¿Trabajan en su aprendizaje nuestros alumnos universitarios lo que deberían? Sobre cerditos y créditos ECTS: el cuento de los dos cerditos del espacio europeo.

Podemos representar el reto de las asignaturas de los grados universitarios del EEES de la siguiente manera. El aprendizaje es como un cerdo de granja cuyo principal alimento es el trabajo del alumno que incluye todas aquellas actividades que el alumno realiza para aprender. Si el alumno trabaja en tareas que realmente son formativas para él, entonces el aprendizaje crece en proporción directa a las mismas (y el cerdito del aprendizaje engorda). Por el contrario, si el alumno no trabaja, no aprende y el cerdito del aprendizaje padece desnutrición y raquitismo y en consecuencia ni gana peso, ni se desarrolla, ni crece gran cosa.

Mi tesis es que si como profesores nos importa el aprendizaje de nuestros alumnos (¿te importa?), y somos coherentes con esta preocupación,  nos debería preocupar mucho el proporcionar a nuestros alumnos, el volumen de trabajo necesario para que dicho aprendizaje se produzca (aunque esto nos cueste el trabajo que nadie nos agradece de diseñar, mandar, supervisar y corregir muchas tareas). Por tanto, si el objetivo de los profesores debe ser lograr que cada uno de sus alumnos  aprenda al máximo (usando sus capacidades) y logre la mejor curva posible de aumento de aprendizaje en su asignatura, entonces deberá usar su sistema de evaluación para fomentar que los alumnos trabajen y aprendan. Para ello deberá lograr que cada uno de sus  alumnos de una asignatura cuatrimestral trabaje por su aprendizaje las 150 horas correspondientes a seis créditos ECTS (6 x 25 =150 horas de trabajo totales)  que en la  Universidad de Alcalá son 50 de trabajo  presencial y 100 de trabajo no presencial y en la mayoría de las universidades que tomaron la decisión con más sosiego son 60 presenciales y 90 no presenciales).

El reto es considerable, un profesor de la Universidad tendría que lograr que cada uno de sus alumnos (pongamos de un total de cien alumnos) trabaje en su asignatura 90-100 horas de modo no presencial. Esto supone inducir un volumen total de trabajo en su grupo de cien alumnos  de 9.000-10.000 horas de trabajo por cuatrimestre.

El problema es cómo llegar a inducir ese enorme volumen de trabajo con precisión, sin quedarse corto (los alumnos aprenderán menos), ni pasarse de largo  (los alumnos se angustian, se estresan y abandonan sus estudios). La inmensa mayoría de los profesores universitarios ignoran el tiempo de trabajo real de sus alumnos y por ello no se dan cuenta de que yerran en su responsabilidad al hacer trabajar demasiado poco a sus alumnos. Aunque hay algunos profesores que cometen el error contrario, no se compensan entre si dada  la gran abunadancia de los primeros (90%) y la escasez de los segundos (5%) y la descoordinación con la que actúan. Sin embargo, para el profesor universitario lo más difícil es lograr que nuestros alumnos trabajen lo justo (solo un 5% lo logran) sin que todo ello se traduzca en cientos de horas de trabajo de revisión y corrección para el profesor (que a diferencia del trabajo de interacción presencial con sus alumnos no es computable para el profesor). En cualquier caso si queremos saber cuanto trabajan nuestros alumnos debemos medir la carga de trabajo que nuestras tareas suponen para nuestros alumnos. Debemos preguntarles cada vez que les mandemos una tarea ¿Cuánto tiempo has dedicado a esta tarea?

Otro factor que empeora el problema son los cuatrimestres, tan drásticamente acortados que en las universidades españolas que deberían denominarse minicuatrimestres, cutrimestres (de cutre) o directamente trimestres. Si el cuatrimestre fuera de 18,5 semanas entonces la carga de trabajo cuatrimestral  de cinco asignaturas de seis créditos (6 x 150=750) al dividirse entre 18,5 semanas da como resultado una carga semanal de 40 horas por semana acorde a la dedicación plena que se le exige a cualquier trabajador. De este modo estaríamos tratando al alumno universitario como un individuo adulto con dedicación plena a su aprendizaje.

