En la entrada anterior estudiamos el estadio más primitivo en la evolución del profesor, el profesor dualista, ahora pasamos a estudiar el siguiente estadio de evolución epistemológica, el profesor que es capaz de apreciar la multiplicidad de perspectivas para analizar y evaluar la docencia.
Segundo nivel Apreciación de la Multiplicidad de perspectivas
Segundo nivel Apreciación de la Multiplicidad de perspectivas
Tras un periodo de tiempo variable pero que suele correlacionar directamente con la propia pereza intelectual y la falta de oportunidades para la formación del profesorado, el profesor dualista al fin se da cuenta de que la enseñanza no es tan sencilla como creía al principio cuando le dijeron que fuese una clase y recitase a sus alumnos un rollo sobre un tema espinoso que el profesor principal prefería no dar. El profesor que supera el dualismo y llega a la multiplicidad de perspectivas reconoce al fin que no tiene las respuestas para todo. Este profesor experimenta los siguientes síntomas:
1. Reconoce que puede haber más de una forma legítima de enseñar, incluso puede haber mas de una forma legítima de evaluar y cuando se combinan varias, los resultados son muy disimilares entre si (¡!).
2. Las autoridades competentes pueden estar en desacuerdo durante décadas sobre la mejor manera de enseñar algo y esta no suele ser precisamente la manera tradicional de hacerlo.
El profesor que alcanza a comprender la multiplicidad de perspectivas puede permanecer atrapado en la subjetividad y la indecisión, para este profesor cualquier opinión es tan buena como la otra, tú tienes una y yo tengo otra.
Un profesor de este nivel hace argumentos del tipo “Tú piensas que la clase magistral es un atraso y un desperdicio del tiempo y yo creo que la clase magistral es una maravilla fenomenal (y me gusta mucho darlas) y por ello no pienso hacer ninguna otra cosa con mis alumnos”.
"Tu tienes tu método y yo el mío y la libertad de cátedra me ampara". Se amparan en la libertad de cátedra para ignorar con impunidad la literatura sobre enseñanza universitaria (¡ !). Su fallo es que desconocen (o más bien no quieren conocer) el peso de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria que soporta las distintas posiciones y demuestra que los métodos activos de enseñanza duplican y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodología expositiva tradicional.
Variantes de los profesores en el nivel de multiplicidad
Dentro de los profesores en este nivel también se pueden establecer distintas variantes:
Escepticismo folclorista “No cambiaré nada hasta que no me demuestren con pruebas irrefutables que los cambios que nos proponen son significativamente mejores que lo que siempre hemos hecho. Sin embargo, no me hace falta ninguna evidencia publicada para seguir haciendo lo que siempre se ha hecho en mi departamento (¡ !).
Cinismo ANECADO. Lo único que le preocupa de la docencia son los indicadores y las apariencias. Su razonamiento es del tipo "Te juzgarán por la calidad que aparentes, mejora las apariencias son lo único que cuenta en nuestras universidades. Su lema es: Aprobaré a todos y así al fin subirá mi evaluación docente”
Tercer nivel: profesor con epistemología sofisticada (Schommer 1994), docente profesionalizado (van der Vleuten), relativismo avanzado (Perry) .
Este nivel se alcanza cuando el profesor se da cuenta de que lo correcto no es seguir a ciegas la tradición, sino juzgar en cada caso cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan (basándose para ello en la lectura crítica de la evidencia publicada sobre docencia universitaria de la disciplina) y en las necesidades y dudas que detecta en sus alumnos (para llegar a este conocimiento hay que dialogar con los alumnos). Este nivel se asemeja a lo que sería "abordar de un modo profesional nuestra docencia" (Van der Vleuten) y es practicado por una exigua minoría del profesorado universitario hispano.
Bajo condiciones adecuadas (reflexión sobre la propia experiencia docente, aprendizaje de compañeros, formación del profesorado, desarrollo profesional docente) se llega a comprender la naturaleza compleja, contextual e interrelacionada de la enseñanza y el aprendizaje. En este nivel los profesores desarrollan su capacidad para el razonamiento crítico y la aplican para juzgar cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan los conceptos esenciales y ejerciten y desarrollen aquellas competencias que más van a necesitar en su futuro profesional.
