Apuntes de la segunda sesión del taller de flipped learning en Melilla viernes 17 de febrero 2017

Empecé la segunda sesión del curso en flipped learning en la Universidad de Granada en Melilla mostrando el efecto a largo plazo del flipped learning con un ejercicio de interpretación de un gráfico:

¿Qué pasa con la moda de las calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje?

¿Qué pasa con la media?

¿Qué pasa con el porcentaje de alumnos que fracasan y no llegan al 5?

¿Qué pasa con el porcentaje de alumnos que alcanzan nivel de maestría y superan el 8?

La figura representa los cambios en calificaciones en una asignatura desde los años en los que usábamos metodología expositiva tradicional Los cambios que se observan son que la nota media sube, la moda sube, disminuye el porcentaje de los alumnos que fracasan (calificación < 5) y aumenta el de los alumnos que alcanzan niveles de maestría (calificación > 8).

Se me dijo que “eso que mostraba la figura, ya lo sabemos” (por que ya se habían estudiado los materiales que les había enviado con antelación para que se preparasen para las sesiones presenciales) con lo que siguiendo la metodología Just In Time Teaching (enseñanza a tiempo) me salté la introducción y plantee el siguiente plan sobre lo que había que hacer para llegar a lograr esos excelentes resultados de mejora de aprendizaje (lo había escrito previamente como plan de la segunda sesión en la pizarra blanca). El plan incluía 5 puntos a desarrollar:

1 Cómo motivar a los alumnos para que hagan el estudio previo e interaccionen con los materiales intentando comprender las ideas que contienen

2 Cómo obtener y analizar la información de las respuestas de nuestros alumnos

3 Cómo generar actividades para clase a partir del análisis de las respuestas de nuestros alumnos

4 Experimentar un método de evaluación formativa el team based learning como alumnos

5 Ejemplos de cómo responder a dudas urgentes

Empezamos con el punto 1 y comparé el proceso de conquistar las mentes de nuestros alumnos para que hagan el estudio previo con el fin de la segunda guerra mundial en el Frente occidental europeo. Primero es necesaria una acción de desembarco decisivo en las cortezas neuronales de nuestros alumnos. En el día D o desembarco de Normandía debemos convencer al mayor número de alumnos posible de que la manera de aprender más y tener éxito en nuestra asignatura flipped es realizar el estudio previo, responder a los cuestionarios asistir a clase y participar.

Para preparar el día D debemos preparar materiales de estudio inteligibles para que nuestros alumnos los estudien y debemos establecer un método de comprobación del estudio previo que nos informe de las cosas que más les interesen y más les cueste comprender. También deberemos preparar a conciencia una impactante presentación de la asignatura para lograr que nuestros alumnos decidan cambiar sus hábitos (al menos por una vez) y estudien los materiales que les proporcionemos antes de que estos sean tratados en clase.

En el día D con el fin de convencer a nuestros alumnos a estudiar el primer tema debemos hacer un buen marketing del modelo flipped, mostrándoles la evidencia científica que demuestra que con este método aprenderán más del doble que con la metodología tradicional. También debemos hacer que vean que aquellos alumnos que realizan el estudio previo sacan muy buenas notas y que aquellos que no lo hacen sacan peores resultados de aprendiz aje y calificación.

En asignaturas en las que empezamos a implementar el modelo flipped y los porcentajes de alumnos que estudian todavía son bajos podemos comparar sus pobres resultados con los de otras asignaturas en las que llevamos más tiempo usándolo y casi todos los alumnos se preparan para las clases:

También puede ayudar entregar a cada alumno en la primera clase de presentación de la asignatura unas cartas o emails impresos en papel escritas por compañeros de otros años que sacaron matrícula en las que cuentan a sus compañeros de la nueva promoción cual fue su estrategia de estudio en la asignatura para obtener esos excelentes resultados. Incluso puede venir bien un email de ese alumno que sacó sobresaliente o matrícula en la segunda o tercera convocatoria de la asignatura. En ese email el alumno ha confesado por petición expresa de su profesor: ¿qué fue aquello que hizo en esa convocatoria que le ayudo a tener tanto éxito y que obviamente no había hecho en las convocatorias anteriores en las que suspendió?

Estos mensajes ayudan a que los alumnos se den cuenta de que en esta asignatura si se esfuerzan tendrán éxito. Un ejemplo de esta labor propagandística en la primera clase del cuatrimestre puede verse en esta presentación de la asignatura de inmunología

Después de este impresionante desembarco inicial empieza el avance día a día en el que debemos demostrar a nuestros alumnos que nos leemos sus respuestas y nos las tomamos en serio. Esto lo lograremos reaccionando a sus respuestas de distintas maneras que denomino las 4 R (RRRR):

1.     Respondiendo a sus preguntas urgentes

2.    Replanteando las actividades a realizar en el aula en función de las dificultades y necesidades mostradas por los alumnos

3.    Reconociendo públicamente a los que se lo han trabajado y a los que participan en clase con preguntas y respuestas.

4.    Recriminando en privado a los que no han trabajado o se lo han tomado a cachondeo y han hecho un paripé.

A continuación, mi plan era tratar como hacer cuestionarios con Google forms para después pasar a ver como analizar la información de las respuestas de los alumnos. Estos temas ya los había introducido de forma general y somera el día anterior, pero me parecía conveniente profundizarlos. Como al final no nos dio tiempo a hacerlo os sugiero consultar la última presentación que os envié por email antes de las sesiones presenciales (401).

Sin embargo, una vez en el aula cambiamos de rumbo con respecto al previamente planificado, pues en el método just in time teaching, el profesor transfiere a los alumnos el poder de decidir que explicaciones necesitan con más urgencia. Carmen Robles preguntó sobre como podíamos crear actividades prácticas para que nuestros alumnos estuviesen practicando todo el tiempo en clase (que es lo que dice la definición formal del flipped classroom: envías la información antes de clase y realizas actividades prácticas en el tiempo de clase).

Tratar esta pregunta suponía saltar el punto 2 de recogida de datos y parte del 3 análisis de respuestas de los alumnos a los cuestionarios, para meternos directamente en el tema de las actividades en clase (pero eso es lo que significa transferir poder de decisión a los alumnos, sobre lo que se tratará en clase).

Yo respondí que, aunque ese era el ideal del flipped classroom, instrucción directa antes y práctica en clase, la realidad en el nivel universitario era distinta. La realidad es que en clases con elevado número de alumnos es muy difícil saltar desde dedicar un 90 % del tiempo de clase a explicar la información a aprender, a dedicar el 100% del tiempo de clase al cuestionamiento, la discusión sobre lo trabajado y la práctica.

 Cuando empiezas a flippear en la universidad con alumnos que nunca antes han seguido el método flipped es muy raro que el 90% de ellos te hagan el estudio previo. Lo normal es empezar por porcentajes de preparación previa mucho más bajos. Históricamente empezamos con porcentajes entre un 25 y un 40%. Con la experiencia hemos aprendido que si realizamos un buen marketing al principio de la asignatura, reconocemos públicamente a los que trabajan y les recompensamos con bonificaciones por contestar los cuestionarios de comprobación tal vez logremos que el porcentaje de los que estudian en el primer año suba al 50%. Si nuestra campaña de propaganda es muy eficaz tal vez lleguemos al 70%, pero no podemos actuar como si todos o casi todos los alumnos se hubiesen preparado fenomenalmente y no hiciese falta ya explicar nada. En estas condiciones en las que tenemos a la mitad de los alumnos preparados fracasaremos tanto si actuamos cómo si ninguno se hubiese preparado, o cómo si todos lo hubiesen hecho.

Si actuamos como si ninguno se hubiese preparado y seguimos explicándoles todo (algo que es lo que naturalmente le sale al profesor que se ha pasado su vida explicando a sus alumnos), estaremos adaptándonos a los alumnos que no han estudiado, pero con ello conseguiremos el efecto pernicioso de desanimar a los que realizaron el estudio previo para que sigan haciéndolo en el próximo tema. Sin embargo, si el profesor es capaz de explicar de manera que la clase sea más interactiva lanzando frecuentemente preguntas a sus alumnos, aquellos que hayan estudiado, tendrán la ventaja de que comprenderán mejor y podrán responder antes y mejor a las preguntas de su profesor con lo que además se llevaran positivos por su participación y obtendrán las mejores puntuaciones en la evaluación formativa.

Si nos vamos al otro extremo y, sin explicar nada, nos dedicamos en exclusiva a actividades de prácticas muchos de los alumnos no podrán seguir el ritmo por falta de preparación previa y el profesor tendrá que prestarles mucha asistencia individualizada. Eso puede hacerse si nuestra clase tiene pocos alumnos, pero será más difícil si tenemos 80 alumnos en el aula.