 Por el contrario si acortamos el periodo de evaluación continua cuatrimestral a 15 semanas (como ocurre habitualmente en muchas universidades) la carga de trabajo semanal necesaria para completar la carga nominal de los créditos ascenderá desde las 40 hasta las  50 horas semanales por lo que nuestros alumnos en primer lugar se quejarán amargamente, en segundo harán las tareas chapuceramente para acabarlas antes y en tercer lugar casi siempre trabajarán menos de lo que debían trabajar para aprender lo establecido. Si añadimos que con puentes y demás festividades la duración efectiva del cuatrimestre se reduce todavía más entre 13,5 y 14 semanas (tendremos el minicuatrimestre patanegra). El resultado es que la carga semanal que nuestros alumnos deberían realizar en las semanas hábiles subira a 53,5 h/semana (para un cuatrimestre de14 semanas ) y hasta 55,5 h/semana (para un cuatrimestre de 13,5 semanas).

 La consecuencia real no es que nuestros alumnos trabajen 15 horas por encima de las cuarenta semanales sino que, salvo el pequeño porcentaje de los más responsables y comprometidos que excederán las famosas 40 horas, la inmensa mayoría de nuestros alumnos trabajarán mucho menos de lo que deberían para que sus créditos ECTS realmente fuesen de  25 horas. En realidad la mayoría de nuestros alumnos  no dedican más de 15 horas (sumando horas de trabajo presenciales y no presenciales) a cada crédito ECTS en el que se matriculan.

Figura 1. Tiempo de trabajo presencial y no presencial que los alumnos realizan realmente y tiempo de trabajo nominal y sin embargo completamente ilusorio en asignaturas de las viejas licenciaturas (izquierda), las de los nuevos grados (centro), y las asignaturas que combinan modelo de aprendizaje inverso con aprendizaje basado en problemas y proyectos.  

Los profesores y autoridades académicas se mantienen a día de hoy ignorantes de este serio problema. A nadie parece importarle. No parece que el aprendizaje de los alumnos nos preocupe hasta el punto de preocuparnos de si les hacemos trabajar lo suficiente para que aprendan. Demostraré el caso de la reducción de carga en una próxima entrada con el ejemplo de una de nuestras asignaturas Pero posiblemente la situación media sea bastante peor a la de nuestra asignatura.

Figura 2. Obsérvese como el cuatrimestre ibérico es de más corta duración pero de más intenso sabor que el típico cuatrimestre europeo ECTS. Gracias a nuestra gran planificación. Nuestros mejores alumnos (los que aprueban todas sus asignaturas en evaluación continua) son felices tres semanas por cuatrimestre libres en la dehesa y retozando en los pastizales del campus. Algún responsable con doctorado en spin doctoring dirá (no sin falta de razón) que es un ejemplo de como su universidad usa con maestría la gamificación por grandes recompensas. Con este régimen de trabajo/vacación cuatrimestral no es extraño que pocos alumnos europeos puedan resistir la tentación de pasar al menos un cuatrimestre Erasmus de relax en alguna universidad española. 

¿Cómo evitar que el aprendizaje universitario sea de calidad en España?

Dr. Francisco Sotobosque
(político de aparato, experto en Educación)

Ante las airadas protestas que hemos recibido de que en este blog siempre se habla mal de la clase magistral, hemos decidido dar voz a los defensores de esta.

A continuación reproducimos una carta del congresista Francisco Sotobosque Presidente de la Asociación  en pro del consumo razonable  de la clase magistral. El administrador de este blog no se hace responsable de las opiniones de los contribuidores. 

