 |
| What the best college students do Ken Bain |
El propósito de mi asignatura de inmunología es que los alumnos desarrollen un interés por los mecanismos de la respuesta inmune que les lleve a estudiarlos y comprenderlos en profundidad y a poder transferir su comprensión de la materia, al diseño, análisis e interpretación de situaciones experimentales propias de la disciplina. Quiero lograr que una mayor parte de mis alumnos deseen aprender sobre inmunología porque mi experiencia me demuestra que los alumnos que no desean aprender realmente aprenden muy poco, sólo aprenderán lo que les sea imprescindible para aprobar.
El deseo por aprender es la fuerza más poderosa para producir aprendizaje. Debemos hacer todo lo humanamente posible por estimularla. Debemos estudiar esa fuerza en aquellos alumnos que la tienen en mayor cantidad e intentar trasferirla al resto de sus compañeros. Hace 15 años con el fin de motivar a mis alumnos más estudiosos y animarles a realizar un esfuerzo todavía mayor (épico) por aprender mi asignatura, empecé a conceder el Premio Billy Elliot (en honor a aquel chaval que quería aprender a bailar y convertirse en un bailarín pese a que todo su entorno familiar y social estuviese en su contra).
Concedía este premio cada año a mis alumnos más destacados, a aquellos que demostraban en cantidad superlativa un afán desmesurado por aprender mi asignatura y a consecuencia de ello obtenían un aprendizaje profundo que sus profesores intentábamos premiar con las mejores calificaciones. A fin de curso escogía a los que mas se habían esforzado y habían obtenido los resultados de aprendizaje más destacados y les enviaba una carta de concesión del premio como esta.
Concedía este premio cada año a mis alumnos más destacados, a aquellos que demostraban en cantidad superlativa un afán desmesurado por aprender mi asignatura y a consecuencia de ello obtenían un aprendizaje profundo que sus profesores intentábamos premiar con las mejores calificaciones. A fin de curso escogía a los que mas se habían esforzado y habían obtenido los resultados de aprendizaje más destacados y les enviaba una carta de concesión del premio como esta.
 |
| Carta de concesión del premio International Award Billy Elliot |
Pese a que el premio no llevaba asociada ninguna bolsa monetaria (motivación a coste cero) llenaba de alegría y orgullo a los que lo recibían.
 |
Carta de agradecimiento de un alumno premiado con el
|
Al empezar la asignatura cada año, mostrábamos el Hall of Fame de los alumnos que habían recibido este premio en las promociones anteriores. Para ponerles los dientes largos les demostrábamos que gracias a nuestro sistema de bonificaciones a cambio de pequeñas tareas si un alumno se esforzaba podía sacar más de un diez de calificación de nuestra asignatura. Ademas les demostrábamos en las calificaciones de las promociones anteriores que nosotros siempre poníamos el cupo máximo de matrículas de honor del cinco por ciento de los alumnos, siempre que sacases una calificación final por encima de 9 y que estas serían para los que sacasen las máximas puntuaciones de nuestro sistema de evaluación que valoraba hasta en un treinta por cien las actividades académicas dirigidas y la participación de los alumnos en discusiones y diversos ejercicios.
El resto de la calificación se obtenía en exámenes que eran legendarios en la facultad por su complejidad y dificultad. Por ello, para sacar buenas calificaciones en la asignatura era necesario seguirnos el juego a los profesores y participar y realizar los proyectos "voluntarios" de aprendizaje basado en problemas (nuestra tasa de voluntarios superaba el 90% de los alumnos). Algo inusitado en las antiguas licenciaturas españolas. Con todo ello pretendíamos que nuestros alumnos se esforzasen y aprendiesen más. El premio Billy Elliot era una apelación al esfuerzo épico por aprender nuestra asignatura.
