reflexión y la autoevaluación en cuestionarios on line tras el estudio previo (just in time teaching)
2. A partir de la elección de respuestas erróneas en preguntas de elección entre múltiples respuestas denominadas tests conceptuales y que pueden ser realizadas vía on line (en el método PEPEOLA) o en clase (en los métodos peer instruction y team based learning).
3. A partir de la observación en directo de las dificultades de nuestros alumnos para realizar problemas en clase. Esto puede hacerse sobre todo en clases con menor número de alumnos o en grupos reducidos como los seminarios de los grados universitarios.
Por ello, en mis cursos de formación del profesorado intento convencer a los profesores de la conveniencia de usar estas metodologías de pedagogía inversa para que sus alumnos aprendan más y mejor. Para convencerles, suelo realizar un dirty exercise (ejercicio a traición) de aprendizaje activo que oí en una conferencia de Eric Mazur "
Confessions of a converted lecturer"(con transcripción de la conferencia).
Ejemplo de sesión de cuestionamiento socrático con preguntas en cadena
El Ejercicio consiste en pedir a la audiencia de profesores que piensen sobre qué es lo que ocurre en un aula en la que un profesor está dando una clase magistral:
¿Cuál es la actividad que se está produciendo?
Tras una perplejidad inicial alguien dice “transmisión”
¿Que se está transmitiendo?
“hechos o información”
La clase magistral es un proceso de transmisión de información desde un único emisor a múltiples receptores. La clase “lectura” en inglés sirvió durante siglos para transmitir conocimientos de una generación a la siguiente y multiplicar las copias escritas del compendio escrito del saber en la universidad Medieval.
Prosigo con la siguiente cuestión:
¿Por qué no hemos dejado de dar clases magistrales en la Universidad después de inventar el libro de texto?
Posiblemente porque la enseñanza es un fenómeno cultural y tendemos a enseñar cómo nos enseñaron, lo que se traduce en que la mayoría de los docentes siguen la tradición docente que experimentaron como alumnos y reproducen de manera acrítica las formas en las que ellos mismos fueron enseñados.
Prosigo con el cuestionamiento a mi audiencia de profesores deseosos de aprender nuevos métodos para que sus alumnos aprendan más y mejor:
¿Es la enseñanza sólo transmisión de información?
Los asistentes mueven sus cabezas de lado a lado. Claramente no, el alumno necesita asimilar la información, incorporarla a sus propias estructuras mentales, asociar lo nuevo con lo que ya conoce, extraer significados y conexiones significativas que pueda aplicar en nuevos contextos y situaciones.
Prosigo con mi cuestionamiento:
¿Dónde ocurre el aprendizaje? ¿Cuándo estas escuchando al profesor en el aula? ¿o después cuando estudias con los codos sobre la mesa y tu cerebro vuelve a procesar esa información transmitida?
Es claro que asistir a clase no es suficiente para aprender. El alumno tiene que trabajar con la información con los codos sobre la mesa, subrayar, resumir, esquematizar, consultar fuentes, buscar dudas, resolver problemas etc. Sólo entonces conectará los significados y aprenderá a transferirlos y a aplicarlos.
Prosigo con una pregunta orientadora:
¿Cuál es la parte más difícil de este proceso de aprendizaje para el alumno?
1. ¿La recepción de la información transmitida y su conversión en notas escritas? O más bien
2. ¿La reconstrucción del significado de esta información en la mente del alumno cuando relee y relaciona con otras cosas?
Suele haber un acuerdo entre los profesores asistentes al curso en que es en esta segunda fase cuando establecemos relaciones con otras cosas que sabemos y fijamos los conocimientos en una memoria de largo plazo aquello que oímos y apuntamos en clase.
Siguiendo la estrategia de Mazur, les pregunto:
¿Por qué si el aprendizaje se produce en la fase de aplicación y utilización del conocimiento, el profesor pone todo el esfuerzo en la primera fase la transmisión de información dejando la parte mas dura y difícil para que la hagan los alumnos solos?
¿Deberíamos seguir dedicando el 90 por ciento del tiempo de clase a la fase de menor dificultad, a transmitir información? cuando nos falta tiempo para la fase más difícil, esto es para:
1 ayudar a nuestros alumnos a comprenderla,
2 detectar sus dificultades y resolverlas por medio de la discusión con sus compañeros y
3 usar la comprensión de la información en la resolución de problemas
¿Por qué no les damos apuntes para que los estudien? ¿O el link a un vídeo explicativo de las ideas más importantes de la clase para que lo intenten entender con su propio esfuerzo?