Carta del Dr. Francisco Sotobosque: 

¿Por qué debemos persistir en el abuso de la clase magistral? Manteniendo las esencias de la universidad española

Ante el preocupante aumento en la calidad del aprendizaje universitario que se esta produciendo tras la aplicación de los nuevos grados al estilo europeo, la conferencia de profesores magistrales de la Asociación en pro del consumo razonable de la clase magistral, defensores como somos de las rancias tradiciones académicas hispanas, consideramos que debemos hacer algo para mantener el escaso nivel de calidad del aprendizaje que tradicionalmente se ha producido en las aulas de nuestras instituciones.

Sólo aquella información que procede de la autoridad del profesor debe ser aprendida para luego ser en el examen fielmente reproducida y poco después olvidada. Eso es todo, ese ha sido siempre nuestro negocio,  mantener a los alumnos en un estado de indigencia intelectual y aprendizaje dependiente de sus profesores que asegure nuestra imprescindibilidad en el incierto futuro.

El resultado de ese método tradicional llevó a la innovación disruptiva de los títulos basura, obtenidos en cinco minutos. Este vídeo advierte del riesgo de llevar el sistema tradicional hasta las últimas consecuencias del absurdo. Para evitar que eso ocurra debemos mantenernos firmemente anclados en las metodologías de enseñanza clásicas que tan excelentes resultados nos han dado en las últimas décadas.

 Universidad en cinco minutos (U5M)

Sin embargo, la innovación educativa es un riesgo todavía mayor. Eso que propone el Espacio Europeo de Educación Superior de desarrollar competencias genéricas y transversales es una chorrada. Cada profesor debe centrarse en transmitir el programa de su asignatura de cabo a rabo y sin quitar ni una sola coma. El imperio del monólogo magistral debe mantenerse a toda costa. No hay que perder el valioso tiempo de clase dando la palabra a nuestros alumnos para que razonen, analicen, desarrollen una posición propia, la argumenten y discutan.

El abuso de este nuevo método centrado en el alumno podría resultar en que nuestros alumnos universitarios aprendiesen a razonar críticamente, a ser creativos y pensar  “outside the box”, a informarse de manera independiente y a contradecir a sus profesores, a trabajar en equipo, a plantearse metas y diseñar planes para lograrlas, a organizarse, a innovar…. y una juventud así de preparada  y sin trabajo sería una gran amenaza para el desorden y el sistema de pesebres y pensiones que con tanto esfuerzo han establecido (y despilfarrado) las generaciones de sus mayores. Por tanto, este tipo de educación orientada al desarrollo de las competencias del alumno, bajo ningún pretexto debería ser consentida y mucho menos fomentada en las aulas de las ilustres universidades españolas.

Es claro que una educación así sería estimulo para la rebeldía de las jóvenes generaciones, ademas de un despilfarro de tiempo y del dinero público con el que los gobiernos autonómicos financian a sus universidades. Estos no ven con buenos ojos este cambio de rumbo, pues nuestros políticos piensan en el futuro y en el futuro les sería mucho más difícil manipular una sociedad formada por ciudadanos críticos y formados en lugar de borregos adocenados y conformistas. Por tanto, el desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico de los alumnos no es un resultado de aprendizaje deseado por nuestros gobernantes que, más bien esperan de las universidades que sigan siendo el lugar donde se coloca a los primos, se enseña a plagiar trabajos, a copiar en los exámenes y se fomenta el conformismo frente a las injusticias e imperfecciones del sistema.

En conclusión, las universidades deben seguir siendo el lugar donde se prepara a los profesionales mileuristas para un futuro europeo, se embotan sus nobles impulsos, se agota la acometividad de la juventud, y se les acostumbra a atender con atención (o al menos simularla) al aburrido discurso de la autoridad de turno. Es importante que en las universidades se siga atiborrando a monólogos a los alumnos para así reducir a lo más ínfimo su capacidad para razonar críticamente (doy fe de que esto si lo conseguimos mucho mejor que en otros países) y que en fin, se les prepare para ingresar dócilmente en una sociedad del pleno-paro-neoliberal-mileurista en la que la fuerza del mercado prevalece.