Estos profesores estudian la literatura sobre enseñanza universitaria a la búsqueda de evidencias publicadas sobre las que basar y justificar sus elecciones y decisiones. Esta manera de pensar basada en la evidencia publicada en la disciplina, es propia de los buenos profesionales en cada campo (por ejemplo en medicina o ingeniería), pero que paradójicamente no suele ser aplicada por esos mismos individuos (médicos e ingenieros) cuando transponen el umbral de la Facultad o Escuela y actúan como docentes (de manera a-profesional o amateur).
Es muy frecuente que los profesores de medicina se comporten como profesionales cuando ejercen como médicos y como investigadores (basándose en la mejor evidencia publicada en la literatura de su campo) y sin embargo cuando ejercen como docentes se dejen guiar por la tradición departamental y el folclore local despreciando la evidencia publicada en la disciplina de Educación médica (¡!). Esta paradoja fue puesta de relieve por Cees van der Vleuten Premio del Karolinka Institutet de Estocolmo en Educación Médica.
Hagamos un experimento mental como los que hacía Einstein. Imaginemos que entre un hospital universitario y la Facultad de Medicina de una Universidad hay un seto de Arizónica con una puerta que permite acceder desde el Hospital a la Universidad y viceversa. A un lado de esa puerta (el del Hospital) el profesor de medicina que se dirige a velocidad constante hacia la Facultad se comporta como un profesional de la medicina (consciente de que debe seguir la mejor evidencia publicada al menos en su especialidad), pero oh prodigio, al transponer la puerta sin modificar su velocidad y dirigirse a la facultad se convierte en un amateur de la educación hasta el punto de ser completamente inconsciente de su grado de amateurismo y desconocimiento de la evidencia publicada en educación médica.
¿Cómo se ha producido esta transmutación en ausencia de fuerzas externas? Esta situación que ha sido caracterizada como el nivel de incompetencia inconsciente, debe ser superada para avanzar al estado de incompetencia consciente a partir del cual se pueden empezar a desarrollar competencias docentes y alcanzar el grado de competencia consciente.
El profesor que al fin reconoce la incongruencia de proceder como un profesional bien informado en una esfera de su actividad profesional y comportarse como un amateur desinformado en su docencia, ha dado el paso decisivo hacia el profesionalismo docente.
Hagamos un experimento mental como los que hacía Einstein. Imaginemos que entre un hospital universitario y la Facultad de Medicina de una Universidad hay un seto de Arizónica con una puerta que permite acceder desde el Hospital a la Universidad y viceversa. A un lado de esa puerta (el del Hospital) el profesor de medicina que se dirige a velocidad constante hacia la Facultad se comporta como un profesional de la medicina (consciente de que debe seguir la mejor evidencia publicada al menos en su especialidad), pero oh prodigio, al transponer la puerta sin modificar su velocidad y dirigirse a la facultad se convierte en un amateur de la educación hasta el punto de ser completamente inconsciente de su grado de amateurismo y desconocimiento de la evidencia publicada en educación médica.
¿Cómo se ha producido esta transmutación en ausencia de fuerzas externas? Esta situación que ha sido caracterizada como el nivel de incompetencia inconsciente, debe ser superada para avanzar al estado de incompetencia consciente a partir del cual se pueden empezar a desarrollar competencias docentes y alcanzar el grado de competencia consciente.
El profesor que al fin reconoce la incongruencia de proceder como un profesional bien informado en una esfera de su actividad profesional y comportarse como un amateur desinformado en su docencia, ha dado el paso decisivo hacia el profesionalismo docente.
Este profesor sabe lo que tiene que hacer para que sus alumnos aprendan mejor. Deberá aprender a usar las mejores practicas descritas en la docencia de su disciplina, pero para pasar al siguiente nivel tiene que aplicar su voluntad, su compromiso y entrega personal para esforzarse más por el aprendizaje de sus alumnos. Para ello deberá comprometer el tiempo necesario para informarse de las mejores prácticas docentes para los resultados de aprendizaje que desea e invertir el trabajo y la energía que sean necesarias para implementar estas mejores prácticas en su propia docencia.