El resto de la calificación se obtenía en exámenes que eran legendarios en la facultad por su complejidad y dificultad. Por ello, para sacar buenas calificaciones en la asignatura era necesario seguirnos el juego a los profesores y participar y realizar los proyectos "voluntarios" de aprendizaje basado en problemas (nuestra tasa de voluntarios superaba el 90% de los alumnos). Algo inusitado en las antiguas licenciaturas españolas. Con todo ello pretendíamos que nuestros alumnos se esforzasen y aprendiesen más. El premio Billy Elliot era una apelación al esfuerzo épico por aprender nuestra asignatura.
 |
Hall of FameGanadores del Premio galardonados entre 2003 y 2010 |
Con esto quería animarles al esfuerzo supremo por aprender el máximo de la asignatura y vaya si lo logramos. Recuerdo una discusión amigable con el profesor del grupo de tarde Jorge Monserrat sobre si un alumno extranjero, John Zamplella, era del grupo de mañana (al cuál daba clase yo), o del grupo de tarde (al cuál daba clase él). Cuando se lo preguntamos al alumno (que era estadounidense y quería entrar en la escuela de Medicina a la vuelta a su país) nos respondió que venia a todas las clases de inmunología de la mañana pero también a todas las de la tarde porque quería enterarse mejor y así poder obtener la máxima calificación en la asignatura. Este alumno tenía tal afán por aprovechar todas las oportunidades disponibles para aprender que fue capaz de asistir dos veces a cada una de las cuarenta clases de cada turno de la asignatura y por ello y el consecuente excelente rendimiento académico recibió el premio Billy Elliot en el año 2006.
Este año también fue cuando los profesores de inmunología sentimos (como Billy Elliot) que nuestro entorno no favorecía nuestros esfuerzos por lograr aprendizaje que queríamos en nuestros alumnos. En un acta de su reunión celebrada el 6-6-2006 la comisión académica de nuestra facultad ante las quejas esporádicas de dos o tres alumnos que decían que les hacíamos trabajar mucho y que tenían que entender por si mismos textos en inglés sin que antes sus profesores se los explicásemos recomendó a nuestra área "utilizar metodologías más clásicas" en la enseñanza de nuestras asignaturas.
Afortunadamente fuimos invitados a la siguiente reunión de la comisión en la que pudimos defendernos. Nuestra contundente respuesta fue un informe resultante del análisis de cuestionarios de opinión (doy las gracias a Martín Villarroel que realizó el análisis) respondidos por 60 de nuestros alumnos que demostraban que una mayoría abrumadora de nuestros alumnos valoraban en mucho lo que aprendían en nuestra asignatura y especialmente en nuestras denostadas actividades de aprendizaje basado en problemas. Este informe de defensa de nuestra metodología, se convirtió posteriormente en un artículo en el que mostramos la metodología ABP 4 x 4 a la comunidad educativa (al menos a los profesores que leen sobre nuevas metodologías educativas) y que se publicó en la revista aula abierta con el título. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas, el ABP4x4 es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas en asignaturas con más de 100 alumnos.Aula abierta 87 (2006) 171-194
Por tanto, debo agradecer a la Comisión académica el haber proporcionado el estímulo necesario para que procesáramos la información de nuestros alumnos sobre su aprendizaje en nuestra asignatura y así pudiéramos publicar sobre nuestras innovaciones metodológicas con el aprendizaje basado en problemas. Si se lee con atención la sección de agradecimiento del artículo se verá que los autores no son unos desagradecidos. Gracias a esta experiencia pude experimentar sensaciones como las que debió sentir el valenciano Ludovicus Vives (Luis Vives) en su tiempo. Ludovicus Vives que podría haber sido profesor de nuestra universidad si no hubiera sentido tanto fervoroso temor de las comisiones académicas de entonces, tan proclives a la producción de energía calorífica por combustión de biomasa judaica o herética.
Estudios posteriores de la opinión de nuestros alumnos en promociones posteriores nos permitieron confirmar la valoración extremadamente positiva de la inmensa mayoría de nuestros alumnos sobre el aprendizaje que les producían nuestras heterodoxas innovaciones metodológicas.