Por tanto, debemos evitar sobre todo los malos ejemplos del profesorado sobre nuestra juventud y fulminarles (académicamente hablando) siguiendo siempre el ejemplo de lo que hizo Atenas con Sócrates. El papel del académico como crítico social debe ser suprimido eficientemente, si hay alguno, debe ser fulminantemente despedido o al menos desterrado académicamente, es decir, ser obligado a impartir su magisterio en universidades foráneas.

 La vigilancia debe ser especialmente atenta con aquellos que centran sus críticas en la propia universidad y exponen sus defectos de manera vergonzante. Eso de la libertad de pensamiento y opinión queda muy bien de cara a la galería, pero no hay que tomarlo al pie de la letra cuando no hay micrófonos encendidos, ni fotógrafos delante. Es prioritario mantener la fachada de cartón piedra y oropel que sostiene nuestro prestigio social en el que se basa nuestro sustento: las subvenciones que recibimos y las cada vez más jugosas matriculaciones de alumnos.

La nuestra es y será siempre la mejor universidad posible. Cuando todas las Universidades españolas intentan emular a Harvard y se acercan a la perfección  y a la excelencia suma no hay fallos (admisibles). Cuando se pretende mantener una imagen de perfección, no hay que admitir los problemas y los fallos. Cuando sea imposible negarlos habrá que negar que sean responsabilidad nuestra, serán culpa del gobierno que no nos da todo el dinero que seriamos capaces de gastar o culpa de esos postdocs de aluvión que nos dan a firmar a sus catedráticos plagios de corta y pega. Si admitiéramos los fallos en nuestro sistema, admitiríamos la imperfección y la necesidad de cambiar nuestras más amadas tradiciones: el inmovilismo, y el clientelismo endogámico. Si un día admitiéramos que la calidad de la docencia que impartimos es mejorable. Al día siguiente nos preguntarían ¿desde cuando es mala la calidad de la docencia en su universidad? y al día siguiente nos acusarían de vender un producto sin calidad a precios cada vez mayores.

¿Desde cuando las cosas empezaron a ir mal?

Las universidades españolas no estaban haciendo un mal trabajo en la década gloriosa de 2001-2010. El ratio de alumnos por profesor era netamente superior al de las universidades europeas indicando que éramos los más eficientes para educar peor a las masas (y gastando en ello menos dinero público). Además el virtuosismo de nuestro profesorado era tal que lo hacíamos con los dedos de los pies porque claro las manos había que dedicarlas a actividades más nobles como la investigación y la política académica. Construíamos nuevas facultades e institutos universitarios como si fuesen hongos. Luego vino la crisis y algunos de estos impresionantes edificios quedaron como mausoleos (Instituto Mausoleo Para A.....), no se llegaron ni a inaugurar y hoy permanecen como gigantescos monumentos mortuarios edificados en honor de los faraones académicos españoles.

Ahora en plena crisis no tenemos un duro que despilfarrar y eso dadas nuestras anteriores costumbres nos fastidia mucho. Para colmo de males, la calidad de la docencia y el aprendizaje universitario, que tan pobres llegaron a ser hasta la década de despilfarro, oro  y oropel de la universidad española 2001-2010 están mejorando de modo inaudito y preocupante. Especialmente en algunas universidades que se han empeñado en mejorar su docencia pese a gastar menos dinero y son un ejemplo muy pernicioso que no debería ser seguido por las demás.

En los últimos años la  dedicación del profesorado a la docencia ha aumentado notablemente (nos han aumentado la carga docente, han reducido un montón de cargos académicos que antes nos excusaban de la docencia y no hay dinero para gastar en investigación con lo cual perdemos la última excusa que nos quedaba para no dar clases). Hasta aquellos profesores que no habían dado una asignatura en décadas se han acercado diligentemente a las aulas para no ser los primeros en ser despedidos al descubrirse que no hacían nada.

