¿Enseñamos a razonar en la universidad? ¿A quién le importa?

There are some people who live in a dream world,
 and there are some who face reality; 
and then there are those who turn one into the other.
Desiderius Erasmus von Rotterdam

 

Esta entrada pretende reflexionar sobre el uso y abuso actual en enseñanza universitaria de las metodologías de enseñanza mediante instrucción directa. Se propone como solución, la incorporación de más actividades basadas en metodologías de enseñanza-aprendizaje activas, inductivas y cooperativas que podrán realizarse en el tiempo de clase gracias a que utilizaremos un modelo de aprendizaje inverso que nos permitirá sacar parte de la transmisión de la información a aprender fuera del tiempo de clase, dejándonos tiempo para que nuestros alumnos hagan cosas y sean los protagonistas de su aprendizaje . Si realmente queremos que nuestros alumnos desarrollen sus competencias no deberíamos abusar tanto de la instrucción directa y deberíamos utilizar mucho más las metodologías activas, inductivas y cooperativas en las que desafiamos a nuestros alumnos para que desarrollen sus propias respuestas y proyectos.

El discurso oficial y bien pensante mantiene el siguiente axioma que no necesita demostración: la universidad ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento crítico y profesional de los que en ella estudian. ¿somos capaces de plantearnos la posibilidad contraria? es posible que la expreriencia de aprendizaje universitario actual no ayude a desarrollar en gran medida estas competencias tan importantes. Es posible que si hiciésemos mejor nuestro trabajo de enseñar de una manera orientada a que nuestros alumnos se desarrollen podríamos lograr que desarrollasen mejor las competencias nucleares (core) más propias de la educación superior: el pensamiento analítico y crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones basadas en la mejor evidencia profesional y la indagación con un alto grado de autonomía. Tal vez en la Universidad se debería hacer más para que nuestros alumnos desarrollasen estas competencias hasta su más alto nivel. 

 Todos los profesores deberíamos estar de acuerdo en que así debería ser y demostrarlo con nuestros actos cotidianos en las aulas. Sin embargo, no son muchos los que lo hacen, no son mayoría los profesores que usan el tiempo de sus clases para hacer que sus alumnos piensen y desarrollen su capacidad de razonamiento crítico y creativo. Los más lo usan para que los alumnos tomen notas de lo que sus profesores les cuentan o explican. En las universidades españolas hay mucha enseñanza transmisiva y muy poca inductiva. Enseñamos contando cosas y transmitiendo información pero planteamos pocas preguntas y retos a nuestros alumnos.

 Unas pocas voces críticas (pero al menos informadas) percibimos el abuso de la clase magistral y la enseñanza por transmisión como un serio problema y defendemos que los profesores universitarios haríamos mejor nuestro trabajo de educar a nuestros alumnos si abusáramos menos de los discursos magistrales (ex-magistrales anónimos). Si así fuera, dispondríamos de mucho más tiempo de clase para hacer actividades que promoviesen el razonamiento crítico y creativo y favoreciesen en nuestros alumnos el desarrollo de aquellas competencias que serán más importantes en el siglo XXI.

Nuestros alumnos aprenderían mucho más si nos intentáramos adaptar a sus necesidades de desarrollo, en lugar de exigirles a ellos que se adapten a nuestras obsoletas tradiciones docentes ¿Hacemos algo por saber de dónde parten nuestros alumnos e identificar sus concepciones erróneas y les ayudamos a corregirlas y a comprender en profundidad o en cambio les recitamos el discurso sin más? Creo que lamentablemente lo segundo es lo más cierto en la inmensa mayoría de las ocasiones en la mayoría de las facultades.

A menos que practiquemos una evaluación diagnóstica y les preguntamos sobre sus conocimientos de partida y sus necesidades, no advertiremos sus conceptos erróneos hasta que les evaluemos. Es, por tanto, imprescindible adelantar la evaluación formativa para establecer mecanismos de comunicación bidireccional y dialogo con nuestros alumnos. Estas metodologías para el fomento de estudio previo y feedback mutuo tienen una larga tradición en universidades como Harvard y se han escrito libros sobre ellos.

C C Langdell A selection of cases on the law of contracts (1871), 

HS Barrows Problem-Based Learning: an approach to medical education (1980)

E Mazur Peer Instruction: A User's Manual (1997)

GM Novak Just in time teaching: blending active learning with web technology (1999) 
LK Michaelsen Team-Based Learning: a transformative use of small groups (2002)
J Bergmann & A Sams Flip your classroom: reach every student in evry class every day (2012)
A Prieto, R Santiago, D Diaz El desafío de enseñar mediante metodologías inductivas (2014) Digital text. Aquí dispones de un capítulo de muestra gratuito en Slideshare que te puedes descargar 

Metodologias inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos from Alfredo Martín

A Prieto y cols. Flipped learning: Aplicar el Modelo de Aprendizaje Inverso (2017) Narcea (Nº 45 de la Colección sobre Enseñanza universitaria de Editorial Narcea) 

Si quieres acceder a las primeras 22 páginas de este libro puedes hacerlo en este link del libro en Amazon picando en echa un vistazo.