Afortunadamente fuimos invitados a la siguiente reunión de la comisión en la que pudimos defendernos. Nuestra contundente respuesta fue un informe resultante del análisis de cuestionarios de opinión (doy las gracias a Martín Villarroel que realizó el análisis) respondidos por 60 de nuestros alumnos que demostraban que una mayoría abrumadora de nuestros alumnos valoraban en mucho lo que aprendían en nuestra asignatura y especialmente en nuestras denostadas actividades de aprendizaje basado en problemas. Este informe de defensa de nuestra metodología, se convirtió posteriormente en un artículo en el que mostramos la metodología ABP 4 x 4 a la comunidad educativa (al menos a los profesores que leen sobre nuevas metodologías educativas) y que se publicó en la revista aula abierta con el título. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas, el ABP4x4 es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas en asignaturas con más de 100 alumnos.Aula abierta 87 (2006) 171-194
Por tanto, debo agradecer a la Comisión académica el haber proporcionado el estímulo necesario para que procesáramos la información de nuestros alumnos sobre su aprendizaje en nuestra asignatura y así pudiéramos publicar sobre nuestras innovaciones metodológicas con el aprendizaje basado en problemas. Si se lee con atención la sección de agradecimiento del artículo se verá que los autores no son unos desagradecidos. Gracias a esta experiencia pude experimentar sensaciones como las que debió sentir el valenciano Ludovicus Vives (Luis Vives) en su tiempo. Ludovicus Vives que podría haber sido profesor de nuestra universidad si no hubiera sentido tanto fervoroso temor de las comisiones académicas de entonces, tan proclives a la producción de energía calorífica por combustión de biomasa judaica o herética.
Estudios posteriores de la opinión de nuestros alumnos en promociones posteriores nos permitieron confirmar la valoración extremadamente positiva de la inmensa mayoría de nuestros alumnos sobre el aprendizaje que les producían nuestras heterodoxas innovaciones metodológicas.
 |
Valoración (mediana) por los alumnos de los resultados de aprendizaje
|
Esta tabla refleja la mediana de la valoración por los alumnos de los resultados de aprendizaje obtenidos por medio de las actividades de aprendizaje basado en problemas. Esta experiencia me sirvió para descubrir que en algunas cuestiones relativas a lo que se aprende y como se aprende en una asignatura, el tribunal supremo lo son los alumnos que participan en ella y no el experto en la materia (su profesor) ni la comisión académica o el decano (pues carecen de información para juzgar las experiencias de aprendizaje de los alumnos).
Al año siguiente (en 2007) confirmé que yo no era el mayor experto en el aprendizaje de mi asignatura. Lo descubrí gracias a un alumno que no pudo presentarse en junio pero saco un 10 en septiembre (Joaquín Herrero). De pronto caí en que los mayores expertos en cómo alcanzar el éxito en mi asignatura eran aquellos alumnos que habían obtenido los mejores resultados de aprendizaje en ella. Me propuse aprovecharme de su experiencia pues ellos habían descubierto la fórmula que les había proporcionado el éxito en mi asignatura y esa información podía ser muy útil para sus compañeros de las siguientes promociones. Le pedí a Joaquín que me escribiese una carta sobre como se había preparado la asignatura para sacar un resultado tan excelente. Quería usar su carta para dar esperanza a los que suspendían en junio y debían prepararse para el examen de septiembre.
Al año siguiente (en 2007) confirmé que yo no era el mayor experto en el aprendizaje de mi asignatura. Lo descubrí gracias a un alumno que no pudo presentarse en junio pero saco un 10 en septiembre (Joaquín Herrero). De pronto caí en que los mayores expertos en cómo alcanzar el éxito en mi asignatura eran aquellos alumnos que habían obtenido los mejores resultados de aprendizaje en ella. Me propuse aprovecharme de su experiencia pues ellos habían descubierto la fórmula que les había proporcionado el éxito en mi asignatura y esa información podía ser muy útil para sus compañeros de las siguientes promociones. Le pedí a Joaquín que me escribiese una carta sobre como se había preparado la asignatura para sacar un resultado tan excelente. Quería usar su carta para dar esperanza a los que suspendían en junio y debían prepararse para el examen de septiembre.
Empecé a poner el siguiente ejercicio, al 5% de mis alumnos con mejores calificaciones, como condición para poder optar a la Matrícula de Honor. "Escribe una carta a tus compañeros del próximo curso contándoles que es lo que hiciste para sacar tan buenos resultados en esta asignatura". En la presentación de la asignatura del siguiente año incluía las recomendaciones y comentarios de los alumnos destacados del año anterior. Mi objetivo era demostrar a mis alumnos que los alumnos que tenían más éxito en mi asignatura se lo curraban, hacían los ejercicios que les proponíamos, se leían los apuntes antes de clase, tomaban notas en ella, luego las repasaban y ampliaban estudiando libros de texto sobre inmunología y finalmente se preparaban para las sesiones de consolidación y evaluación formativa al final de cada módulo. Sin embargo, este mensaje tenía mucha mas credibilidad si eran los compañeros de promociones anteriores quienes lo transmitían.