Las normas impuestas por Europa en los nuevos grados del EEES han tenido efectos sobre la docencia: se ha obligado al compromiso escrito en las guías docentes, se ha reducido el tamaño de los grupos en el aula al imponer seminarios en pequeño grupo (en algunas facultades serias), se ha obligado a un sistema de evaluación continua destinado a forzar a los alumnos a trabajar algo más por su aprendizaje. Todo esto podría resultar en un trabajo intensivo para el profesorado y hasta en una muy preocupante mejora de la calidad de la educación que proporcionamos a nuestros alumnos. Como se ha discutido antes este aumento de la calidad de la educación es inadmisible pues podría tener terribles consecuencias para el conjunto de la sociedad. 

Por tanto consideramos prioritario tomar acciones urgentes, la Asociación en pro del consumo razonable de la clase magistral ha decidido proponer un plan que hemos denominado: decálogo  para la vuelta atrás:

1. Debe mantenerse la resistencia a las herejías del  Espacio Europeo de Educación Superior. Hay que seguir llamándolo “Plan Bolonia” como lo llamaba aquella ministra que pasó a la historia por su preclara frase “el lío ese de Bolonia”. Habría que volver a echar algún profesor innovador a la hoguera de alguna comisión académica (para ahorrar en combustible para calefacción). Hay que cuidar que sea varón y así no podrán acusar a las autoridades académicas de violencia de genero. Si esta gordito mejor que así producirá mas calorías al arder.
2. Eso de las competencias es una castaña. Si no queremos que nuestros alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento crítico lo mejor será mantener el énfasis docente en los programas de contenidos para así  mantener nuestra dependencia del aprendizaje memorístico de  los conocimientos fósiles.
3. Es esencial  defender la clase magistral como método de enseñanza universitaria del siglo XXI. La clase magistral es el único método que nos deja hablar todo el rato a los profesores y nos sube las endorfinas y la autoestima. La clase magistral nos evita tener que hacer otras cosas inconvenientes  con los alumnos durante el tiempo de interacción presencial como es discutir, debatir, aplicar, hacer evaluación formativa y autocrítica. El grave peligro de abusar de otros métodos alternativos, está en que los alumnos piensen de manera crítica en este tipo de actividades y existe un riesgo previsible de que a base de tanto pensar y argumentar para debatir se desarrolle su capacidad de razonar críticamente más allá de los límites razonables para el mantenimiento del orden social.
4. Es conveniente seguir haciendo un uso masivo y responsable de la clase magistral por lo menos durante un 95% del tiempo en las aulas de grandes grupos. Se propone que en los horarios oficiales de la facultad en lugar de grupo grande se ponga “clase magistral” como advertencia de que esta es la metodología que hay que emplear en dicho espacio. Se sugiere considerar que cada clase de una hora debe contar sólo como 50 minutos lectivos y así aumentaremos al menos en un sexto el número de horas de clase que necesitamos para recitar o dictar los programas de contenidos de nuestras asignaturas.
5. En las secciones o grupos intermedios (seminarios) hay que seguir haciendo un uso responsable de la clase magistral hasta el momento en que sea posible fusionarlos primero en “grupos de seminario únicos” de 120 alumnos y después eliminarlos de los horarios (¿Cuál será la diferencia con la clase magistral en gran grupo?). Con los seminarios hay que lograr lo que conseguimos hacer con las tutorías, borrarlos del mapa. El objetivo final es revertir las reducciones de tamaño de los grupos de alumnos. En este terreno se ha trabajado muy bien en algunas facultades donde se han inventado los “grupos de seminario único” (había que conceder un Honoris Causa al autor de tan genial y autóctona idea) con los cuales solucionamos el problema de tener que dar tantos seminarios pues así podemos cumplir sobre el papel sin hacerlos en realidad. Habría que erigir una estatua al inventor de  los “seminarios y prácticas imaginarias”.