Por ello, en mi opinión y en la de mis compañeros del área de inmunología de la Universidad de Alcalá, es mejor seguir un camino intermedio en el que combinemos ambas cosas explicaciones y actividades. Así podemos explicar y trabajar ejemplos prácticos enfocándonos en las dificultades de nuestros alumnos. En el flipped classroom with Just In Time Teaching, si el profesor ha tenido tiempo para realizar un análisis de las respuestas de sus alumnos, conocerá las dudas y dificultades de los alumnos que estudiaron antes de empezar las clases con lo que podrá replantear la clase para que resuelva las dudas más frecuentes de aquellos que estudiaron. Los que no estudiaron se sentirán un poco fuera de juego y se equivocarán cuando planteemos cuestiones de evaluación formativa, pero al menos podrán sacar algo de lo hecho en clase y experimentarán un potente estímulo para estudiar el siguiente tema. Además, por imposición del EEES en los planes de los nuevos grados tenemos horas de seminarios y prácticas de laboratorio en las que se puede seguir el enfoque del 100% del tiempo dedicado a práctica, actividad o evaluación formativa.

Hay otras maneras de seguir el camino intermedio que combina explicación del profesor y actividad del alumno en el aula. En el PEPEOLA el profesor se da cuenta antes de empezar la clase de qué preguntas fallan sus alumnos y enfocará su clase en trabajar los conceptos erróneos y en explicar aquello que según los resultados del test los alumnos no han aprendido.  Otra manera de seguir el camino intermedio es hacer el peer instruction. En este método, vamos intercalando cuestionamiento, con discusiones entre compañeros y miniexplicaciones según vaya siendo necesario en función de lo que respondan los alumnos a las cuestiones planteadas por el profesor.  Otra manera es empezar el tema con un examen formativo al estilo del Team based learning. De esta manera nuestros alumnos serán evaluados por lo que han aprendido en el estudio previo. Los que no lo hicieron se darán cuenta de que no tienen ni idea pero podrán aprender después discutiendo con sus compañeros de equipo pequeño. Otra manera es introducir ejercicios, casos y proyectos.

Aquí reproduzco una imagen que muestra distintas maneras de introducir actividades en clase para hacer que esta sea más participativa e interactiva.

La pregunta de Carmen Robles sobre qué actividades realizar en el tiempo de clase me dio pie a ir directamente al punto 4 sobre ejemplificar actividades en clase empleando team based learning para realizar tareas de evaluación formativa y discusión sobre las justificaciones a las respuestas planteadas en el test.

Para ello repartí a los participantes un cuestionario formado por nueve preguntas sobre los métodos de comprobación y fomento del estudio previo. Les pedí que respondiesen primero individualmente y que después discutiesen en pequeños equipos y llegasen a consensos sobre cuál es la respuesta correcta a cada una de las preguntas del cuestionario. Los miembros de cada equipo discutieron entre si y contestaron a los cuestionarios primero sobre la hoja de papel. Luego pedí a los participantes que hiciesen login como students en la app Socrative y se incorporasen a la clase. Mostré las posibilidades de uso de la app socrative e iniciamos una Space Race. Los participantes contestaron usando sus smartphones y la app socrative. Tras la competición nos llegó la hora del recreo y el cafetito con dulces. 

Tras el recreo hicimos una discusión general de las justificaciones a las distintas respuestas de cada pregunta. Hicimos esto de distintas maneras para fomentar que participasen todos y así esclarecimos dudas y los participantes profundizaron su comprensión sobre los métodos de fomento del estudio previo que habían estudiado.

 Tras finalizar la fase de discusión descubrimos quienes habían sido las ganadoras de la Space Race: Carmen y María José que lo celebraron ufanas y contentas, sólo les falto ponerse a cantar Campeones Campeones Oe Oe Oe (dados los fiascos que habíamos sufrido con la reproducción de vídeo en directo, no me atreví a poner el vídeo de celebración del triunfo).  Mostramos que los informes de resultados pueden enviarse directamente a Googledrive o por email. Mostramos como en los mapas de color pueden verse en cada fila los aciertos y fallos de cada alumno con lo que la evaluación del aprendizaje resultado del estudio previo puede ser calificada. También podemos ver en cada columna el porcentaje de alumnos que han acertado cada pregunta y de esta manera seleccionar para un repaso aquellas preguntas que han sido más difíciles porque más alumnos más alumnos las hayan fallado.  

A continuación, Alicia me preguntó si esta metodología la podía llevar a cabo el profesor universitario sobrecargado con 32 créditos o el que tiene además de la docencia, una abrumadora carga de responsabilidades de gestión. Además, me preguntó sobre qué era lo que yo había hecho con las respuestas de los participantes. Con respecto a la primera cuestión comente que el flipped es una metodología flexible. Esto es, que el profesor puede aplicarlo en función del tiempo de preparación del que disponga. Comente que, tras la inversión inicial en creación y selección de materiales y creación de herramientas de evaluación formativas (cuestionarios y tests), el profesor puede reutilizar mucho de lo hecho en el año anterior y que entonces la mayor parte del trabajo se dedicará al análisis de las respuestas de los alumnos. Comenté que este análisis también es flexible en función de la disponibilidad de tiempo del profesor: lo podemos restringir si nos falta tiempo a las dudas urgentes y lo podemos extender más en función del tiempo para la preparación del que disponga el profesor en esa semana.

A continuación, y dado que me habían dado pie a ello fui comentado alguna duda urgente o comentario que las participantes habían manifestado en los cuestionarios de expectativas. Los fui repasando en el orden en el que los había recibido. Para responder a una pregunta planteada por María Jose en su cuestionario de expectativas puse un vídeo de Aaron Sams y Jonathan Bergman que muestra como el modelo flipped puede ser aplicado a las distintas disciplinas.

También respondí a un comentario del cuestionario de María Rodríguez en el que manifestaba querer experimentar una verdadera flipped classroom y le contesté que una verdadera flipped classroom es la que aprovecha lo que los alumnos han estudiado y comunicado antes de clase para hacer durante la clase cosas que no podrían haberse hecho sin ese estudio previo: hacer actividades prácticas y de aplicación, resolver dudas, contrastar expectativas de unos y otros alumnos y realizar evaluación formativa, debates e indagaciones.

Pongo aquí una imagen que muestra cómo podemos utilizar las preguntas urgentes de nuestros alumnos en los cuestionarios de comprobación del estudio para generar actividades de clase.

Beatriz había preguntado en su cuestionario sobre los procedimientos que debíamos seguir para aplicar el flipped con éxito. Respondí que era muy importante vender bien las ventajas del método a los alumnos para motivarles a implicarse en el estudio previo, orientarles adecuadamente sobre lo que debían hacer para prepararse, analizar concienzudamente sus respuestas para: reconocer su trabajo, rediseñar las clases y detectar precozmente los problemas de aprendizaje y remediarlos a tiempo.

María del Mar Ortiz quería aprender a hacer preguntas adecuadas y motivadoras a su alumnado Aquí os dejo un ejemplo de cuestionario de preguntas abiertas para el just in time teaching

La pregunta urgente del cuestionario de Carmen robles era cómo diseñar todo lo necesario para esta metodología. Considero que es importante diseñar:

1 Un buen plan de propaganda del método a los alumnos,

2 Materiales de estudio. crear o recolectar y curar recursos en videos y documentos para que los alumnos realicen el autoestudio previo a las clases,

3 Cuestionarios de comprobación del estudio, con herramientas como Google forms

4 Documentos hipermedia que reúnan y hagan llegar a nuestros alumnos todo lo que necesitan para prepararse instrucciones, recursos, cuestionarios

5 Un procedimiento de análisis de respuestas de nuestros alumnos

6 Más actividades para realizar en el tiempo de clase, estudios de caso, viñetas experimentales, cuestionarios de evaluación formativa

 La pregunta que destaqué del cuestionario de Alicia era cómo conseguir que estos métodos no se conviertan en una carga de trabajo que sea excesiva para el profesor. Contesté que esa es una posibilidad real y que para evitarla hay que ir cambiando progresivamente. El primer año con el método flipped desarrollamos hipertextos y cuestionarios y nos centramos en comprender las dificultades de nuestros alumnos y eso nos llevará al rediseño y la mejora de los materiales instructivos. No nos dará tiempo a mucho más.

El segundo año nos ahorramos mucho trabajo porque reutilizamos todo lo que tenemos preparado del año anterior y por ello tendremos tiempo disponible para buscar recursos adicionales, para extender y profundizar el análisis de las respuestas de nuestros alumnos e incluso para intentar responder por escrito a sus dudas urgentes. En años sucesivos la carga de trabajo del profesor se reduce y se van incorporando nuevas actividades de práctica, evaluación formativa y recursos adicionales. A esto nos puede ayudar usar la metodología flip in colours que convierte las dudas de nuestros alumnos en origen de actividades de distintos tipos que podemos hacer en clase.

Nosotros, los profesores del área de inmunología de la universidad de Alcalá, que ya llevamos en esto unos cuantos años estamos ahora utilizando el análisis de datos de nuestros alumnos para detectar a precozmente a los alumnos con trayectoria de riesgo y poner remedio a sus problemas antes de que sea demasiado tarde.

Carmen Enrique preguntaba en su cuestionario si era posible con la metodología flipped acabar el temario cuando tenemos alumnos con distinto nivel de formación inicial. Conteste que sí, que gracias a la metodología flipped el alumno que necesita prepararse más para alcanzar a sus compañeros puede hacerlo pues si le hace falta puede autorregularse y dedicar más tiempo a la dedicación previa. El estudio previo es una oportunidad para que los alumnos con dificultades que parten con una base más floja puedan ponerse al nivel de sus compañeros.