 |
| Relación entre comportamientos del alumno y su rendimiento en la asignatura |
Otra cosa que hice para que el trabajo de los mejores alumnos beneficiará sus compañeros, fue pedir a mis alumnos más exitosos que me enseñarán sus apuntes y documentos que hubieran escrito para estudiar la asignatura. seleccionaba los materiales del alumno que me parecían mejores y le pedía permiso para escanearlos y hacérselos llegar a los alumnos suspensos que debían presentarse al examen extraordinario de septiembre por haber suspendido o no haberse presentado al examen ordinario de junio. Seleccione los de Carolina Garcia Torrijos (Premio Billy Elliot 2009). Los resultados de la convocatoria de septiembre de los años en los que puse en práctica esta iniciativa fueron excepcionalmente buenos.
En 2010 ocurrió algo insólito que demostraba que el éxito en la asignatura de inmunología se debía al trabajo del alumno, no a su superdotación intelectual. Dos alumnos que obtuvieron la máxima calificación este año eran repetidores que habían suspendido la misma asignatura en el año anterior 2009 (Hadaly y Enrique), hecho que me encargue de publicitar a bombo y platillo para que mis alumnos se dieran cuenta de que el resultado en la asignatura dependería de sobre todo de la calidad de su esfuerzo no de su superior inteligencia innata, su superdotación genética o su privilegiada memoria.
Es mucho lo que podemos aprender de nuestros mejores alumnos sobre las mejores estrategias para tener éxito en nuestra asignatura pero solo lo aprenderemos si nos comunicamos con ellos y les pedimos que nos informen por escrito de su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura. La concesión de una matrícula es un buen cebo para que los más exitosos hagan el esfuerzo adicional de contarnos sus estrategias para obtener el éxito. De esta manera podemos obtener feedback de nuestros alumnos que puede ser útil para que sus alumnos conozcan las estrategias que han servido a sus compañeros más exitosos a obtener resultados de aprendizaje excelentes. Estoy planeando hacer algo similar por medio del vídeo, pidiéndoles a los alumnos que optan a matrícula, que cuenten en un vídeo su experiencia a sus compañeros de futuras promociones. Pienso que puede ser un gran estímulo para las clases iniciales de futuras promociones.
En 2011 capitalizamos ese conocimiento sobre lo que los alumnos con mejoras resultados hacen y cambiamos nuestro sistema para incentivar todavía más el estudio previo a las clases (algo que espontáneamente sólo hacen los mejores alumnos). Les pedimos que después de interaccionar con los materiales respondiesen a unos cuestionarios on line para la comprobación del estudio previo y la recepción de sus reacciones a los materiales antes del inicio de cada tema. El primer año (2011) los resultados fueron buenos pero al segundo año (2012) cuando aumento el porcentaje de alumnos que estudiaban antes de cada tema los resultados fueron mucho mejores. En la tercera promoción (2013) de alumnos de la asignatura inmunología clínica con los que utilizamos la metodología de fomento del estudio previo (Just in time teaching) fueron excelentes. En el examen del primer módulo 34 de 40 alumnos (85%) han realizado todos los cuestionarios de todos los temas y obtenido buenas calificaciones 6,1± 1,8 . Los seis alumnos que no han realizado el estudio previo de todos los temas muestran una correlación casi perfecta entre el estudio previo y el rendimiento académico en el examen de la asignatura. Así los dos que no estudiaron ningún tema antes de la clase o sólo estudiaron uno (n=2) obtuvieron calificaciones pauperrimas de 2,3 ± 1,7; los que estudiaron sólo 2 ó 3 temas (n=2) obtuvieron calificaciones ligeramente mejores de 3,1 ± 1,5; los que estudiaron sólo 4 temas obtuvieron calificaciones 5,7 ± 1,1 inferiores a las del grupo que habían realizado el estudio previo de los cinco temas evaluados en el examen que fueron el grupo que obtuvo las mejores calificaciones.