De esa manera sacamos la transmisión de información inicial fuera de la clase y no gastamos en ella la inmensa mayoría del tiempo de clase. Algún lector avispado se dará cuenta de que eso es lo que proponen precisamente las distintas metodologías de fomento del estudio previo que agrupamos en el modelo de
flipped classroom, flipped learning o pedagogía inversa tan de moda hoy en día. Sin embargo, menos lectores sabrán que esta misma filosofía de aprendizaje se aplica (aunque fuese sin vídeos) desde hace décadas en algunas de las mejores universidades de Estados Unidos. Otras metodologías de aprendizaje inductivo son todavía más antiguas.
Sócrates enseñaba así por medio de preguntas para que sus interlocutores pensasen y descubriesen la verdad por sí mismos. Amos Comenius allá por 1620 utilizó metodologías activas e inductivas para que sus alumnos usasen y aprendiesen las lenguas.
En el siglo XIX, Sylvanus Thayer creo un sistema en West Point donde los estudiantes de ingeniera eran responsables de estudiar materiales y adquirir un conocimiento básico antes de ir a clase. La clase se usaba para ejercitar el razonamiento crítico y la resolución de problemas en equipos.
La metodología socrática de enseñanza por medio de casos se usa desde el siglo XIX en las mejores universidades del mundo. En Harvard
desde 1871 hay profesores que no se dedican a enseñar la ley a sus alumnos sino que usan la enseñanza por medio de casos también conocida como el “Método de Harvard”. Estos profesores socráticos plantean casos legales para que sus alumnos razonen sobre ellos y busquen información por sí mismos y de este modo aprendan por su cuenta los principios legales, las leyes y precedentes legales que necesitan para resolver esos casos. Esta metodología la copiaron los profesores de las mejores facultades de medicina para enseñar sus disciplinas y practicar el razonamiento clínico por medio de la resolución de casos clínicos.
En otras disciplinas humanidades y ciencias sociales se dieron cuenta de que si los alumnos se preparaban y estudiaban lecturas seleccionadas antes de clase podían realizarse discusiones muy fructíferas con los alumnos durante el tiempo de clase que producían un aprendizaje de mayor profundidad y retención a largo plazo que las clases explicativas tradicionales. Por ello en la Universidad de Chicago llevan medio siglo mandando lecturas a los alumnos para que se preparen para discusiones en clase. Mucho tiempo de clase dedica a discutir en lugar de dedicarlo a explicar.
En 1969 en la nueva facultad de medicina de la Universidad Mc Master de Canadá decidieron enseñar todo el currículo de medicina a base de exponer a los alumnos a situaciones problemáticas con el fin de que aprendiesen a detectar por si mismos qué conocimientos necesitaban aprender para poder resolverlas, denominaron
problem based learning (PBL) a esta metodología de aprendizaje inductiva y contracultural. En los setenta fueron los profesores de derecho (Maastricht) e ingenieros europeos los que copiaron esta metodología de los médicos (los prestamos intelectuales van y vienen de unas disciplinas a otras). Los últimos la rebautizaron como
aprendizaje basado en proyectos (PjBL) y prestigiosas universidades como la Universidad de Manchester lo usan en currículos de ingenierías y
medicina.
En los noventa se desarrollaron nuevos métodos inductivos light o híbridos en los que los profesores piden a los alumnos que estudien los materiales que sus les envían y después combinan ejercicios e instrucción directa según sean las necesidades de los alumnos después de haber estudiado los materiales. Los métodos de fomento del estudio previo más difundidos en las mejores universidades de Estados Unidos y Canadá son el
just in time teaching (Novak) , el
peer instruction (Mazur) y posteriormente en la primera década del siglo actual se desarrollaron nuevos métodos como el
team based learning (Michaelsen)y el
flipped classroom (Sams & Bergmann) que empezó usarse en 2007 y ocho años después es una metodología empleada por decenas de miles de profesores de Estados Unidos y Canadá y unas centenas en España. Los profesores y profesoras españoles que hayan experimentado el flipped deberían rellenar
un sencillo cuestionario y registrarse en el registro de flippers españoles. Ya somos más de doscientos profesores flippers registrados en España la mitad en niveles educativos universitrios y la otra mitad en o otros niveles educativos.
