Uso de dispositivos móviles en la evaluación formativa a coste cero en el flipped learning con just in time teaching y evaluación formativa. Socrative para profesores dummies

Hace unos años se desarrrolló en universidades de Estados Unidos lo que allí llamaban el "clickerism". El uso de "clickers" (mandos de respuesta a distancia personales) para realizar evaluación formativa en clase y fomentar las discusiones en clase. Aquí en España, tan retrasados en educación como siempre, este movimiento educativo innovador casi no llego a conocerse. Los clickers eran muy costosos y sólo selectos departamentos podían permitírselos.

Ahora gracias a las posibilidades del BYOD (Bring Your Own Device) la situación ha cambiado radicalmente porque se han desarrollado Apps como Mentimeter, Socrative, Kahoot o Quizizz que permiten usar los smartphones de los alumnos como sistemas de respuesta personales con coste cero para la institución (salvo tener Acceso wifi a Internet en las aulas). Ahora incluso disponemos de otra App denominada Plickers con la que los alumnos contestan con cartulinas que se escanean con la cámara del movil de  profesor.

Con el software Socrative, los dispositivos móviles (smartphones, tablets y portátiles) de nuestros alumnos se convierten en SRP (sistemas de repuesta personal)  con los que podemos conectar con nuestros alumnos y plantearles preguntas o pedirles a ellos que nos las hagan. De esta manera podremos visualizar la comprensión de nuestros alumnos en el aula, identificar conceptos erróneos y aclararlos. Socrative es una herramienta muy fácil de usar para construir evaluaciones formativas y ver sus resultados en tiempo real y así fomentar las discusiones en clase y poder ayudar a nuestros alumnos a aprender.

El uso de dispositivos móviles para el fomento de la evaluación formativa y la discusión en el aula maridan muy bien con las tecnologías de flipped classroom o clase invertida en las que los alumnos se preparan antes de clase para  así poder realizar actividades  de profundización de la comprensión y consolidación de la memoria en clase. La investigación sobre el aprendizaje ha demostrado que estas experiencias de evaluación formativas  y discusión aumentan la comprensión y la retención  de la información aprendida.

En 2011 Karpicke y cols. publicaron en la revista Science que el 84% de los alumnos obtuvieron mejores resultados en la evaluación cuando hicieron practicas de recuperación de información (retrieval) previamente estudiada que cuando la práctica había consistido en elaboración conceptual mediante mapas conceptuales. Esta diferencia a favor del estudio por medio de recuperación se produjo incluso cuando los exámenes de evaluación consistían en la elaboración de mapas conceptuales (¡!).

Los resultados en los exámenes son mucho mejores con ejercicios de recuperación de información como los de la evaluación formativa 

Curiosamente este patrón de obtención de mejores resultados por medio de ejercicios de recuperación de información se produce incluso cuando  en encuestas sobre la percepción  metacognitiva, hasta un 75 % de los alumnos creían que obtendrían mejores resultados si estudiasen mediante práctica elaborativa con mapas conceptuales que si estudiaran mediante la recuperación de información previamente estudiada. La realidad que los datos ofrecían era otra bien distinta: la recuperación de información previamente estudiada tiene un efecto muy positivo en su posterior retención a largo plazo. Por tanto, Karpicke y cols. concluyen que la práctica mediante recuperación optimiza el aprendizaje incluso cuando el propio estudiante no espera que sea eso lo que ocurra.
En Este vídeo Henry Roediger explica sus trabajos que demuestran que el ejercicio en la recuperación de la información mejora el aprendizaje y la retención

La práctica mediante recuperación no sólo mejora los resultados cuando la evaluación es con preguntas factuales, sino también cuando son cuestiones en las que los alumnos deben realizar inferencias y eso pese a que la predicción basada en la reflexión metacognitiva de los propios alumnos era que esperaban conseguir mejores resultados con el estudio repetido y con la elaboración de mapas conceptuales que con la práctica de la recuperación.

Es más, la evaluación formativa no solo tiene efectos muy positivos en la retención a largo plazo sino que también estimula el estudio de manera muy eficaz. En nuestra experiencia con alumnos universitarios utilizamos un modelo de flipped learning (aprendizaje inverso por fomento del estudio previo a las clases). El método que empleamos se denomina just in time teaching enseñanza justo a tiempo y ha sido empleado con resultados excelentes desde los años 90 en  Academias militares y Universidades de Estados Unidos. Esta metodología comprueba el estudio previo de los temas antes de que se traten en clase mediante un cuestionario on line de preguntas abiertas.