Cuarto nivel: el profesor comprometido con el aprendizaje de sus alumnos
En este nivel el profesor se compromete con el interés formativo y el desarrollo de sus alumnos y se da cuenta de que para que sus alumnos aprendan más y mejor, él deberá currarselo más todavía y cambiar su papel como docente. No sólo deberá enseñar con mejores métodos y explicar mejor (profesor tipo 2 de la clasificación de Biggs) sino que también deberá aprender a facilitar el aprendizaje independiente de sus alumnos por medio del planteamiento de cuestiones y retos (metodologías inductivas y aprendizaje inverso, flipped learning). Este último paso se relaciona con la formación de la identidad profesional propia, más que con la evolución epistemológica. En esta situación el profesor se hace consciente de que debe construir y aplicar principios de buenas prácticas docentes y valores personales para que sus alumnos desarrollen aprendizajes de mayor calidad.
El profesor de este nivel lleva su compromiso incluso más allá, a intentar cambiar a sus compañeros: adopta el papel de mentor de compañeros menos expertos, formador de compañeros, líder de equipos de enseñanza. Estas iniciativas de liderazgo informal le pueden generar conflictos muy asimétricos con las autoridades académicas establecidas que no suelen aceptar el reconocimiento público de la imperfección en su propia institución y adoran utilizar su posición de poder para poner en su lugar a los que se extralimitan y se atreven a decir en público que el emperador no lleva traje.
También tengo dolorosas experiencias personales de esto que fueron las que me llevaron al ostracismo y a extender mi magisterio a la formación del profesorado de otras treinta y nueve universidades españolas y portuguesas ante las dificultades para hacerlo en la mía. Las instituciones que no saben aprovechar el talento de sus miembros, lo ceden generosamente a disposición de las que saben aprovecharlo mejor.
También tengo dolorosas experiencias personales de esto que fueron las que me llevaron al ostracismo y a extender mi magisterio a la formación del profesorado de otras treinta y nueve universidades españolas y portuguesas ante las dificultades para hacerlo en la mía. Las instituciones que no saben aprovechar el talento de sus miembros, lo ceden generosamente a disposición de las que saben aprovecharlo mejor.
Muchos profesores llegan al compromiso por experiencia personal y convicción sin haberse aprovechado de la literatura sobre docencia universitaria. A estos profesores les viene muy bien el contacto con esta literatura pues en muchos casos es lo que les falta para dar un salto de calidad y ser más eficaces. La reacción química entre el profesor concienciado y la buena literatura sobre como mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos es explosiva y produce cambios radicales.
A otros profesores que han hecho una evolución epistemológica hacia el tercer nivel y conocen las buenas prácticas sólo les falta sentirse seguros de que sus esfuerzos suplementarios tendrán fruto, para dar el paso de adoptar un mayor grado de compromiso con la docencia. Los incentivos institucionales deberían favorecer ese aumento del nivel de compromiso con la docencia. Sin embargo, la eficiencia y la excelencia docentes no se valoran más allá de los bonitos discursos para la galería. Afortunadamente, aquellos que nos comprometemos con el aprendizaje de nuestros alumnos, no lo hacemos por los escasos o ausentes incentivos que nos proporcionan nuestras instituciones sino por decencia, vocación, responsabilidad ética y sentido de misión.
En otra entrada discutiremos que se puede hacer para favorecer la evolución del profesorado desde unos niveles a otros.
En otra entrada discutiremos que se puede hacer para favorecer la evolución del profesorado desde unos niveles a otros.
Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una. representación en la que he integrado estas distintas clasificaciones de la evolución epistemológica del profesor en un modelo que descompone la evolución epistemológica en tres dimensiones. Una sería la del grado de sofisticación de las creencias sobre la enseñanza de (Schommer, van der Vleuten y Perry ). Otra sería la de la energía que el profesor invierte en mejorar (Fink) y una tercera representa la genial clasificación de John Biggs que clasifica a los profesores universitarios en tres niveles. El que pasa completamente de intentar mejorar, el que se obceca exclusivamente en la mejora de su enseñanza y el que se centra no sólo en mejorar su enseñanza sino en provocar en sus alumnos aquellas acciones que les harán aprender.