6. Acortar los cuatrimestres si es posible todavía más a un periodo efectivo menor de las doce semanas por cuatrimestre. Así las tareas de evaluación continua se concentrarán en un periodo más corto y sobrecargarán todavía más a los alumnos, estos protestarán airadamente, y como el cliente manda, nos darán la excusa perfecta para autorizar de modo discreto y discrecional la vuelta al sistema de evaluación final a los profesores que así lo deseen (esto ya ha ocurrido en algunas universidades). Es esencial lograr este retroceso a nuestras anteriores prácticas pues en cuanto se libere el método de evaluación, pronto la mayoría volverán a la evaluación final por interés propio porque ¿A quién no le gusta trabajar menos si le ofrecen la oportunidad y va a cobrar lo mismo por hacer su trabajo bien, regular, mal o peor, trabajando continuamente o sólo al final?
7. Debemos seguir impartiendo nuestra docencia a la antigua, ignorando el conocimiento de partida y las necesidades de nuestros alumnos. Cuanto más unidireccional sea la transmisión de información, mejor será para el ortodoxo desarrollo de nuestros alumnos.  Cuanto menos feedback, menos tendremos que  trabajar.
8. Finalmente debemos mantener el máximo secreto posible sobre nuestros métodos y criterios de evaluación y no pillarnos los dedos en la guía de la asignatura por ser demasiado explícitos con los procedimientos de evaluación. Es importante también desalinear lo máximo posible la evaluación de las asignaturas con respecto de las competencias que se ponen en las guías de las asignaturas. De esta manera desacreditaremos los actuales planes de grado orientados por competencias y podremos volver a centrarnos en  nuestro verdadero amor, nuestros amados contenidos disciplinares y en la evaluación final por acto único y si puede ser que sea de corrección automática (para que nos lo corrija la secretaría del departamento).
9. No hay que deprimirse con la evaluación continua, será una moda pasajera que se quedará sobre el papel. Podremos capear el temporal de la evaluación continua pues nos pueden obligar a dividir nuestra evaluación y hacer un paripé de evaluación continua, pero no nos pueden obligar  a dar feedback  a nuestros alumnos (¿qué es eso del feedback?). Las experiencias realizadas en varias universidades por los  comités antievaluación continua demuestran que una simple  división del examen final en dos o tres exámenes que a partir de ahora denominaremos pruebas de evaluación continua), se pueden burlar las normativas de evaluación continua de casi todas las universidades españolas. Estos exámenes los realizaremos en una hora de clase y así podremos corregirlos mucho más rápido y trabajando mucho menos. Aunque algún experto nos diga que la medida del aprendizaje en un examen tan corto no sea nada fiable, dará  igual pues nadie lee a los que dicen que evaluamos mal y la supervisión de la calidad de nuestro sistema de evaluación siempre será somera.
10. Si queremos revertir en la práctica docente al glorioso modelo anterior a Bolonia (manteniendo las apariencias legales) es fundamental culpar al “lio ese del plan de Bolonia” cualquier tara o deficiencia formativa que sea detectada en los alumnos egresados de nuestras excelsas  universidades. Si seguimos bien este plan, en unos años las apariencias habrán cambiado en las universidades españolas (“Bolonia sobre el papel”) pero seguiremos haciendo lo de siempre.

Dr. Francisco Sotobosque Congresista de la Cámara de viajantes

Presidente de la Asociación en pro del consumo razonable de la clase magistral

N del A. (Por si algún lector titulado por alguna universidad española con escaso desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico no se ha dado cuenta todavía, esta entrada es una ironía, una forma de dar a entender algo expresando lo contrario de lo que se quiere decir o se piensa). El señor Francisco Sotobosque es un personaje ficticio que defiende orgullosamente lo que muchos académicos de las avejentadas universidades españolas piensan y ponen en práctica bajo su capa de invisibilidad académica, pero no se atreven a defender en público. El Dr. Sotobosque si se atreve.