Finalmente, María López comentaba haber realizado con éxito metodologías innovadoras e interdisciplinares. Su experiencia es que después de invertir grandes dosis de trabajo y entrega por parte del docente, una vez superado el escepticismo inicial de los alumnos los resultados merecen la pena y la motivación de los discentes está garantizada. Mi experiencia coincide plenamente con la suya.

Cómo no nos dio tiempo a verlo todo, al final os aporte dos documentos para que prosiguieseis vuestro trabajo. Una rúbrica guía para vuestro proyecto de unidad flipped que os ayudará a centraros en lo importante: 1 objetivos de aprendizaje, diseño del material de estudio previo 2 feedback al alumno tras ese trabajo previo, 3 actividades para el Aula. 4 actividades de evaluación y rúbricas.

 Finalmente, os comenté que pensando en el futuro sería conveniente que reflexionaseis en pequeños equipos disciplinares sobre qué cosas les cuestan comprender y aprender a vuestros alumnos y alumnas y que os planteaseis como el modelo flipped y otras innovaciones metodológicas podrían ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de vuestros alumnos.

Os doy las gracias por haberme tratado tan bien en el campus de la Universidad de Granada en Melilla y espero recibir en el futuro noticias de vuestros logros al implementar el modelo flipped en vuestras asignaturas.

Un abrazo

Alfredo Prieto

Apuntes del Curso de formación del profesorado en flipped classroom y flipped learning en la Universidad de Granada en Melilla.

Primera sesión del taller jueves 17 de febrero de 2017

Fui amablemente presentado a las participantes en el taller por Beatriz Cortina y empecé yendo directo al grano, comentado que el flipped classroom es un modelo pedagógico que extrae la instrucción directa fuera del aula (usando tecnologías on line) y esto nos permite realizar la transmisión inicial de la información a aprender  sin consumir en ello la mayoría  del tiempo de clase.

Este método innovador de enseñanza nos permite disponer de más tiempo de aula y de alumnos mejor preparados para poder hacer en clase cosas que los alumnos no podrían hacer de no haber interaccionado antes con esa nueva información que les hemos transmitido por canales electrónicos.

También comenté que, como más tarde se iba a organizar un curso fundamentalmente tecnológico, íbamos a enfocar este primer curso en los aspectos pedagógicos del modelo flipped o inverso aunque también trataríamos aspectos básicos sobre aquellas herramientas tecnológicas sencillas que nos pueden ayudar a implementar este modelo de aprendizaje con éxito.

Dibujé en la pizarra blanca el triángulo del flipped sencillo: (profesor- alumnos- clase presencial) y recordé que el modelo expositivo tradicional había transmitido la información por medio de discursos orales al grupo de alumnos reunidos en la clase. Comenté que a lo largo de la historia se habían desarrollado metodologías de enseñanza alternativas que se basaban en que el profesor, en lugar de contar las respuestas a los alumnos, les conducía o guiaba a descubrirlas por sí mismos planteándoles preguntas, retos y proyectos (métodos de aprendizaje inductivos).

Sin embargo, pese a las ventajas de las metodologías activas e inductivas para el aprendizaje en profundidad y el desarrollo de competencias su nivel de implantación en enseñanza universitaria es escaso. La triste realidad es que el uso de estas metodologías en las que el profesor pide al alumno que busque por sí mismo sus respuestas son usadas a nivel universitario por una selecta minoría de profesores en una selecta minoría de las ocasiones. Esto es así por la simple razón de que el método expositivo tradicional permite avanzar más rápido en la transmisión de la información del temario y así los profesores que siempre están pugnando por acercarse lo más posible a fin de curso al final de su temario vuelven a caer en el método tradicional porque realmente es lo más rápido para transmitir la información, cuyo recuerdo es además en la mayoría de los casos lo que al final se evalúa y califica en los exámenes.

Al adelantar la transmisión de la información a aprender en documentos y videos en formato electrónico, el modelo de aula inversa o flipped classroom permite avanzar rápido con el temario y así superar el gran hándicap de la lentitud de las metodologías alternativas activas e inductivas.

Gracias al flipped podemos dedicar a las metodologías activas e inductivas parte del tiempo de clase que ahora no es necesario para explicarlo todo. También comenté que gracias a las herramientas de cuestionarios on line como Google forms incluso podíamos comprobar si nuestros alumnos se habían preparado para la clase e incluso conocer sus reacciones (en sus respuestas a cuestionarios on line) tras la interacción con los materiales que les hemos enviado.

De este modo, podríamos rediseñar nuestra planificación de aula para responder a los intereses y dificultades de nuestros alumnos. Estos cambios nos permiten ir evolucionando hacia un modelo en el que la instrucción directa inicial es on line y en el que el tiempo del aula es dedicado a aquellas actividades que el profesor piense que pueden ayudar más a nuestros alumnos a comprender en profundidad, a desarrollar habilidades y competencias y a transferir su comprensión a nuevas situaciones. Este resultado de la evolución del flipped classroom o aula inversa es lo que denominamos flipped learning o aprendizaje inverso que se muestra en la siguiente figura.  

Ejemplifiqué este aspecto revisando el mensaje hipermedia que había enviado a los participantes con sus links a recursos en vídeo y documentos y su link a un cuestionario de comprobación de estudio previo y de transmisión de expectativas de aprendizaje.

Solicité varios “shows of hands” para confirmar quienes habían visto los videos recomendados, quienes habían estudiado el documento adjunto al mensaje, quienes habían visto los vídeos en Edpuzzle.

Empecé contando nuestra propia experiencia con el flipped en la universidad de Alcalá, como empecé y cómo les enseñé a mis compañeros de área a hacerlo dándoles hechas las plantillas de los cuestionarios on line y los mensajes hipermedia a los que ellos solo tenían que adjuntar o hipervincular (linkar) sus materiales. Casi no llegue a arrancar el Powerpoint de presentación del curso que os había enviado pues, muy pronto, una de las participantes, Alicia, me preguntó sobre qué es lo que debíamos hacer los profesores, si los alumnos no realizan el estudio previo.

Respondí que, cuando empezamos a usar este método con alumnos que nunca lo han hecho, un resultado casi seguro es que una parte mayoritaria de los alumnos no realizarán el estudio previo y añadí que lograr aumentar el porcentaje de los alumnos que van haciendo el estudio previo es el camino hacia el éxito cuando un profesor quiere implementar el modelo flipped (dije que explicaríamos con más detalle cómo hacerlo en la segunda sesión).

Para ilustrar este punto, repartí copias de  una gráfica que mostraba los cambios en los resultados de aprendizaje que habíamos obtenido en tres asignaturas de biología sanitaria gracias al flipped learning en los últimos seis años y llamé la atención de los participantes sobre el hecho de que el primer año que implementamos el modelo flipped en las tres asignaturas (->) los porcentajes de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas y respondieron a los cuestionarios de comprobación fueron bajos en las tres asignaturas: un 25% en las asignaturas de 1º y 3º y un 40% en la asignatura de 4º.

En los años siguientes por medio de la incorporación del marketing del método (->) y la incorporación de gamificación y pequeñas recompensas (->) por el estudio previo y la participación en clase, logramos que los porcentajes de los alumnos que realizaban el estudio previo de la mitad de los temas aumentasen por encima del 80% y eso permitió que los alumnos aprendiesen más y las calificaciones en los exámenes mejorasen por encima de una desviación estándar con respecto a las obtenidas en esas mismas asignaturas mediante metodología expositiva tradicional. Estos resultados todavía mejoraron más cuando en los dos últimos años (señalados en la figura anterior con una flecha vertical negra).   incorporamos el método flipped Learning forte en el que el profesor contesta por e-mail a las dudas urgentes de los alumnos.

En el último año incorporamos el flip in colours en el que el profesor usa las preguntas de los alumnos para generar actividades de clase.    y el flip in colours en el que el profesor usa las preguntas de los alumnos para generar actividades de clase 

Expliqué que ese aumento de una desviación estándar supone que el alumno en posición mediana (percentil 50) con la metodología flipped aprende lo mismo y saca la misma calificación que sacaba el alumno en el percentil 84% hace unos años cuando utilizábamos la metodología expositiva tradicional. Dicho de manera más breve: nuestro alumno medio ahora aprende lo mismo que los alumnos destacados que, cuando usábamos método tradicional, sacaban un notable alto en los exámenes.

A continuación, realizamos una técnica de TPS (think, pair, share) en la que pedí a los participantes en el taller que reflexionasen sobre ¿Qué hacen los mejores alumnos (los que más aprenden) que les permite aprender más y mejor?

Las asistentes primero pensaron individualmente, después comentaron con sus compañeras más próximos y al final pusimos en común las ideas de los distintos grupos y las apuntamos en la pizarra blanca. Esta es una foto de las contribuciones de ideas que registramos en la pizarra.

Al final, fui revisando esas cosas que los mejores alumnos hacen espontáneamente y fui mostrando de que maneras el modelo inverso favorecía que esas buenas prácticas de aprendizaje que en el modelo tradicional sólo los mejores alumnos realizan espontáneamente, no quedasen restringidas a los alumnos mejores y más proactivos, sino que se generalizasen al resto de los alumnos que siguen el modelo de aprendizaje flipped.