La interrelación entre los tres modelos es la siguiente, el esfuerzo por mejorar y el desarrollo epistemológico se combinan para subir los escalones en el modelo de Biggs hacía el profesor de nivel 3.
Finalmente como me he levantado inspirado he ideado un modelo de crecimiento del profesor basado en tres dimensiones. La primera es el conocimiento de la materia a enseñar y sobre cómo la aprenden sus alumnos. Esto se consigue por medio del estudio, el diálogo con sus alumnos, la reflexión sobre lo que pasa en clase y la experiencia de aprendizaje de sus alumnos (los cuestionarios de comprobación de la comprensión del modelo de aula inversa y el estudio de las encuestas de valoración sobre la docencia ayudan mucho a ir mejorando).
La segunda dimensión es el dominio del arte del profesor que empieza copiando los modelos de diseño instructivo que hereda en su propia formación y entorno, para después empezar a crear diseños propios orientados a aquellos resultados de aprendizaje que identifica como más valiosos y pretende que alcancen sus alumnos. También se produce una evolución importante en el uso de metodologías que empieza reproduciendo y copiando para posteriormente ir evolucionando incorporando nuevas metodologías. También deben producirse aprendizajes sobre las tecnologías que van apareciendo y pueden aportar al aprendizaje y sobre los roles del profesor como expositor, moderador de discusiones, orientador facilitador y líder de sus alumnos. Debe aprender a diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y a evaluar su aprendizaje de los resultados deseados. Finalmente, debe aprender a desarrollarse profesionalmente como profesor aprovechando libros, cursos, reflexión sobre la propia práctica docente, la interacción con los compañeros y la interacción con expertos a través de las redes sociales.
La segunda dimensión es el dominio del arte del profesor que empieza copiando los modelos de diseño instructivo que hereda en su propia formación y entorno, para después empezar a crear diseños propios orientados a aquellos resultados de aprendizaje que identifica como más valiosos y pretende que alcancen sus alumnos. También se produce una evolución importante en el uso de metodologías que empieza reproduciendo y copiando para posteriormente ir evolucionando incorporando nuevas metodologías. También deben producirse aprendizajes sobre las tecnologías que van apareciendo y pueden aportar al aprendizaje y sobre los roles del profesor como expositor, moderador de discusiones, orientador facilitador y líder de sus alumnos. Debe aprender a diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y a evaluar su aprendizaje de los resultados deseados. Finalmente, debe aprender a desarrollarse profesionalmente como profesor aprovechando libros, cursos, reflexión sobre la propia práctica docente, la interacción con los compañeros y la interacción con expertos a través de las redes sociales.
La tercera dimensión necesaria para el crecimiento del profesor es el desarrollo de empatía por sus alumnos. Esto requiere aprender a conocer a sus alumnos, y a apreciarlos en su diversidad. Desarrollando estas tres dimensiones un profesor podrá mejorar mucho su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
La docencia de estos profesores es muy apreciada por sus alumnos (que lo demuestran otorgándoles calificaciones
excepcionalmente altas en las encuestas oficiales de opinión sobre la docencia).
Las instituciones tienen la fortuna de emplear a algunos de estos profesores talentosos deberían aprovechar lo mejor de su capital humano y preocuparse por aprovechar la experiencia de estos profesores excelentes para difundirla y contagiarla entre sus compañeros que podrían así optimizar su docencia de manera que mejoren sus resultados y así llegar a obtener resultados de aprendizaje y de valoración por sus alumnos tan destacados como los que los mejores docentes de su institución ya obtienen repetidamente desde hace varios años.
Las universidades deberían aprender a aprovechar la experiencia de sus mejores docentes para transferirla al resto de sus plantillas. Esto supone identificar a aquellos que pueden ser los mejores ejemplos para sus compañeros y darles oportunidades para que difundan sus métodos cuya eficacia ha sido probada. Desgraciadamente no podemos encontrar muchos ejemplos de que este tipo de acción institucional sea lo que ocurre con más frecuencia. Urge que los servicios de formación identifiquen a los docentes ejemplares y les proporcionen oportunidades para difundir las prácticas docentes más eficaces y mejor valoradas por sus alumnos.