Las respuestas de los alumnos transmiten al profesor  sus reacciones, intereses, dudas y dificultades tras el estudio de los materiales. El profesor utiliza esta información para replantear las interacciones presenciales en el aula y a enfocar las actividades de clase hacia la resolución de aquellos aspectos más oscuros que los alumnos no logran comprender. El profesor puede contestar algunas de las dudas urgentes de sus alumnos, pedir a unos alumnos que respondan las de otros, o usar estas dudas para plantear discusiones en clase o en el foro de la asignatura. Las dudas urgentes también pueden servir para inspirar preguntas de examen y es bueno que se lo digamos a los alumnos para que se las tomen más en serio y se las estudien.

 Llevamos siete años utilizando el método flipped classroom con enseñanza a tiempo o just in time teaching con nuestros alumnos universitarios en un total de seis asignaturas de tres facultades de la Universidad de Alcalá con resultados excelentes en todas ellas. En los últimos curso hemos elaborado variantes mejoradas de la técnica que nos ha permitido mejorar todavía más los resultados de aprendizaje. Hemos denominado a una de estas variantes flipped learning forte porque fortalece la combinación del estudio previo y la respuesta a las dudas urgentes por parte del profesor con una serie de momentos en los que los alumnos son sometidos a evaluación formativa en la que deben recuperar la información previamente estudiada para responder a cuestiones  y discutir con sus compañeros la justificación de sus respuestas.

 En estas evaluaciones formativas utilizamos dos herramientas tecnológicas una es Google Drive para la realización de cuestionarios de comprobación del estudio previo y la otra es la aplicación Socrative con la que nuestros alumnos pueden responden a nuestras preguntas en clases.

Los cuestionarios en Google Drive, los Google forms nos permiten trabajar con las respuestas de nuestros alumnos en un entorno de matriz de hoja de datos en la que las respuestas de cada alumno nos aparecen en una fila de una hoja de datos de esta manera podemos copiar o exportar las respuestas de toda la clase a un libro de Excel en el que podemos trabajar con ellas para replantear nuestras clases y enfocarlas en que los aspectos en los que nuestros alumnos tienen más dificultades.

Podemos coger la columna de preguntas urgentes de nuestros alumnos responder a cada una de ellas y enviar la tabla de preguntas y respuestas a todos nuestros alumnos.

En las clases celebramos sesiones en las que los alumnos primero responden individualmente y por  escrito a cuestionarios de 8-10 preguntas de elección múltiple. Después les pedimos que las discutan en equipo lleguen a respuestas de consenso y vuelvan a responder a la misma serie de preguntas pero esta vez cada equipo contesta por medio del smartphone de uno de sus miembros utilizando la App Socrative.  Socrative es sencillo de utilizar y gratuito. Funciona con dispositivos propiedad de los alumnos (Bring Your Own Device).  Por ello, para usarlo sólo requerimos de nuestra voluntad para aprender a usarlo y como ya he dicho su uso es muy sencillo, si has empezado a leer esta entrada ya no tienes excusas para hacer un intento de aplicarlo con tus alumnos pues también va a ser gratuita la instrucción necesaria para que empieces a usarlo.

Hay que ir a la dirección de socrative.com y registrarse como teacher. Cuando queremos usarlo en clase hacemos log in como profesor y pedimos a los alumnos que vayan a la dirección y hagan log in como alumnos y pongan el room number que el profesor vaya a usar. Si no todos disponen de un dispositivo móvil les pedimos que formen grupos en los que al menos uno de los miembros disponga de un dispositivo y pueda actuar de emisor de las respuestas del grupo.

Las distintas modalidades de uso de Socrative permiten generar  distintos tipos de actividades de discusión en clase con preguntas sueltas o utilizando pruebas o quizzs en los que los alumnos deben responder a una serie corta de preguntas de elección entre múltiples opciones. También pueden hacerse Space Races  en las que alumnos o grupos son representados por cohetes de distintos colores que compiten en una carrera espacial en la que van avanzando al acertar las preguntas de un quizz. Finalmente tenemos la opción Exit ticket que son combinaciones de tres preguntas para que los alumnos las respondan al finalizar una clase. Una sobre lo que han comprendido, otra sobre lo que no han entendido (como si fuera el minute paper en versión electrónica) y finalmente otra que elige el profesor y que puede ser del tipo que pregunta te gustaría que discutiéramos en el foro entre esta clase y la siguiente. En este tutorial Mercedes Marques profesora de la Universitat Jaume I lo explica muy bien.