A continuación, hice una incursión en territorio tecnológico y casi me la pego.

Hice una pequeña demostración de cómo podíamos grabar nuestras clases grabando el audio de una diapositiva usando un micrófono inalámbrico conectado al ordenador desde el que se proyecta la presentación. El primer intento de demostración fue fallido pues no conseguíamos reproducir el audio grabado.

 Afortunadamente hicimos una prueba con el ordenador de una de las participantes y además coorganizadora del curso (Carmen) y entonces nos dimos cuenta de que al mantener la mochila USB conectada al ordenador, al intentar reproducir el audio grabado este se reproducía a través de los auriculares de micrófono y por tanto no se oía a través de los altavoces. Como si fuese un número de magia al sacar la mochila USB del puerto USB, todos pudimos oír claro y fuerte el audio grabado a través de los altavoces del ordenador y comprobar la calidad digital del sonido grabado mediante este procedimiento.

A alguna de los participantes le pudo parecer que este numerito estaba preparado previamente (con cómplice entre el público incluido), pero no, lo de olvidarme de quitar la mochila USB antes de hacer la prueba de reproducción del audio fue un despiste mío que no estaba previsto. La tecnología tiene estas cosas y los profesores universitarios somos por definición despistados.

La gran ventaja de este método para grabar explicaciones es que una vez que tenemos grabado el audio de la explicación asociada con cada diapositiva podemos editarlo en píldoras de duración más corta cortando y pegando subconjuntos de diapositivas de Powerpoint pues cada una queda grabada con su propio audio. Nos fuimos a tomar un café.

Tras el intermedio realizamos una demostración de cómo se realiza en el aula el método peer instruction usando para responder flash cards en papel que habíamos repartido previamente.

 Respondimos a varias preguntas (la pregunta sobre el alambre que da la vuelta a la Tierra, la de las dos monedas que se lanzan con distintas trayectorias, la de la placa de metal con el agujero en el centro, la del efecto directo que tendrá el deshielo del hielo que flota en el Ártico sobre el nivel medio del mar en Melilla, la del camión y el coche que chocan de frente) y fuimos discutiendo la justificación de las distintas respuestas.

La última pregunta del camión y el coche fue acertada por muchos de los participantes porque habían sido buenos alumnos, habían hecho el estudio previo y habían visto el vídeo de Eric Mazur “Peer instruction for active learning”. En estas preguntas explicamos el procedimiento a seguir en función del porcentaje de alumnos que acertase y discutimos sobre las justificaciones de las distintas opciones. Algunas discusiones fueron enconadas, pero al final logramos que los participantes comprendiesen los principios matemáticos o físicos subyacentes a las distintas respuestas (l = 2pr, velocidad vertical, dilatación como proceso de aumento de la separación entre los átomos, principio de Arquímedes,  ley de acción y reacción de Newton).

 Vimos que este método de enseñanza-aprendizaje era tan bueno que, gracias a él, hasta los pedagogos podían llegar a comprender las leyes de la física.

Reflexionamos sobre la utilidad de los concept tests o preguntas conceptuales que nos sirven para poner a prueba la comprensión de los conceptos y sobre cómo podemos construirlos y utilizarlos para evaluar la comprensión en materias distintas de la física. Debemos crear contextos en los que nuestros alumnos deban aplicar su comprensión de principios relevantes al caso y de esta manera sean capaces de predecir lo que ocurrirá o de escoger que intervención debería realizar un profesional competente.  Para el que quiera profundizar más sobre cómo hacer preguntas de evaluación de la comprensión aquí tenéis un link a una presentación sobre cómo hacer concept tests.

Finalizamos viendo un vídeo de Jay McThige (el renombrado coautor de Understanding by Design) sobre cuál fue su transformación crítica como profesor. Tuvimos ciertos problemas técnicos para lograrlo, pues el vídeo se reproducía en el ordenador y se oía el audio, pero ¡no se veía en el cañón proyector! Aproveché esta situación imprevista y desfavorable para indicar que, para evitar las dificultades inherentes a la reproducción de vídeos en directo, era mejor que los videos los viesen los alumnos por su cuenta antes de clase (como se hace en la metodología flipped classroom). Al final conseguimos superar las dificultades técnicas y reproducirlo y tras ello glosé las palabras finales de Jay Mc Tighe. “…muéstrame lo que puedes hacer con los significados que construiste.” Y dimos por finalizada la primera sesión del taller.

Seguiremos contando la segunda jornada del taller en una próxima entrada que ya esta disponible en este link. 

Trece características que distinguen a los mejores profesores-alumnos que participan en los cursos de formación del profesorado

Ya hemos superado las 290.000 visitas en el blog y esta entrada concreta va a llegar a las 21.000. Para celebrarlo, después de volver a visitar la Universidad de Extremadura y la Universidad Rey Juan Carlos en las que tantos cursos de formación impartí en tiempos dorados, he revivido los viejos tiempos en los que había más formación del profesorado. A estas Universidades me han llevado ahora exalumnos de aquelllos cursos que di en ellas hace ya más de siete años como Marino Linaje y Alberto Gómez de la Universidad de Extremadura  y César Cáceres y Jaime Urquiza de la Univeridad Rey Juan Carlos.

Al volver a encontrarme con viejos conocidos en estas universidades en talleres de formación impartidos recientemente  he rememorado los  viejos tiempos y he vuelto a revisar esta entrada nostálgica sobre las características que distinguen a los mejores profesores universitarios que han participado en mis cursos de formación del profesorado impartidos en los últimos doce años en 24 universidades españolas. Durante este periodo he impartido más de ciento veinte  cursos/talleres/seminarios en formación del profesorado  en los que han participado casi tres mil profesores de veinticuatro universidades españolas.

Mi participación en estas actividades de formación del profesorado, me ha puesto en contacto directo y personal con grupos selectos de profesores que se esfuerzan por mejorar su docencia y también, cómo no, con algunos profesores ANECAdos que no tienen ningún interés en enseñar y mucho menos en saber cómo enseñar mejor (si es al coste de aumentar en un 1 por ciento el tiempo que deberán dedicar a la maldita docencia). Para estos personajes ANECAdos la única razón para asistir a estos eventos de formación del profesorado era obtener los puntos de formación docente que necesitaban para su acreditación para poder concurrir a plazas de profesores universitarios. Desde el primer momento descubrí que a estos señores y señoras les irritaba el compartir aula conmigo y con otras personas que les molestábamos porque nos tomábamos en serio nuestra docencia. No eran capaces de disimularlo y lo demostraban claramente con sus vitriólicos comentarios. Tuve que aprender a controlar mis reacciones, a no dejarme llevar, a dejar que fuesen otros compañeros los que les contestasen y a disimular la mala leche que me producían sus cínicos comentarios.

 Era muy fácil diferenciar a los profesores ANECAdos, se sentaban en la última fila y navegaban en Internet o cotorreaban y al hacerlo posiblemente no reflexionaban sobre el hecho de que precisamente adoptaban esos comportamientos disruptivos que tanto les molestan y critican en sus peores alumnos, esos a los que denostan  porque no les guardan ningún respeto. Creo que gente con este de nivel de empatía no debería trabajar en una Universidad que se precie (al menos como profesores) y algunos optimistas natos dirán que no existen los profesores ANECAdos pero como dicen los gallegos haberlos haylos y a cientos por cada campus.

También se les identificaba porque esperaban agazapados a que se pasasen las hojas de firmas de asistencia al curso y cinco minutos después de firmar, salían corriendo despavoridos como si hubiesen visto al diablo en persona. En la Universidad de León, la responsable de formación que llevaba las hojas de firmas Maribel Riera, se iba del aula tras recoger las firmas, se escondía en la vía de salida y esperaba allí para pillar in flagranti delicto a los profesores ANECAdos que salían corriendo después de firmar la asistencia. En ocasiones volvía a entrar en el aula en la que se impartía el curso y pasaba otra hoja de firmas con lo que pillaba a los tramposos.

 Este celo en el control de la asistencia a la formación no es lo usual en otras universidades exceptuando a la de Vigo y la Politécnica de Valencia que si que realizan un control muy estricto de la asistencia a sus cursos y son la honrosa excepción que confirma la regla de que la formación del profesorado no es muy seria en la mayoría de las universidades españolas. En algunas pasan una hoja de asistencia que vale para todos los días de un curso con lo que el profesor que faltó a la sesión de ayer podrá firmar hoy en la casilla de la asistencia de ayer. En otras todavía iban más lejos y ni siquiera pasaban encuestas de evaluación de los cursos pues los que "dirigían" la formación del profesorado preferían no conocer respuestas que podrían dejar en muy mal lugar a alguno de sus recomendados que impartían soporíferos cursos.

Entre los profesores disruptivos, además de a los que montaron alguna bronca y se pusieron hechos unos energúmenos en respuesta a los argumentos críticos contra los métodos tradicionales de enseñanza, recuerdo especialmente a uno de la Universidad de Vigo en Ourense que escuchaba música con un pinganillo a un volumen tan alto que  pese a que yo estaba explicando oía un extraño zumbido proveniente de su pinganillo. 