En 2011 capitalizamos ese conocimiento sobre lo que los alumnos con mejoras resultados hacen y cambiamos nuestro sistema para incentivar todavía más el estudio previo a las clases (algo que espontáneamente sólo hacen los mejores alumnos). Les pedimos que después de interaccionar con los materiales respondiesen a unos cuestionarios on line para la comprobación del estudio previo y la recepción de sus reacciones a los materiales antes del inicio de cada tema. El primer año (2011) los resultados fueron buenos pero al segundo año (2012) cuando aumento el porcentaje de alumnos que estudiaban antes de cada tema los resultados fueron mucho mejores. En la tercera promoción (2013) de alumnos de la asignatura inmunología clínica con los que utilizamos la metodología de fomento del estudio previo (Just in time teaching) fueron excelentes. En el examen del primer módulo 34 de 40 alumnos (85%) han realizado todos los cuestionarios de todos los temas y obtenido buenas calificaciones 6,1± 1,8 . Los seis alumnos que no han realizado el estudio previo de todos los temas muestran una correlación casi perfecta entre el estudio previo y el rendimiento académico en el examen de la asignatura. Así los dos que no estudiaron ningún tema antes de la clase o sólo estudiaron uno (n=2) obtuvieron calificaciones pauperrimas de 2,3 ± 1,7; los que estudiaron sólo 2 ó 3 temas (n=2) obtuvieron calificaciones ligeramente mejores de 3,1 ± 1,5; los que estudiaron sólo 4 temas obtuvieron calificaciones 5,7 ± 1,1 inferiores a las del grupo que habían realizado el estudio previo de los cinco temas evaluados en el examen que fueron el grupo que obtuvo las mejores calificaciones.
En cursos posteriores hemos seguido optimizando y ajustando nuestro sistema de fomento del estudio previo incorporando vídeos instructivos y respondiendo a las dudas urgentes de nuestros alumnos. Esto ha resultado en que los resultados de nuestros alumnos han seguido mejorando progresivamente al ir aumentando los porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo de los temas. Este aumento progresivo y correlativo en las sucesivas promociones de los porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo de mas de la mitad de los temas (fila superior de gráficos) y las calificaciones medias obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje (fila inferior) muestra la estrecha relación entre el estudio previo y la mejora en la consecución de los resultados de aprendizaje.
En los últimos ocho años además de mis alumnos de Biología, Biología Sanitaria y Farmacia he tenido otro tipo de alumnos que se suelen portar algo mejor en clase, que los alumnos de grado. Mis alumnos han sido 2.800 profesores universitarios de 32 universidades que han participado en los casi 125 cursos de formación de profesorado que he impartido y de mi interacción con ellos he aprendido mucho. En otra entrada escribiré sobre lo que hacen mis mejores alumnos de los cursos de formación del profesorado.
En los dos últimos cursos mostrados en las gráficas (señalados con flechas negras verticales) hemos utilizado metodologías mejoradas para proporcionar más y mejor feedback a nuestros alumnos sobre sus dudas urgentes (fliped learning forte y flip in colours). En el flipped learnniing forte el profesor contesta en una lista de distribución a las dudas urgentes de sus alumnos. Todos los alumnos reciben la respuesta del profesor a sus propias dudas urgentes y a las de todos sus compañeros. En el flip in colours el profesor clasifica las dudas urgentes de sus alumnos y decide cual es el mejor uso de cada duda. Unas deberá responderlas el profesor en clase, otras podrán resolverlas los alumnos con nivel de comprensión más avanzada y explicárselas a sus compañeros, otras servirán de inspiración para dar pie a proyectos de indagación, debates en clase, e incluso preguntas de examen. Así en la metodología flip in colours el profesor clasifica las dudas en función de su posible uso y las usa en clase para generar preguntas para que sean respondidas o por los propios alumnos o debatidas en clase.
El
empleo de estas metodologías flipped learning forte y flip in colours también nos ha permitido
mejorar sensiblememente la percepción de los alumnos sobre la labor de los
profesores. Cuando se usa el modelo de aprendizaje inverso es frecuente que
parte de los alumnos sientan que se les esta haciendo trabajar más y que por
ello castiguen a sus profesores en las encuestas de evaluación de la opinión de
los alumnos sobre la docencia. El uso del método del flipped Learning forte con su envío semanal
de respuestas a las dudas urgentes de sus alumnos hace que estos perciban de
una manera muy cercana e intensa los esfuerzos del profesor por ayudarles a
comprender la materia y superar sus dudas . Este cambio de percepción se manifiesta
en una mejora en las puntuaciones obtenidas por los profesores en las
encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia. en el caso del flip in colours también deja claro a los alumnos que el profesor se preocupa de resolver sus dudas trabajándolas en clase.