Estrategias para usar los dispositivos móviles para la evaluación formativa en clase

Sesiones de Team Based Learning  En esta metodología pedimos a los alumnos que estudien materiales de para un tema que todavía no hemos empezado a tratar en clase. Las sesiones dedicadas al tema empezarán con un examen. La primera clase se dedicará a la evaluación formativa y a la discusión de la justificación de las distintas respuestas. Primero los alumnos responden individualmente a un quizz que podemos distribuir impreso en papel y después vuelven a responderlo en equipos  y participando en una Space race para finalmente realizar una discusión general de las justificaciones a las distintas repuestas. Actualmente Socrative solo da soporte a un máximo de 50 alumnos por aula. Si tenemos más de 50 alumnos o si no todos ellos disponen de dispositivo móvil para enviar sus contestaciones. el test individual inicial puede responderse en papel y después usar Socrative en la segunda fase para la carrera espacial por equipos.

Del mismo modo  esta combinación de test primero individual y después en grupo puede usarse como método de repaso después  de haber tratado un tema en clase. Estas sesiones de evaluación formativa de repaso nos pueden servir para ayudar a nuestros alumnos a  prepararse para las pruebas de evaluación del aprendizaje para el examen. Para estas sesiones de repaso nosotros solemos usar las preguntas más frecuentemente falladas en exámenes de promociones anteriores.

Hay un tercer lugar para usar esta metodología.  Tras la realización de exámenes parciales sumativos de alta repercusión en la calificación (high stakes) podemos usar selecciones de las preguntas más falladas para volver a generar recuerdo y discusión sobre los aspectos mas problemáticos en los que nuestros alumnos fallaron más.

Incluso hemos llegado a convertir las sesiones voluntarias de revisión de exámenes en oportunidades en las que nuestros alumnos vuelven a intentar responder aquellas preguntas que más fallaron en el examen y donde volverán a recibir feedback de sus compañeros y el profesor sobre las justificaciones de las respuestas correctas. En ella utilizamos la metodología peer instruction.

 Otro método que podemos usar es el Peer instruction o instrucción por compañeros en la que se intercalan preguntas en las clases para poner a prueba la comprensión de los alumnos y generar discusiones acerca de las razones que justifican las distintas respuesta. Las preguntas que se suelen usarse en el peer instruction son especiales y se denominan concept tests. Son preguntas que no se aciertan recordando hechos o buscando información factual en Google sino que exigen que el alumno aplique su comprensión de los conceptos y principios de la asignatura para predecir que es lo que ocurrirá en una situación hipotética. Este tipo de preguntas permiten evaluar si los alumnos han comprendido conceptos y sirven para generar discusiones entre los compañeros enfocadas en la comprensión de los conceptos.

Una combinación ganadora: evaluación formativa + fomento del estudio previo 

Combinando estos  métodos de evaluación formativa en clase con técnicas de fomento del estudio previo a las clases hemos conseguido mejoras en las calificaciones  en los exámenes con respecto a los obtenidas con metodologías de enseñanzas tradicionales. Estas mejoras superan en algunas de las asignaturas la magnitud de la desviación estándar de la distribución de notas antes de la implementación de las metodologías de flipped classroom y evaluación formativa. La combinación de modelo flipped learning con evaluación formativa mejora también los resultados con respecto al uso del flipped learning sin evaluación formativa.

 Para finalizar proporcionamos las receta para implementar el método Flip in colours. En ellas se detallan los sucesivos pasos para lograr que los alumnos aprendan mucho más

Todas estas metodologías se detallan en el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso.

La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (más del 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon (picando en: echa un vistazo)  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning. 

Aprendiendo más con menos clases magistrales 1.¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?

El titulo de esta entrada fue inspirado por  “Teaching more by lecturing less”  el excelente artículo publicado en 2005 por Jenny Knight y Bill Wood  y que según Google scholar ha sido citado al menos 815 veces en subsecuentes publicaciones. Los autores de este artículo demuestran que se puede introducir aprendizaje activo y evaluación formativa en las clases universitarias de biología y que al hacerlo se obtienen niveles de aprendizaje que cómo se puede comprobar en las curvas de calificaciones obtenidas son significativamente mayores a las obtenidas con los métodos de enseñanza tradicionales.

Figura 1. Histograma de las distribuciones de calificaciones obtenidas por los alumnos en porcentaje sobre la máxima nota posible en una  asignatura en un grupo de alumnos enseñados al modo tradicional (F'03 Azul) y otro en el que se aplicó una metodología más activa e interactiva (S'04 Rojo).

 Los autores además, comprobaron la reproducibilidad de sus hallazgos repitiendo su experiencia de comparación en otro semestre y obtuvieron de nuevo una mejora significativa en mejor comprensión conceptual en la asignatura impartida de manera activa que en la asignatura impartida de modo tradicional. Bill Wood nos lo cuenta con mucha calma (se le entiende muy bien) en el siguiente vídeo (que he subtitulado al castellano para que se entienda mejor).