Sin embargo, mi experiencia es que la inmensa mayoría de los que van a estos cursos lo hacen por un interés por obtener buenas ideas con las que innovar y así aprender a enseñar mejor. Profesores con el ánimo necesario para seguir intentando mejorar el aprendizaje de sus alumnos pese a la masificación y la indiferencia mayoritaria por la docencia. Profesores que saben que pueden mejorar su docencia si se esfuerzan en ello y que están dispuestos a invertir esfuerzo y energía que sean necesarios para lograrlo. Profesores que saben que el cambio en las metodologías de enseñanza y evaluación es necesario para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. En estos cursos he conocido a muchos profesores extraordinarios a los que desde aquí expreso mi más profundo respeto y hasta admiración por su valor, empeño, cualidades y logros profesionales.

 Estos contactos frecuentes con grupos de selectos profesores me han permitido crear un perfil robot de los mejores profesores-alumnos que participan en los cursos de formación del profesorado de las universidades españolas (creo que veintitrés universidades debe ser una muestra lo suficientemente representativa como para generalizar algunas conclusiones y  los comentarios de algunos de los casi 21.000 lectores que han leído esta entrada lo confirman).

Estos profesores son ejemplos vivos de la pasión por su disciplina convertida en entusiasmo por enseñar e innovar, ejemplos de la reflexividad autocrítica, de la mentalidad de crecimiento y del afán por mejorar y aprender, ejemplos de la empatía, la generosidad y el compromiso con sus alumnos, ejemplos, en fin, de hasta dónde puede llegar la calidad humana y la excelencia de los que enseñan en nuestras universidades. No voy a dar sus nombres pues no les he pedido permiso para hacerlo y son muchos, pero espero que alguno de ellos se reconozca o reconozcan a sus compañeros en algunas de las historias que comentaré a continuación. Si alguno después de reconocerse quiere darme permiso siempre podré editar la entrada e incluir su nombre.

1. Su entusiasmo por aprender, por enseñar y por organizar actividades que permitan su formación y la de sus compañeros de centro

En esta categoría destaco a un ahora ex-profesor de la Universidad de Lleida quien llevado por su afán entusiasta logró que me fuera hasta allí a una escuela del INEFC a contar mis experiencias con aprendizaje basado en problemas (ABP) y dar mi primer taller de formación del profesorado allá por 2005. Desde entonces he conocido a muchos profesores idealistas, entusiastas por su profesión, entusiasmados por aprender todo aquello que les pueda ayudar a mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Va por tí Enric

Así me llevaron a la Universidad de Vigo donde gracias al empeño de una profesora para que les diera un curso, pude conocer una Facultad ejemplar en Orense, pionera en su adaptación al EEES y cuyo joven decano, un líder innovador  (y afable) como hay muy pocos, en unos años llegó a Conselleiro de Educación de la Xunta de Galicia y Alcalde de Ourense.

Va por vosotros Sara y Jesús

Aquí también recuerdo a una profesora de la Universidad de León que organizó un curso en su facultad, que fue el desencadenante de una serie importante de cursos de formación en la Universidad de León hasta que se cargaron el Centro de Formación Avanzada e Innovación Educativa de la Universidad de León. Esta profesora después fue decana de su facultad, y a día de hoy sigue intentando innovar con el aprendizaje servicio no doy mas pistas que la vais a identificar .

En esta categoría de profesores que se arriesgan y toman iniciativas para mejorar también incluyo a varios profesores y profesoras de la Universidad de Barcelona que por su propio impulso (y con la colaboración del ICE de la UB) me llevaron a su universidad en cuatro ocasiones. También a los de Psicología y Logopedia de la UCM (destaco a José Chacón) y a los de la escuela de fisioterapia del CEU que con gran empeño me organizaron sendos cursos y conferencias sobre mejora de la docencia. También a profesores de facultades de ciencias sanitarias, hospitales de Fuenlabrada, Alcorcón y Lleida y de escuelas de enfermería Belvitge, Badajoz y Málaga que por su propia cuenta y riesgo  contactaron conmigo para organizar cursos en sus centros.
 En esta categoría debo también incluir a un profesor de la URJC (Francisco Gómez-Esquer) que organizó un par de cursos en la Facultad de Ciencias Sanitarias. Estos cursos gustaron tanto al personal sanitario que asistió a ellos que quisieron organizar cursos similares en sus hospitales para que pudiesen asistir sus compañeros. Beatriz Flores promovió la realización de un curso en el Hospital de Fuenlabrada (y posteriormente otro en el Hospital 12 de Octubre) y Carlos Jara promovió la realización de otro en el Hospital de Alcorcón. Otro de estos profesores con iniciativa para buscar la formación que su institución no les proporciona es José Chacón  de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. José aglutinó a un equipo de profesores innovadores que promovieron la realización de un seminario de desarrollo profesional docente en su facultad que fue pionero en España. También Oscar Gonzalez de la Universidad de Extremadura en Badajoz que recientemente organizó un taller de gamificación para los profesores de su Facultad. El último ejemplo Efraim Centeno del ICADE de Madrid que recientemente me llevo a su centro para que les diese una conferencia sobre flipped learning, gamificación y desarrollo profesional docente que podéis ver en esta presentación de slideshare.

Flippedlearning &amp; yugyou kenkyuu from Alfredo Martín

Profesores así no esperan a que su institución les proporcione las soluciones, ni a que les resuelvan sus problemas (pues saben que irían apañados). Estos profesores actúan y emprenden iniciativas formativas por su propia cuenta y riesgo aunque tengan que justificarlas con conferencias, para así proporcionar una formación del profesorado encubierta para la que "no hay presupuesto".

Va por tí Paco

Son personas decididas y muy comprometidas con el aprendizaje de sus alumnos y compañeros. Algunos de ellos ocupan puestos de responsabilidad aunque lamentablemente son pocos. Aquí tengo que destacar a un vicerrector de la URJC, Ricardo Pérez Amat García, gracias a cuya visión, empeño y gran capacidad de iniciativa empecé la exitosa serie de 20 cursos de formación del profesorado que impartí en esa universidad entre los años 2006 y 2013. Pocos en su institución se acuerdan de lo que este hombre hizo por mejorar la formación del profesorado de su universidad.

Ricardo Pérez Amat García

Conclusión: los mejores docentes son entusiastas y convierten su entusiasmo en acción. Los peores son derrotistas y tendentes a la inacción y a la búsqueda de todo tipo de excusas y coartadas que justifiquen su pasividad.

2. Su inquietud persistente por mejorar su docencia 

Los mejores profesores son personas conscientes de que pueden mejorar su docencia y por tanto comprenden la importancia de la formación del profesorado (algo que no parecen comprender muchos de sus compañeros y personas en puestos de responsabilidad administrativa). En esto destaco a un profesor de la Universidad de Extremadura que pese a haber sido decano de su facultad y encontrarse ya cerca de la edad de la jubilación me consultaba preocupado porque no solía estar contento con los resultados de aprendizaje que lograban sus alumnos y no era capaz de quitarse la inquietud por encontrar maneras de enseñar mejor.

  Le contesté que esa actitud autocrítica, esa insatisfacción con lo logrado y esa inquietud permanente por lograr mejores resultados no eran un síntoma de ineficiencia docente sino más bien lo contrario, eran el origen de aquellas acciones que nos llevan a hacer las cosas todavía mejor. Esa preocupación por detectar aspectos mejorables en lo que hacemos es algo que sólo sentimos los profesores autocríticos que nos esforzamos por mejorar y es algo a lo que son bastante insensibles los profesores que se creen que enseñan muy bien (tan bien que no necesitan contrastarlo con el juicio de sus alumnos y mucho menos mejorar en nada).

Va por tí David

En mi dilatada experiencia he comprobado que estos profesores que se creen los mejores suelen ser en realidad los peores (según el juicio de sus alumnos) y desde luego lo hacen muchísimo peor de lo que ellos mismos piensan. Muchos profesores de estos que no cambian nunca nada, se amparan en la supuesta e in cuestionable perfección de lo que ya hacen. Su argumento falaz es: para que voy a cambiar lo que hago, si todo lo que hago es perfecto. La abundancia de profesores con esta actitud es la responsable de que cueste tanto cambiar y mejorar la docencia en la universidad.

¿Hacia donde se mueve la Universidad?

Por contra, los mejores profesores invierten mucha energía y esfuerzo en mejorar su docencia y de esta manera van mejorando año a año y al final de su carrera acaban siendo grandes profesores.

Conclusión: el buen profesor sabe que puede y debe mejorar como docente continuamente, por contra si te crees que tu docencia es perfecta es síntoma de que tienes un problema muy serio. Si no te planteas mejorar tu  docencia porque crees que es perfecta, tal vez lo que deberías plantearte sería cambiar de profesión, pues es claro que careces del espíritu autocrítico necesario para mejorar como docente.

3. Sus sinceras expectativas de aprendizaje y su gran fe en poder aplicar lo que aprendan a la mejora de su docencia

Dado que en todos mis cursos incluyo un ejercicio de estudio de las expectativas de aprendizaje de los participantes, después de que estudien los primeros materiales del curso, he leído y reflexionado sobre las expectativas de aprendizaje de miles de profesores participantes en talleres de temáticas muy diversas.