Llegó Salman Khan y en 2011 en una TED Talk habló de invertir la clase y entonces mucha gente se dio cuenta simultáneamente de que podía enseñarse de otra manera usando vídeos para transmitir contenidos y hacer otras cosas en el tiempo de clase. Sin embargo, la mayoría de los profesores siguen reticentes a abandonar su metodología tradicional. Es difícil abandonar las metodologías tradicionales cuando son tan cómodas para los profesores como ineficaces para los alumnos.
Es muy duro para el profesor acomodado en su zona de confort ponerse a trabajar más y usar metodologías con las que no nos sentimos tan seguros. Por ello muchos profesores buscan las excusas más peregrinas para justificarse y seguir utilizando las metodologías tradicionales pese a que en el fondo saben que no funcionan bien con muchos de nuestros alumnos (ver:
Excusas para no implementar el flipped learning y argumentos para doblegarlas).
Lo contado anteriormente acerca de las raíces históricas de las metodologías inductivas demuestra que no podemos poner la excusa de que no disponemos de modelos exitosos y eficaces a seguir para innovar nuestra obsoleta metodología de enseñanza expositiva que sacrifica el 90% del tiempo de interacción presencial a la transmisión de la información a aprender. La realidad es que si a los profesores nos da la gana tenemos muchos métodos de éxito contrastado en publicaciones entre los que escoger para lograr que nuestros alumnos estudien antes de clase y nos informen de sus logros y dificultades.
¿Por qué no utilizamos de vez en cuando un enfoque inductivo y funcional para que nuestros alumnos apliquen esa información que han estudiado y asimilado por si mismos?
De esta manera nuestros alumnos aplicarán y transferirán la comprensión de la información a situaciones concretas aprenderán a usarla, ejercitar competencias e inducir por si mismos principios generales. La verdad es que muchos profesores escogen la metodología que es más conveniente y mejor para ellos no la que es mejor para el aprendizaje de sus alumnos. Así tenemos a muchos profesores enganchados a seguir el modelo tradicional que es en que se sienten más seguros y cómodos poniendo excusas para justificarse el no tomar ortras opcioones que les exigirian salir de su szona de confort y esforzarse más para así logra r mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
¿Por qué no probar al menos una vez a ver qué ocurre?
Esta es la propuesta que hago en mis cursos y enseño a los profesores participantes a implementar estos métodos.
Las personas que hemos experimentado la utilización de estos métodos con nuestros alumnos sabemos lo que se gana al usarlos (y nuestros alumnos también). Cierto es que en el modelo inverso el profesor tiene que trabajar un poco más (dificultad insuperable para los que prefieren aplicar siempre la ley del mínimo esfuerzo), pero los que nos son unos vagos redomados y se atreven a probarlo se dan cuenta de que que sus clases se vuelven mucho más participativas, y que en ellas los alumnos comprenden mucho mejor y practican la aplicación y la transferencia de lo que les enseñamos.
Es por eso que aunque tenemos la experiencia de que hace 10 años nuestras carpetovetónicas comisiones académicas nos "recomendasen encarecidamente utilizar metodologías más clásicas" y fieles a la rancia tradición académica hispana nunca daremos marcha atrás pues hemos comprobado repetidamente que nuestros alumnos aprenden significativamente más y mejor con los métodos de fomento del estudio previo e implicación activa en clase que con los obsoletos métodos tradicionales. Para obtener más información a este respecto podéis ver la entrada sobre nuestros excelentes
resultados con el just in time teaching
Sólo una tradición inmovilista, la cobardía ante los riesgos de enseñar de otra manera y el mantenimiento de la gran comodidad que tiene seguir repitiendo lo mismo una y otra vez, justifican la negativa a dar una oportunidad a los métodos de enseñanza que intentan sacar parte de la transmisión de información a los alumnos fuera del aula para así disponer de tiempo para que nuestros alumnos se ejerciten en clase discutiendo lo que significa lo que han aprendido y sobre cómo pueden aplicarlo y transferirlo a la resolución de nuevas situaciones.
Esta es mi propuesta de cambio metodológico y os animo a todos a seguirla.
Venciendo las resistencias al cambio metodológico
Llevo más de cien cursos de formación del profesorado universitario a mis espaldas, y he oído todo tipo de argumentos excusatorios en contra de la innovación (esto es en contra de dejar de hacer lo tradicional que además en el 95% de los casos suele ser lo más cómodo para el profesor). En el caso de la transición al flipped los argumentos que se reiteran son los siguientes.