Este trabajo demuestra que la enseñanza activa produce mucho más aprendizaje que la tradicional y que por tanto los profesores decentes preocupados por el aprendizaje de nuestros alumnos deberíamos esforzarnos un poco más por abandonar la cómoda metodología de enseñanza tradicional, para así lograr que nuestros alumnos aprendiesen más y mejor. Eso haríamos como seres racionales que somos, si el aprendizaje de nuestros alumnos nos importase más que lo que nos importa nuestra propia comodidad. Sin embargo, parece que nuestro egoísmo y nuestro deseo de comodidad, hacen que el orden de prioridades sea el opuesto, primero nuestra comodidad y después en último lugar el aprendizaje de nuestros alumnos.

A la luz de esta (Knight Wood 2005) y otras investigaciones sobre aprendizaje activo (Deslauriers 2011 Freeman 2014) no parece eficaz (ni ético) enseñar con el modelo expositivo tradicional, lo éticamente correcto es  utilizar métodos más motivantes para el alumno y más eficaces a la la hora de producir más y mejor aprendizaje y ejercicio de niveles de razonamiento de orden superior (analizar, sintetizar, juzgar y crear) y desarrollo de competencias transversales para el siglo XXI (colaborar, comunicar, resolver problemas con TICs ). 

Por ello, no deberíamos dar clases puramente expositivas sino incorporar más aprendizaje activo en nuestras clases. Nosotros en el área de inmunología de la Universidad de Alcalá lo hacemos usando un modelo de aprendizaje inverso en el que pedimos a  los alumnos estudian los materiales antes de empezar cada nuevo tema, nosotros estudiamos sus dudas y reenfocamos la clase sobre las ideas que les resultan más difíciles de comprender y por ello en clase comentamos y discutimos dudas más frecuentes, planteamos preguntas, registramos y valoramos la participación de los alumnos. 

Solemos pedir a los alumnos que contesten a preguntas de respuesta abierta, a veces a preguntas de elección entre múltiples respuestas y a veces les pedimos que se “logen” a Apps de respuesta personal como socrative o mentimeter y contesten con sus móviles. Estas preguntas nos permiten detectar que ideas no comprenden algunos alumnos e intentamos reexplicarlas o debatirlas. A veces estás preguntas también nos sirven para provocar discusiones (académicas) en clase. 

 Si nuestras instituciones nos exigiesen que nos dejásemos de cómodas tradiciones y utilizásemos para enseñar aquellos métodos que han demostrado ser los más eficaces y que están respaldados como mejores prácticas docentes por la bibliografía especializada en lugar de repetir una y otra vez lo que nos dicta la tradición y la comodidad personal, tal vez al fin cambiaríamos a regañadientes forzados por las circunstancias y así ocurre en instituciones donde la dirección respalda e impulsa el uso de las mejores prácticas docentes. Sin embargo, ni siquiera es probable que esto ocurra en España pues nuestras instituciones de enseñanza parecen tener otras prioridades más apremiantes, importantes  y urgentes que mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

El resultado de todo ello es que año tras año los profesores se resisten con gran éxito  a enseñar según los dictados de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria. Por ello, en esta entrada vamos a dar marcha atrás en el tiempo para mostrar en un orden cronológico algunas de las evidencias de la ineficacia  de la metodología tradicionalmente empleada en la educación universitaria para producir aprendizaje y de como esta falta de eficacia podría ser solucionada incorporando metodologías alternativas de enseñanza-aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y el aprendizaje inverso o flipped learning.

¿Qué maneras de  enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?
Un viaje en el tiempo a los primeros trabajos que compararon el aprendizaje tradicional con el Aprendizaje activo

Hestenes fue un pionero en el campo de comparar la eficacia de distintas metodologías de enseñanza y para ello utilizó dos herramientas conceptuales muy interesantes:1) los inventarios conceptuales y 2) las ganancias en comprensión conceptual. Usó un cuestionario de preguntas MCQ (multiple cohice questionnaire) antes de la instrucción mediante una asignatura de física para así conocer el nivel de partida de sus alumnos en cuanto a su comprensión de las leyes físicas del movimiento. La medida de la comprensión conceptual de la física por los alumnos se obtenía mediante conjuntos de concept tests en los que los alumnos debían transferir su comprensión  de las leyes físicas, a la predicción de lo que ocurriría en nuevas situaciones hipotéticas. Así se obtenía el nivel previo de partida o pretest de cada alumno.

 Después del periodo de aprendizaje de la física en la asignatura volvió a pedirles a sus alumnos que por sorpresa contestasen al mismo cuestionario (posttest) para medir la ganancia de aprendizaje en cada alumno y en cada clase restado al resultado del posttest el del pretest  y así poder comparar rigurosamente los efectos de diversas metodologías de aprendizaje sobre la ganancia de nivel de comprensión conceptual de alumnos individuales y de la clase entera como grupo.