He encontrado profesores que no sólo querían que sus alumnos comprendiesen y relacionasen los conceptos esenciales de su disciplina sino que querían desarrollar interés e incluso amor pasional por su disciplina. En esto destaco a una profesora de la universidad de Lleida que quería transmitir a sus alumnos su pasión por su disciplina y en su cuestionario de expectativas demostraba que había reflexionado mucho sobre cómo mejorar su docencia. Pongo un link a dicho cuestionario para mostrarlo como prueba número uno de la defensa.

cuestionario de expectativas de una profesora ejemplar

Profesores tan entusiastas con lo que enseñan, necesitan pocos medios para contagiar su entusiasmo a sus afortunados alumnos.

Conclusión: los mejores profesores enseñan con pasión e intentar transmitir la pasión por lo que enseñan para motivar a sus alumnos. Los peores no son capaces de ni de disimular mínimamente  su desinterés por enseñar y por establecer ningún tipo de comunicación personal y bidireccional con sus alumnos.

4. Su empatía con sus alumnos 

He visto ejemplos de profesores que se esfuerzan por aprenderse los nombres de sus alumnos, conocerles y ofrecerles un trato personalizado. Que se preocupan activamente por descubrir las dificultades que sus alumnos encuentran para aprender y por ayudarles a superarlas. Profesores que cuentan como lograron que sus alumnos cambiasen su actitud ante su propio aprendizaje gracias a su preocupación y sus acciones. Profesores que se esfuerzan en transformar a sus alumnos porque comprenden que la enseñanza es un proceso de ayuda al cambio, un proceso de metamorfosis.

En esto destaco a un compañero de la Universidad de Alcalá que es capaz de aprenderse los nombres de un montón de sus alumnos y de realizar clases interactivas en las que llama a sus alumnos por su nombre y les hace intervenir en clase respondiendo a sus preguntas (va por tí Jorge). También he visto ejemplos de lo contrario, de la falta de empatía en los profesores para los que el excesivo número de sus alumnos es excusa suficiente para ni siquiera intentar aprender los nombres de algunos de ellos y tratarles a todos como miembros anónimos de una masa.

Esta empatía se traduce en la apertura de vías de comunicación individualizada  y personal con sus alumnos. En la escucha atenta y el análisis crítico del feedforward que nos proporcionan nuestros alumnos. Los profesores que se preocupan por sus alumnos convierten esta información procedente de sus alumnos en feedback que les servirá para mejorar su aprendizaje.   Pongo un ejemplo de esto la metodología flip in colors

 Conclusión: los mejores profesores se preocupan por sus alumnos cómo individuos y por su desarrollo como profesionales y como personas, se esfuerzan en detectar y solucionar sus problemas de aprendizaje. Se atreven a innovar pues desean mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los peores no tienen ningún interés en sus alumnos, ni en que estos logren desarrollar sus competencias. Solo se preocupan de dar la chapa en clase, cubrir el expediente y cumplir con sus obligaciones legales con el mínimo esfuerzo. La estrategia que escogen casi todos por su gran comodidad es soltar el rollo en sus interminables monólogos magistrales y de realizar una evaluación lo más automática posible (uso exclusivo de exámenes de elección de respuestas entre múltiples opciones) cuya vigilancia, corrección y hasta su destrucción tras el año de conservación reglamentario pueden ser  incluso delegadas en las secretarias del Departamento.

5. Su celo por cumplir con su deber, que demuestran realizando los ejercicios propuestos a conciencia y con celeridad

En los cursos de formación he visto muchos ejemplos de profesores que hacen sus ejercicios a conciencia y los hacen rápido. Los hacen incluso cuando no eran un requisito para la evaluación del curso (¡!). No es extraño que en un curso con 15 ejercicios en el que participan 30 profesores haya dos o tres profesores que siempre son los primeros en entregar todos y cada uno de los ejercicios.

en el extremo contrario destaco a otros profesores universitarios de esos que van por los puntos  y se quejan de que haya que leer tanto y hacer tantos ejercicios en los cursos de formación y (¡Cómo si hubiese que esforzarse tanto para aprender!). También destaco algunas instituciones en las que la formación del profesorado está en manos de ignorantes y en las que me han pedido que no exija la realización de ejercicios en los cursos porque algunos profesores protestan ¡de que les manden deberes! 

Yo me pregunto ¿Estos señores van a ser capaces de enseñar algo a alguien cuando ellos mismos son incapaces de realizar el trabajo necesario para aprender? Para mi está muy claro que quien no quiere hacer tareas, no quiere aprender y en ese caso ¿Qué hace trabajando en una universidad? ¿Qué hace ocupando una plaza en un curso de formación? de veras que lo siento mucho por sus desafortunados alumnos. Sin embargo, lo que peor me parece y con diferencia, es que este tipo de actitudes propias de zánganos se respalden institucionalmente, en lugar de ser un motivo para la no renovación del contrato.  Yo me pregunto, si estos profesores tan poco dispuestos a hacer las tareas que a ellos les mandan ¿les pedirán a sus alumnos que hagan tareas para aprender? Sospecho que no lo harán casi nunca pues les daría mucho trabajo corregirlas y también sería muy extraño que el aprendizaje de sus alumnos les importara más que el suyo propio, que desde luego, no parece importarles nada.

Conclusión: Los mejores profesores se comprometen con el aprendizaje de sus alumnos y se esfuerzan lo que haga falta para lograrlo. Los peores no sienten ese compromiso y se esfuerzan lo mínimo para cubrir las apariencias. Los malos profes son expertos argumentado excusas para no esforzarse ni un poco más de lo mínimo imprescindible por el aprendizaje de sus alumnos. Tienen aversión a todo aquello que pueda significar tener que dedicar más tiempo y trabajo a la docencia. Les auguro una meteórica carrera en la política académica.

6. Su afán por recibir la máxima información posible

Son los que me recuerdan que en el curso mencionamos algún documento o link y que yo dije que se lo enviaría y que por favor me lo recordaran. Me recuerdan: "Por favor envíanos ejemplos de cuestionarios de JITT y de cartas para motivar a los alumnos". A estos profesores con tanta ansia por más documentos suelo "premiarles/castigarles" nombrándoles secretarios responsables del envío de materiales complementarios para que apunten todo documento que sea mencionado en el curso y pueda enviarse y que me recuerden mis promesas de envío hasta que las cumpla. En este role recuerdo a un profesor y una profesora de la Universidad de Extremadura que se tomaron tan en serio su trabajo de recordarme mis promesas de envíos suplementarios que sólo les faltó mandarme al cobrador del Frack para que yo cumpliese todas mis promesas de envíos de documentos.

 Conclusión: los mejores profesores tienen un ansia irrefrenable por aprender todo aquello que les pueda ayudar a enseñar mejor, por contra los peores no disimulan su desinterés por cualquier innovación y su irritación cuando les envías documentos para que los lean e incluso a veces protestan airadamente cuando se les envía más información para que la estudien. No deberíamos despilfarrar el dinero publico pagando sueldos como profesores a individuos con este desinterés por aprender a enseñar. La conclusión es que los peores profesores se parecen a los peores alumnos pues cuando adoptan el papel de alumnos (por ejemplo en cursos de formación del profesorado) también son de los más desmotivados y desagradecidos.

7. Su capacidad de reflexión sobre lo aprendido en los cursos y sobre su propia enseñanza

La práctica de la reflexión sobre lo que hacemos como profesores es una fuente de muchos diagnósticos sobre nuestra docencia y origen de muchas soluciones y mejoras en nuestras metodologías. Sin embargo, reflexionar cuesta y sobre todo cuesta cuando uno tiene que reflexionar sólo. Para reflexionar más sobre nuestra docencia lo mejor es tener compañeros con los que podamos discutir amigablemente lo que funciona y lo que no.
Afortunadamente yo practico el team teaching con tres compañeros de mi área y tenemos la costumbre de adoptar decisiones después de reflexionar y discutir sobre los pros y las contras de las distintas opciones. He aprendido muchas cosas gracias a mis reflexiones compartidas con ellos. En el grupo de innovación de la Universidad de Alcalá (ex)Magistrales Anónimos discutimos sobre los resultados de nuestras innovaciones destinadas al fomento del estudio previo y la clase invertida. Esta reflexión nos ha ayudado a desarrollar metodologías para que nuestras clases sean más interactivas y participativas. Por estas mejoras nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la UAH en su edición correspondiente a 2013-14

Los miembros fundadores del grupo "magistrales anónimos
con el Premio de Innovación Docente 2013-14 en el Paraninfo de la Universidad de Alcalá

En lo referente a capacidad reflexiva extraordinaria, destaco a un profesor de la universidad de Barcelona que era un as haciendo ejercicios, pero que además se salió en el ejercicio de reflexión metacognitiva donde parecía haberme leído el pensamiento pues había captado perfectamente cuál era la intención de cada ejercicio y eran un montón. Pongo un link al cuestionario comentado para que podáis comprobarlo.

cuestionario de reflexión de un profesor ejemplar

Conclusión: los mejores profesores reflexionan mucho sobre su práctica docente y sobre cómo podrían mejorarla. Practican de modo habitual la reflexión sobre su propia enseñanza y cambian lo que hacen en función de las conclusiones a las que llegan por medio de su reflexión. Los peores ponen cara de extrañeza y levantan las cejas cuando les pides que reflexionen sobre su docencia. Los mejores profesores acaban encontrando almas gemelas y trabajan en equipo con ellas, los peores prefieren que no haya ningún testigo de lo que hacen con sus alumnos. La extraordinaria capacidad reflexiva de los mejores profesores les lleva a alcanzar conclusiones que son inaceptables para la mayoría de sus compañeros y a veces esto puede volverse en su contra.