Les dices "dales a los alumnos la información con antelación para que la estudien antes de la clase" y los profesores que no quieren hacerlo te dicen que temen que los alumnos dejen de asistir a sus clases: "Pero entonces, si ya tienen los apuntes no vendrán a clase" y yo les digo "eso depende de si tu clase aporta algún valor añadido a lo que está en los apuntes" Les recomiendo "introduce actividades en la clase que les atraigan y proporcionen valor añadido a su asistencia y si eso no fuese suficiente porque tus alumnos están poco motivados o porque tus clases son un tostón, entonces puedes pasar una hoja de firmas". Me dicen "Vaya rollo, pasar hojas de firmas, para eso no cambio nada".
Otros me dicen ¿Y que pasa si les das los materiales y los alumnos no se los estudian? y yo les digo "tendrás que darles motivos para que los estudien por ejemplo tareas o cuestionarios de comprobación del estudio previo y revisarlos y bonificarles por hacerlo". Entonces me dicen "si logras que estudien y los demás profesores de ese curso también usan modelo flipped ¿van a tener tiempo los alumnos para estudiar todas las asignaturas?" Yo les contesto que "Eso depende de lo que se les pida que estudien, pero mis estudios de campo han demostrado que con 2 h. a la semana tienen suficiente para hacer lo que les pido en mi asignatura". Aplicando aritmética sencilla podemos concluir que el flipped learning puede hacerse simultáneamente en las 5 asignaturas de un cuatrimestre pues la suma de 5 asignaturas sólo son 10 h a la semana de estudio y tareas cuando su dedicación total exigible para las cinco asignaturas de una semana es de 40 horas semanales. Por tanto, el estudio previo si se implementase simultáneamente en todas las asignaturas que cursa un alumno sólo representaría un cuarto de la carga de trabajo total nominal para el alumno y poco más de un tercio de la carga de trabajo no presencial nominal (la que debería hacerse si los créditos ECTS de las universidades españolas fuesen de verdad y no de la misma tela maravillosa que el traje del emperador del cuento). Para mi es un misterio cuanto tiempo podremos seguir manteniendo esta farsa institucional del crédito ECTS de 25 horas ficticias y muchas menos en realidad.
La excusa más pintoresca que me he encontrado es la siguiente "Yo no quiero grabar vídeos para mis alumnos pues temo que algunos de los más gamberros distorsionen el audio y suban mofas de mi persona a You tube". Me quede sin palabras y le dije eso es como si alguien dice que no quiere salir a la calle (somos de Alcalá de Henares la ciudad de las cigüeñas), no vaya a ser que pase por encima una cigüeña volando y le cague. Si ese es el tipo de confianza que tenemos en nuestros alumnos creo que lo mejor que podríamos hacer sería cambiar de profesión y dejar la enseñanza a otros profesores que estén mas comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos.
Algunos se sinceran y acaban reconociendo que no sabrían que hacer con el tiempo de clase si no lo dedicasen a explicarlo todo. Esta a diferencia de las anteriores si es una razón valida y lo se porque a mi me ha pasado. Yo les recomiendo enfocar su clase en aquellas cosas que más les cuesta comprender a los alumnos que han estudiado e ir introduciendo gradualmente actividades y tareas para profundizar en esas cosas que a los alumnos mas les cuesta comprender aplicar y transferir. Como dice Xavier Giménez "el profesor debe sustituir su propia narrativa por otra adaptada a lo que preguntan los alumnos".
Finalmente hay algunos que reconocen (en privado) tener una razón perversa. En el fondo temen perder la ventaja que les da ser los únicos que conocen el guión del monólogo y pillar a los alumnos por sorpresa y así poder leer con toda impunidad añejos powerpoints de los de fondo azul oscuro en clase. Por todo ello, he llegado a la conclusión de que las raíces de esta resistencia al cambio metodológico desde el traditional lecture (clase magistral) al flipped learning (aprendizaje inverso), son en la mayoría de los profesores, el deseo de mantener el cómodo status quo en el que se encuentran y en algunos incluso la más infame cobardía académica.
Pese a que esto que he dicho pueda parecer muy duro, mantengo como amigos a profesores de 23 universidades que han sido exalumnos de mis cursos de formación del profesorado y no ponen excusas para evitar esforzarse más y hacer mejor su trabajo para lograr que más alumnos aprendan mejor (
características que distinguen a los mejores profesores). A ellos va dedicada esta entrada. Vamos a seguir haciendo amigos entre los profesores que se esfuerzan por mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