Así mediante la realización de una prueba diagnostica inicial se establecían los niveles de comprensión de partida de cada alumno (pretest). Tras someter a grupos experimentales y control a distintos tipos de instrucción por ejemplo tradicional pasiva versus otra metodología alternativa como son los métodos de implicación activa (que es el término con el que los físicos se refieren a lo que en otras disciplinas se denomina aprendizaje activo). De este modo se compararon las ganancias medias del aprendizaje restando a las puntuaciones obtenidas tras la instrucción, las puntuaciones de partida (posttest -pretest) en las clases de alumnos sometidas a los distintos tipos de enseñanza.

Estas comparaciones se realizaron entre miles de estudiantes (más de 6000) de decenas de clases (más de 60) en los niveles de high school, college y universidad. Estas comparaciones demostraron inequívocamente la superior eficacia de los métodos activos de enseñanza de la física (interactive engagement) sobre los métodos pasivos tradicionales. La eficacia superior de los métodos activos se demostró en los tres niveles formativos estudiados (high school, college, universidad).

En la siguiente figura las coordenadas de cada símbolo representan por un lado el nivel medio de comprensión conceptual de partida de un grupo de alumnos o clase (en el eje X) y por otro la ganancia de aprendizaje adquirida en la asignatura representada en el eje Y). Esta ganancia se obtenía comparando los niveles de comprensión medios obtenidos tras la impartición de cada asignatura con los obtenidos previamente en la evaluación diagnóstica realizada antes de impartir la asignatura Los datos de las asignaturas en las que se usaron metodologías tradicionales están representados por símbolos coloreados de albero y los de las asignaturas en las que se empleó aprendizaje  activo (interactive engagement) por símbolos de color blanco.

Al examinar los datos representados en la gráfica no hace falta ser de ciencias para darse cuenta de la neta superioridad de las metodologías activas en todos los niveles educativos estudiados. Sin embargo, parece muchos de los profesores universitarios de física no se dan por aludidos (¿no será por que los profesores de física casi nunca leen revistas sobre educación en física?). Lamentablemente, la respuesta es que posiblemente esa sea la razón.

Estos estudios demostraron que las asignaturas activas producen una ganancia del 48% con respecto a la máxima ganancia posible mientras que las metodologías tradicionales producen una ganancia del 23%. La diferencia entre ambas ganancias es del 25%. La conclusión es clara, el alumno medio aprende más del doble de física en una asignatura con aprendizaje activo, que en otra que emplea metodología tradicional.

Estos estudios demostraron hace décadas que los métodos de aprendizaje activo producen ganancias de aprendizaje en pruebas estandarizadas (como los force concept inventory) que doblan las obtenidas por metodologías tradicionales (Hake, Hestenes). Estos estudios despejaron toda duda razonable acerca de la superioridad de los resultados de aprendizaje conseguidos con las metodologías activas sobre los pobres resultados obtenidos con las metodologías pasivas tradicionales. Sin embargo, durante décadas la inmensa mayoría del profesorado siguió haciendo lo mismo (lo que le daba la gana) y eso significa que siguieron utilizando las ineficaces metodologías tradicionales pese a la evidencia científica publicada en contra de ellas.

La evidencia acerca de la eficacia del aprendizaje activo fue revisada por Prince en su artículo publicado en 2005 Does active learning work? A review of the research.  Este artículo también tuvo un considerable impacto pues ha sido citado mas de 2.802 veces según Google Scholar. Sin embargo, ni siquiera la evidencia científica más convincente, es capaz de ablandar la marmorea caradura de los profesores más comodones y contrarrestar el peso de la inercia y la comodidad de seguir haciendo siempre lo mismo.  Pese a estas evidencias que señalan claramente la necesidad de cambiar nuestras metodologías parece que muchos profesores de física (y de otras disciplinas) prefieren mirar para otro lado y seguir con su cómoda metodología tradicional.

En 2014 Freeman,   publicó en Procedings of the National Academy of Sciences, un metaanálisis  que comparaba los resultados de 125 estudios de comparación de resultados entre metodologías activas y tradicionales en la enseñanza de asignaturas universitarias  de ciencias, matemáticas, ingenierías  y tecnologías. Este meta análisis demostró que la implementación de métodos activos se asocia a mejoras  medias de una magnitud cercana a 0,5 desviaciones estándar con respecto a las calificaciones medias obtenidas en las mismas asignaturas con metodologías  tradicionales. Esto supone que el alumno mediana (percentil 50) con aprendizaje activo obtiene el mismo nivel de aprendizaje que el alumno del percentil 68 con la metodología tradicional. Esta mejora se observó repetidamente en 158 asignaturas de distintas disciplinas del campo de las ciencias, tecnologías, matemáticas e ingenierías (STEM).