8. Su afán por innovar y experimentar para aplicar a su docencia lo aprendido

De esto he encontrado numerosos ejemplos. Uno es un profesor de la universidad de Lleida quien al segundo día de un curso ya había experimentado algunas de las ideas que yo les había propuesto el día anterior y ya había comprobado cómo le habían funcionado. Este profesor siempre estaba buscando activamente ideas para aplicar en sus clases y las experimentaba y compartía con ilusión y diligencia. Otro es un profesor de la Universidad Rey Juan Carlos que empezó a aplicar las metodologías que le enseñamos con tal afán que  al año siguiente hubo que dejarle que nos diera una conferencia en el curso contando sus experiencias sobre ABP coordinado (no sé si hace falta dar más pistas parta que sus compañeros sepan de quien se trata). Otro ejemplo otro profesor de la Universitat de Lleida que pese a dedicarse al INEFC podría haberse dedicado a las auditorias. Su pregunta siempre era: ¿y eso que me cuentas, tu como lo haces? ¿podrías mostrármelo? Gracias a lo que aprendí con él siempre voy a los cursos preparado para responder a estas preguntas y demostrar con ejemplos prácticos las innovaciones metodologícas que voy a presentar.

Muchos malos profesores se escudan en que aquí (en España) no se pueden hacer las cosas que se hacen en las mejores universidades anglosajonas. Les encantan las excusas para justificar los malos resultados de su enseñanza, su nulo esfuerzo por mejorar y por ello echan balones fuera y culpan de todo a su institución y a sus alumnos. Dicen "No tenemos los medios, no tenemos el presupuesto,  no tenemos buenos alumnos pues les falta motivación, base de conocimientos, cultura del esfuerzo, espíritu de sacrificio, inglés, no saben escribir, no saben leer, no saben pensar, no saben trabajar en equipo ...(pon aquí las carencias que prefieras para culpar a los alumnos del pobre resultado de tu enseñanza ). Además tengo muchos alumnos por asignatura y tengo mucho que investigar. No puedo esforzarme más para mejorar el aprendizaje de mis alumnos." Los más cínicos de estos profesores tienen incluso la cara de echar las culpas de su inacción a sus compañeros con el siguiente argumento: "Yo no me voy a esforzar por cambiar nada para que mis alumnos aprendan mejor pues si sólo lo hago yo eso no sirve de nada. Hasta que cambiemos todos, yo no me muevo". Yo lo llamo el argumento del inmovilista que usa el supuesto inmovilismo de los demás para justificar su propio inmovilismo.

Mi amplia experiencia me dice que quienes inician estas líneas de argumentos lo que no tienen es ninguna voluntad, ni ninguna intención de innovar lo más mínimo. Por ello, yo intento potenciar las demostraciones de implementación de innovaciones exitosas por profesorado de la institución en que se realiza el curso pues estas son demostraciones tangibles e irrefutables de que las nuevas metodologías que se proponen no sólo pueden hacerse en Harvard (donde levan décadas usándolas) sino que hay compañeros de tu universidad que las hacen en el aula de al lado con nuestros mismos alumnos y esto ocurre sin que hasta ahora nos hayamos enterado de ello (a causa de que no hay canales institucionales de difusión de estas experiencias). Así sus compañeros presencian la prueba material de que los cambios que proponemos son factibles incluso en las penosas condiciones materiales y morales en que nos encontramos.

Conclusión: los mejores profesores se esfuerzan por mejorar pese a las dificultades y las condiciones adversas, nada les detiene, ni siquiera las peticiones de que no desperdicien tanto tiempo en docencia o que se limiten a hacer lo que los demás, estos profesores son inasequibles al desaliento institucional. Los peores son muy buenos buscando excusas para justificar porque no innovan, ni intentan cambiar nada. 

9. Su generosidad, enseñan como piratas que comparten su botín de descubrimientos y recursos que generan. 

Aquí destaco a una profesora de la URJC que me recomendó el excelente libro "Enseñar con la boca cerrada" de Finkel y me dio las primeras pistas sobre el "flipped clasroom" como metodología que podía cambiar en mucho la docencia presencial. Con el paso de los años yo me convertí en un experto sobre flipped classroom tema sobre el que ya he dado cursos en la Universidad de la Rioja, el grupo G9 de universidades, la U Lleida, la U Complutense de Madrid, la UCLM y me han pedido uno más desde la Universidad de Cantabria.

Profesores flippers que han incorporado el flipped learning

Gracias a estos cursos, profesores de distintas universidades han empezado a experimentar el uso de la metodología flipped con sus alumnos. El uso de esta metodología es por lo que nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la Universidad de Alcalá. Todos estos logros obtenidos con el flipped classroom han ocurrido gracias a que aquella profesora hace unos años me llamó la atención sobre esta metodología tan interesante. El flipped classroom se ha convertido en una revolución metodológica que va a dar mucho que hablar en las próximos años y décadas.

 Recuerdo a otro profesor de la URJC que me facilitó muchos libros interesantes en pdf y vídeos, y me inicio en las estrategias más eficaces para la piratería electrónica vídeo documental. A un profesor de la UCM que me facilitó el link a "the paper chase" una película que ejemplifica muy bien lo que es la enseñanza por estudio de casos en Harvard. La secuencia fue posteriormente retirada de Youtube por infracción de derechos de copyright pero la conseguí de nuevo y le puse subtítulos. Dejo aquí esta secuencia en la que el profesor Kingsfield (un hueso de Harvard) nos explica muy bien lo que es el método socrático y para qué sirve.

Otro profesor de la U León me pasó el Teaching tips de Mc Keachie y fue la fuente de inspiración de uno de los personajes del vídeo sobre los profesores hispanos del final de esta entrada (Juba). Una profesora de la Universidad de Oviedo que me llevó a descubrir que lo que yo hacia con mis compañeros de área desde hace años ya estaba inventado y se denomina "team teaching". A otro de la URJC que nos preparó una presentación sobre derechos de copyright en relación al uso de materiales educativos. A todos ellos y a muchos otros desde aquí les doy doy las gracias por los descubrimientos que me han facilitado.

Conclusión: la generosidad con los compañeros es una manifestación de la calidad docente. El secretismo y la ruindad se asocian al extremo contrario.

10. Su disposición a participar en las sesiones presenciales y compartir con entusiasmo sus experiencias con sus compañeros

Entre los participantes de casi todos los cursos hay uno  o varios de los que mi compañero en la impartición de cursos el profesor Díaz y yo denominamos "Local Heroes" profesores que reúnen el valor para salir del armario y contar experiencias extraordinarias que han realizado con sus alumnos  y de las que hasta ese momento nadie había tenido noticia. Al final casi siempre les pido que preparen una comunicación para una de las siguientes sesiones. 

Conozco a muchos de estos en la URJC, donde he dado 20 cursos de formación del profesorado por los que han pasado 670 profesores.  Recuerdo a un profesor que fue capaz de organizar un ABP coordinado entre distintas asignaturas de un mismo curso y que posteriormente se ha implicado en la ordenación académica de su facultad. Varios profesores en la Universidad de Lleida que aportaron experiencias muy interesantes. Recuerdo especialmente a un profesor ya fallecido, Manuel Ruiz González,  que había montado allá por 2010 su asignatura en Google Sites, basándose en proyectos y trabajo de equipos que se publicaba en la web, su trabajo era extraordinario.
 En la Universidad de Barcelona encontré muchos ejemplos de profesores excelentes en este sentido. Recuerdo también a un profesor de Psicología de la UCM que de modo autodidacta había organizado toda una asignatura sobre un proyecto de investigación, para quitarse el sombrero.

 Finalmente recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que había basado su asignatura en proyectos y al contar sus experiencias provocó el enfado de los partidarios de los métodos más tradicionales de enseñanza y esto me lleva al siguiente punto. Estos incidentes eran frecuentes cuando la ortodoxia tradicional dominaba antes de llegar la implantación del Espacio Europeo. Parecía que había que pedir perdón por intentar hacer algo distinto de lo más rancio y tradicional. Los dinosaurios campeaban a sus anchas en los verdes pastos de los campus universitarios y  sus bramidos contra el espacio europeo resonaban en juntas donde provocaban murmullos de aprobación y sonrisitas cómplices. Al recordar estos tiempos, felizmente pasados, nos damos cuenta de cuanto han cambiado las cosas en pocos años, los dinosaurios antes dominantes ya no rugen en alta voz, ahora gruñen en sus madrigueras y despachos oficiales. Ahora somos los innovadores los que tenemos en ocasiones el respaldo de la autoridad académica. Digo en ocasiones porque en otras la autoridad académica se pone del lado de la mayoría de vagos por ejemplo para suprimir seminarios o crear abominables contrasentidos como los "seminarios de grupo único con más de 100 alumnos".

Conclusión: los mejores profesores tienen experiencias que contar a sus compañeros, sus instituciones deberían proporcionarles cauces de difusión institucional para hacerlo, deberían respaldarles y ponerles de ejemplo. Los peores a veces se irritan muchísimo al oír a sus compañeros contar que la innovación es posible con los medios que tenemos (es duro admitir la verdad pero esta es que si la mayoría de los profesores no innova es porque en el fondo no les da la gana).

11. Su capacidad para incomodar y  cabrear a sus  colegas más tradicionales 

Los buenos profesores consiguen cabrear (a veces sin pretenderlo) a los que no cambian nada y esto ocurre porque con su simple ejemplo les ponen en evidencia. Demuestran  que las excusas que sus compañeros interponen para justificar su falta de esfuerzo innovador, son falsas. Recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que provoco el furibundo ataque (dialéctico) de un compañero por el simple hecho de que estaba haciendo cosas con sus alumnos de esas que les parecen completamente imposibles a aquellos profesores que nunca las intentan.

Yo también he sufrido estos ataques sobre todo cuando los en los cursos de formación empezaron a asistir en masa profesores "anecados" que iban a por los puntos para la acreditación de la ANECA, que se crecían al verse acompñados por otros  como ellos y se atrevían a mostrar en público su  desprecio por todo lo relacionado con la docencia.

En uno de estos cursos en una universidad que no mencionaré, varios  profesores echaron de su grupo a un participante por su actitud negativa y (dialecticamente) agresiva. Me llegue a plantear el dejar de impartir cursos en algunas instituciones donde estos incidentes eran más frecuentes pero lo deseché porque los profesores que realmente querían aprender eran siempre mayoría y estas confrontaciones catárquicas aunque no eran un trago de buen gusto, al final tenían el efecto catalizador de permitir el debate entre los que creían que no debería cambiarse casi nada y los que creemos que puede mejorarse casi todo.

Qué tiempos los de la lucha contra el lado oscuro de la universidad

 El efecto final es que tras los refulgentes duelos dialécticos con espada láser, los argumentos de los defensores del lado oscuro eran refutados y así se reforzaba la convicción de  que la mayoría de las cosas pueden mejorarse si nos esforzamos en ello.

Conclusión: Los mejores profesores irritan a los peores, el sentimiento es mutuo pero últimamente los mejores se sienten empoderados y no se conforman con que los otros carcas callen la boca y les dejen innovar en paz, empiezan a sentirse mayoría moral. Sienten que sus instituciones deberían hacer algo más contra las aburridas clases magistrales y el aprendizaje basura predominantes en la mayoría de las aulas. Los buenos profesores intentan aprender de los compañeros que innovan. Los peores prefieren ponerles todo tipo de impedimentos, objeciones y críticas destructivas.

12. Su dedicación casi obsesiva por esforzarse por el  aprendizaje de sus alumnos

 Un ejemplo paradigmático de esta característica es un profesor de la universidad de León que está siempre  rompiéndose la cabeza y dejándose la piel para encontrar nuevas maneras que sus alumnos aprendan. Ese afán le había llevado a buscar y encontrar una versión electrónica pirata del McKeachie's Teaching tips. Gracias a él, conocí de primera mano la que posiblemente ha sido durante décadas la obra más influyente en la enseñanza universitaria (catorce ediciones). Comprobé en directo que este profesor tenía ademas el coraje para enfrentarse a aquellos profesores que les importa un pito la docencia y que hasta se atreven a demostrarlo en público. Todo un ejemplo a seguir. Este profesor Leonés inspiró el personaje de Juba en la presentación "Conoce a los profesores universitarios hispanos"

Conclusión: los mejores profesores se matan a trabajar por el aprendizaje de sus alumnos (y a veces trabajan en exceso), los peores son capaces de hacer cualquier cosa con tal de no trabajar y librarse de las obligaciones docentes, la tragedia es que viven en un sabático perpetuo con el consentimiento de las ineficaces instituciones que les deberían hacer trabajar.

13. Su calidad humana

Finalmente haré mención a otra característica de algunos profesores que posiblemente también guarda una relación con su docencia pues a fin de cuentas enseñar es establecer un tipo especial de relación de ayuda con nuestros alumnos. Esta característica final es su calidad humana que se manifiesta en su empatía, su hospitalidad. Estos profesores han sido taxistas, asesores con la tecnología, guías turísticos y sobre todo amigos. Recuerdo un profesor de la U Vigo que me enseñó Pontevedra, una pareja de profesores de Lleida que me levaron al cine y de cañas y a otros dos profesores de Badajoz que me enseñaron alcazabas y fortines en su ciudad. Recuerdo a los profesores de la Universidad de Barcelona que fueron además de mis alumnos, y  mis anfitriones en diversos cursos y jornadas me introdujeron al consumo (siempre con moderación  académica) del consumo del Cava, el Marc, los blancos de viura del Penedes y otros caldos de la Tierra de Catalunya,. Por todo ello desde aquí les mando un fuerte abrazo a todos aquellos participantes en mis cursos que me mostraron su empatía y calidad humana.

 Recuerdo especialmente a otro profesor de la Universidad de Extremadura que pese a dar clases en Badajoz vivía en Madrid y me traía en su coche para que su institución, la UEX, se ahorrara el billete de Autorres. Un trayecto así da para hablar mucho y en él me convenció para que pensará seriamente en bajar de peso y en hacerme un plan de pensiones (hablo del año 2007 antes de que la crisis y nuestro desgobierno dejara la Seguridad Social en situación tan precaria). Seguí sus dos consejos: he seguido (he perdido algunos kilos de masa en un sentido, y he invertido otros kilos  de euros en el otro). Gracias a él tendré algo más que manteca y un subsidio cuando me jubile, creo que se lo agradeceré mucho cuando pueda complementar mi exigua pensión con un plan de pensiones.

Conclusión: los mejores profesores son mejores personas porque se esfuerzan por mejorar en la enseñanza y en la vida. De los peores ya me he cansado y la verdad es que cada día me cuesta más tolerarlos.

Desde aquí quiero agradecer a todos esto(a)s profesore(a)s loco(a)s por enseñar mejor y que son o llegarán a ser verdadero(a)s  cracks de la docencia universitaria, por haberme influido tanto y haberme ayudado a aprender, por haber sido buenos compañeros en este viaje, algunas veces solitario y en cualquier caso inacabable hacia la mejor docencia. Desde aquí os muestro la admiración que he sentido por vosotros y me despido hasta la próxima vez que nos veamos.

La verdad es que siento mucha nostalgia por aquellos maravillosos años en los que todavía se hacia bastante formación presencial del profesorado en muchas universidades y mis tournees me llevaban de una universidad a la siguiente como un Bruce Sprinsgteen del EEES. En la actualidad el panorama de la formación del profesorado en la mayoría de las universidades españolas es tan desolador  y endogámico que me veo abocado a dedicar mis energías a la formación on line y la vida social virtual en las redes sociales. Podéis seguirme en twitter como @alfredoprietoma

Para acabar de una manera divertida Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una presentación animada y divertida que muestra los tipos de profesores universitarios hispanos. Poner el display a pantalla completa para leer mejor el texto.

Son muchos los profesores que han asistido a mis cursos pero son muchos más los que todavía no han tenido esa oportunidad y los tiempos que corren son muy malos para "lujos" como la formación del profesorado (el oropel, el personal absentista y el catering parecen serlo menos) por ello cuando imparto cursos, publico versiones open letter course ware en mi blog Profesor 3.0

Para el que se anime a empezar aquí tenéis unos recursillos, podéis poneros en contacto conmigo enviándome un mail a alfredo.prieto@uah.es y os haré llegar muchos más. Otra posibilidad es seguirme en Twitter donde mi identidad es @alfredoprietoma

Aquí tenéis links a algunos ejercicios interesantes para mejorar nuestra docencia

 Piensa en qué querrías que aprendieran tus alumnos si todo fuera ideal (basado en el Dream exercise de Fink 2003)

Otro ejercicio para clarificar los objetivos de tu asignatura. Estructura conceptual y de habilidades

• Aprendizaje activo y social
• 
  
• ¿Cómo ayudar nuestros alumnos a convertirse en aprendices más independientes y autoregulados?
• 
  
• La calidad del aprendizaje en relación al abordaje del alumno ante su propio aprendizaje
• 
  
• Metodologías para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos

Estoy añadiendo más posts que plantean reflexiones y tareas que a mi juicio serán útiles para los profesores que se las lean y apliquen las ideas que se proponen para mejorar su docencia. En este blog  (profesor 3.0) tengo ya más de 75 entradas sobre temas relacionados con la mejora de la docencia. 

Empiezo con la superexitosa entrada: Aprendiendo más con menos clases magistrales: ¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje

destaco la del Curso sobre Flipped classroom 

Curso de metodologías de enseñanza aprendizaje y evaluación en grados sanitarios (primera sesión)

Curso de metodologías de enseñanza aprendizaje y evaluación en grados sanitarios (segunda sesión)

Curso de evaluación del aprendizaje universitario

Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (primera sesión)
Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (segunda sesión)
Nuevo Versión open course de la primera sesión del curso de evaluación en grados sanitarios  ¿Que tiene que decir la investigación sobre la evaluación de las competencias?



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