Esta mejora en porcentaje de calificaciones  no es debida a un aumento de abandonos de los alumnos con menor nivel de conocimientos cuando se usa al aprendizaje activo. Esto es algo que me suelen preguntar en los cursos algunos profesores inmovilistas (muy en el papel de abogado del diablo) que intentan encontrar un resquicio con el que mantener su incredulidad y así poder justificar su cómodo inmovilismo.  A estos profesores les contesto que el porcentaje medio de  los alumnos que fracasaron (suspenden o no se presentan) no sólo no aumentó con el aprendizaje activo  sino que se redujo desde un 32% a un 21%, una disminución del 11 % que representa una disminución de un tercio con respecto a los niveles fracaso de de partida del 32% .

Si  después de conocer este estudio seguimos utilizando las metodologías tradicionales, no será por falta de evidencia publicada que demuestre su eficacia sino porque tenemos la cara muy dura y no nos da la gana cambiar a metodologías de enseñanza que si son mucho  más eficaces pero nos harían trabajar más y eso no nos gusta nada.

El éxito de las pedagogías de fomento del estudio previo en los años noventa 

En los noventa las pedagogías activas e inductivas de segunda generación (Just in time teaching, Peer instruction, Team based learning) combinaron elementos diversos como el  trabajo en equipo, el estudio previo y la evaluación adelantada con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje. Estas metodologías de aprendizaje inverso inducían en los alumnos el estudio previo a las clases y en las clases usaban ejercicios de aprendizaje activo e inductivo. Estas técnicas (que entran dentro del concepto de lo que años después  se denominó flipped learning) sirvieron para obtener mejoras significativas en las ganancias de aprendizaje y en las calificaciones obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje (Mazur).

 Eric Mazur profesor de Física de la Universidad de Harvard descubrió que con la metodología tradicional la mayor parte de los alumnos aprendían a superar los exámenes de evaluación sin comprender las leyes de la física.  Dado que la metodología tradicional no servia para que sus alumnos comprendieran, el profesor Mazur, en una muestra de encomiable honestidad intelectual decidió cambiar su metodología de enseñanza entregando la información a sus alumnos para que la estudiasen y así poder dedicar el tiempo de clase a discutir las justificaciones de las distintas respuestas a preguntas en las que los alumnos tenían que aplicar las leyes de la física y predecir que ocurriría poniendo de este modo a prueba su comprensión  de las leyes de la física. Mediante el uso de este método innovador las ganancias de aprendizaje de sus alumnos se duplicaron y  tras mejorar su técnica combinando la con el just in time teaching hasta se triplicaron con respecto a las que sus alumnos  lograban anteriormente cuando él mismo les enseñaba siguiendo la metodología tradicional de enseñanza de la Física. 

Resultados similares de mejoras muy notables con respecto a los niveles de aprendizaje logrados con metodología tradicional fueron obtenidos por otros autores utilizando distintas metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching (Novak) y el team based learning (Michaelsen).

Metodologías activas versus profesores magistrales estrellas 

Eric Mazur ya había mostrado que los mejores profesores tradicionales  (premiados de Harvard) sólo consiguen mejorar ligeramente los resultados  de ganancias de aprendizaje de sus alumnos 20-25% (y eso con alumnos selectos como los de Harvard). Muchos profesores que querían justificar su empeño en seguir usando el método tradicional se justificaban en que la clase magistral no era u mal método sino que pocos profesores lo hacían bien. De este modo el problema no seria el método magistral sino su mala implementación por los profesores. Deslauriers diseñó un estudio para poner a prueba esta hipótesis  (que fue publicado en la prestigiosa revista Science en 2011).

El diseño del estudio usaba como control a un profesor estrella que enseñaba mediante metodología tradicional, frente a un profesor novato que utilizaba metodologías activas de eficacia previamente demostrada en la literatura.El David posdoctoral venció al profesor magistral pues los alumnos aprendieron el doble cuando recibieron las clases del posdoctoral que usaba métodos innovadores que cuando recibieron clases magistrales del profesor estrella.

Este estudio dejo bien claro la clase magistral incluso cuando era impartida por un experto y bien valorado profesor lograba unas ganancias de aprendizaje muy inferiores a una enseñanza mas interactiva impartida por un posdoctoral (sin experiencia como docente senior), pero que enseñaba usando metodologías cuya eficacia pedagógica había sido demostrada por investigaciones anteriores. El resultado de esta confrontación legendaria fue que David venció a Goliat por goleada. Sin embargo, ni siquiera esta pedrada científica en la frente ha sido capaz de noquear a los docentes magistrales que demuestran así tener una dureza del hueso frontal que supera a las del bíblico gigante filisteo.

Además, das diferencias en las puntuaciones obtenidas en pruebas de evaluación del aprendizaje fueron abrumadoras, más de dos desviaciones estándar de diferencia a favor de la metodología innovadora aplicada por el profesor inexperto con respecto al aprendizaje obtenido con el laureado profesor magistral. El laureado experto magistral hizo el ridículo. La figura que muestra los resultados de esta comparación se reproduce aquí.

En los países anglosajones el aprendizaje activo o inverso es  practicado por una minoría creciente de profesores universitarios que va camino de convertirse en la corriente principal en la próxima década. Sin embargo, son pocos  los profesores universitarios españoles que aplican esta metodologías de enseñanza más eficaces. La gran mayoría no lo hacen y su excusa preferida es que estas metodologías que funcionan con alumnos anglosajones no funcionarán con los alumnos españoles o por lo menos con los suyos.  En la entrada Aprendiendo mas con menos clases magistrales 2 ¿Funcionarán las metodologías activas, inductivas e inversas en nuestro país? refutamos con nuestros datos esos esos argumentos agoreros que vaticinan que el aprendizaje activo no funcionará con alumnos españoles.

Nuestra experiencia con más de dos mil alumnos y más de mil profesores españoles  que han sido nuestros alumnos en asignaturas universitarias y talleres de formación del profesorado universitario en los que hemos utilizado metodología inversa es que en el fondo es mucho más difícil  convencer de la bondad del aprendizaje activo a los reticentes y acomodados profesores hispanos que a sus sufridos alumnos. La mayoría de los profesores universitarios españoles siguen ignorando las innovaciones metodológicas educativas de las ultimas décadas y persisten en utilizar la única metodología que conocen y que ademas es la que más les apetece, la expositiva tradicional. Usan su libertad de cátedra como dice mi colega Alfredo Corell como una capa de invisibilidad. Pueden hacer lo que quieran en sus clases y sus sufridos alumnos no tienen más remedio que seguir la metodología que sus profesores les impongan. ¿Por qué no aprovechamos esta situación de poder absoluto para dejarnos de excusas y hacer avanzar la innovación educativa en las universidades españolas? 

Ante este argumento muchos profesores cuentan que cuando intentan que sus alumnos sean más activos estos no les siguen, protestan y les castigan con malas puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia y por ello dicen: si aplicas el aprendizaje inverso y obligas a estudiar a tus alumnos, ellos se vengarán de ti en las encuestas de opinión sobre la docencia asignándote peores valoraciones ("si este profe me putea obligándome a estudiar, yo le puteo con una mala valoración en la encuesta de valoración sobre la docencia").  

Mi propia experiencia me demuestra que estos profesores  tienen algo de razón, hay un porcentaje minoritario pero importante de alumnos a los que no les gusta nada que les obliguen a estudiar (15-30%) y algunos de ellos pueden ser vengativos y eso puede reflejarse en las encuestas sobre opinión sobre la docencia. Así profesores que explican todo masticadito y examinan literalmente sobre lo explicado en sus exámenes. Producirán muy poco aprendizaje de valor salvo el memorístico, pero serán mejor valorados por sus alumnos en las encuestas de opinión que aquellos  profesores que intenten usar sus asignaturas para hacer pensar a sus alumnos y que pretendan evaluar su capacidad para transferir su conocimiento a nuevas situaciones. Cuenta el maestro Richard Felder un comentario de encuesta de un alumno que decía "En esta asignatura nos hacen pensar". Lo curioso es que ese comentario estaba en el apartado sobre lo que al alumno menos le gustaba de esa asignatura. Una demostración más de que pensar causa malestar y hasta dolor de cabeza al alumno universitario que no tiene la costumbre de hacerlo.

 Si además estos profesores están más preocupados con su valoración en las encuestas que con el aprendizaje de sus alumnos, suelen excusar su falta de innovación echando la culpa a sus  alumnos: a su falta de preparación, a su falta de interés, a su falta de motivación, a su falta de cultura para el esfuerzo,  a su falta de ... (pon lo que quieras para justificar tu inacción). Sin embargo, la realidad de fondo es que muchos profesores no son capaces de enganchar a los alumnos porque nadie les ha enseñado a hacerlo y si no saben hacerlo también en parte lo es porque no se han preocupado lo suficiente para aprender cómo hacerlo por su cuenta. 

En el área de Inmunología de la Universidad de Alcalá aprendimos por nuestra propia iniciativa, mediante experimentación, prueba y error  y en nuestros primeros años de implementación del aula inversa mejoraron los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. Dependiendo de la asignatura costó uno, dos o hasta cuatro años mejorar una desviación estándar en las  calificaciones medias en los exámenes de evaluación del aprendizaje en todas las asignaturas, aunque en una clara muestra de resistencia,  su opinión en las encuestas docentes sobre sus profesores  no mejoró de manera paralela. 

Si nos dan a elegir con que nos quedamos: 1) con que nuestros alumnos aprendan más o 2) que nos valoren mejor en nuestras encuestas. Cada tipo de profesor  tiene una respuesta distinta: hay profesores a los que les importa más el aprendizaje de los alumnos y otros para los que eso es secundario y les importa más ser bien calificados por sus propios alumnos aunque eso suponga regalarles el aprobado sin hacerles estudiar (estos profesores en algunos sitios son los mejor valorados).

En este sentido es destacable el efecto de l flipped learning forte (una variante del flipped learning que hemos implementado en el último curso) en la percepción de los alumnos sobre la preocupación del profesor por ayudarles en su aprendizaje. Esto es un aspecto muy importante pues el flipped learning estándar en ocasiones produce reacción de resistencia, sobre todo en los alumnos más vagos, que se traduce en descensos en puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia y esto preocupa seriamente a algunos profesores que están mucho mas preocupados por su propio resultado en estas valoraciones que por el aprendizaje de sus alumnos.

También a este respecto las noticias son buenas, en el flipped learning forte el profesor no sólo  se preocupa de hacer que sus alumnos estudien y trabajen, sino que muestra tema a tema su compromiso con su aprendizaje  contestando a sus dudas urgentes tras explorar los materiales del nuevo tema, y dedica especial atención en clase a aclarar los aspectos que ellos han señalado como dificultades en sus respuestas tras el estudio previo. Estas acciones evidentes del profesor mejoran la percepción de los alumnos sobre el interés de su profesor en su aprendizaje y se reflejan en mejoras espectaculares de los resultados en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia. Mostramos aquí el cambio que se produce en estas valoraciones cuando se introduce el flipped learning forte con respecto a la promoción anterior en la que se había utilizado flipped classroom estándar (los datos mostrados son medias obtenidas a partir de los resultados de tres asignaturas distintas en las que se implementó por primera vez el flipped learning forte en el curso 2014-15). 

 

Parametro	Flipped classroom (2013-14)	Flipped learning forte (2014-15)	Incremento medio	Ganancia relativa (respecto a la máxima ganancia potencial)
En general, mi grado de satisfacción con el desempeño de la actividad docente del (de la) profesor(a) es	6	7,6	1,6	40%
Brinda seguimiento y asesoría en las actividades, trabajos y procesos desarrollados en la asignatura	6,6	8,6	2	59%
Se interesa por el aprendizaje de sus estudiantes	6,7	8,7	2	61%
Tiene una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo	7,7	9,2	1,5	65%
Fomenta la participación de los(as) estudiantes en el desarrollo de la asignatura	7,2	9	1,8	64%
El ambiente de clase favorece la comunicación entre profesor(a) y estudiantes	7,5	9	1,5	60%

Tabla 2. Mejora en la percepción del alumno sobre la labor del profesor en la transición entre el flipped learning y el flipped learning forte. Puntuaciones en una escala de 1 a 10. Los distintos aspectos valorados mejoran al implementar el flipped learning forte entre un 40 y un 65 por ciento de la máxima mejora posible.

Al año siguiente, los resultados de la valoración de los estudiantes en las encuestas oficiales todavía mejoraron más.

Es muy curioso que el método flipped learning forte cuya intención era mejorar todavía más los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos con respecto a los obtenidos con el flipped learning estándar hayas conseguido mejoras en aprendizaje discretas en las tres asignaturas , pero ha tenido sin embargo un impacto espectacular en la mejora  de la percepción que nuestros alumnos tienen sobre la labor docente de sus profesores. 

Espero que esta evidencia anime a algún profesor ANECAdo a implementar el flipped learning forte. Si el mejorar significativamente el aprendizaje de nuestros alumnos tal vez no sea motivo suficiente para algunos profesores ANECAdos para experimentar con el flipped learning tal vez si lo sea el motivo egoísta de mejorar sus  propias calificaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia.

Si después de leer sobre el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning sientes curiosidad sobre cómo implementarlo. Te recomiendo que en estas vacaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso (la navidad es  un buen momento para leer y hacer regalos a los compañero(a)s y a uno mismo). Este libro está disponible tanto en kindle como en papel en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 92% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender cómo poner en práctica el flipped learning en tus asignaturas.

Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación es bien implementada y el profesor demuestra con el feedback su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos, estos participan en ella gustosamente y mejora tanto su aprendizaje como su valoración del trabajo del profesor.  A los profesores que se resisten a implementar el flipped learning se les están acabando las excusas para no darle una oportunidad al flipped learning forte.