Pese a que los profesores magistrales parecen ignorar lo escrito en estos libros, el ocaso de la clase magistral es inevitable a largo plazo, al menos en las mejores universidades de los países anglosajones. Es necesario que en las universidades de otros países más atrasados en lo referente a metodologías de enseñanza, nos planteemos como podríamos acabar con los interminables monólogos y la recitación de lecciones en las aulas. Esa metodología magistral valía para transmitir conocimientos antes de la invención de la imprenta pero ahora en el siglo XXI el objetivo principal de la enseñanza universitaria debería ser otro.

 En su libro Teaching naked, Jose Antonio Bowen, es profesor de música y Decano de la Escuela de Artes  en la Southern Methodist University en Estados Unidos plantea que como resultado de los avances en las tecnologías de la información, la transmisión de ésta,  ya no es el objetivo primordial de la enseñanza universitaria en el siglo XXI. 

José Antonio Bowen

La información, que era un valioso tesoro que las universidades acumulaban en bibliotecas y en las cabezas de sus profesores para distribuirla a sus alumnos, ha pasado en la actualidad a  ser un bien de consumo, que está disponible y al alcance de todos en portátiles, tablets y smartphones. La consecuencia es que nuestros alumnos ya no necesitarán almacenar tanta información en apuntes y redes de neuronas, sino que lo deberán aprender a acceder a la nueva información con agilidad y espíritu crítico para diferenciar la información basura de la información relevante, evaluar su pertinencia y seleccionarla sin sufrir “infoxicación”, interpretar sus significados e integrarlos en nuestras propias redes neuronales con aquella información que ya tenemos para a continuación aplicarla a la resolución de problemas, reconstruirla y compartirla con nuestros compañeros.

 En el futuro, nuestros alumnos, necesitarán habilidad analítica y de razonamiento crítico para sacar sentido y ventaja de esa sobreabundancia de información. La cuestión es si hemos adaptado nuestros métodos de enseñanza a ese cambio de objetivos de aprendizaje o si seguimos anclados en el pasado del siglo anterior dedicando primordialmente nuestro valioso tiempo de clase  a la transmisión oral de información que nuestros alumnos podrían estudiar por su cuenta si sus profesores se lo pidiésemos.

Nuestros alumnos, además de una base de conocimientos bien comprendidos e interrelacionados, necesitarán desarrollar competencias genéricas y transversales para la transferencia de sus conocimientos a la resolución de problemas, para el trabajo en equipo con fuentes de información en inglés, a las que se accede por medio de TICS. Deberán aprender a aprender con autonomía y a crear su PLE (personal learning environment) que les permita el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Para lograrlo deberán ejercitar y desarrollar estas competencias en las asignaturas del grado de un modo transversal.

 Ese ejercicio de competencias genéricas y transversales podría producirse en clases expositivas-interrogativas e interactivas en las que los alumnos deberían razonar con los conocimientos enseñados y aplicarlos a la respuesta de preguntas y la resolución de problemas y situaciones. 

Si exigimos a los alumnos que estudien los temas con antelación a las clases teóricas y comprobamos el estudio previo por medio de cuestionarios on line en los que los alumnos responderán preguntas planteadas por los profesores y plantearán sus necesidades y dudas al profesor, que de este modo podrá adaptar las clases a las necesidades manifestadas por sus alumnos. 

Esta es la esencia de algunas metodologías de fomento del estudio previo que se incluyen dentro del modelo de aprendizaje inverso o flipped learning (enseñanza por estudio de casos, peer instruction, just in time teaching, team based learning) que llevan usándose durante décadas (por selectos profesores) en las mejores universidades y que sin embargo son metodologías desconocidas e inimaginadas para la mayoría de los profesores españoles.

¿Desarrollan satisfactoriamente nuestras asignaturas esas competencias que serán necesarias para los profesionales del siglo XXI?  ¿Podemos demostrar que todos los alumnos que obtienen nuestros valiosos títulos universitarios las tienen bien desarrolladas?

 Mi opinión es que a día de hoy en las universidades españolas no nos preocupamos lo suficiente en comprobarlo. Las razones son varias, en parte porque no hay ningún imperativo legal que nos obligue a evaluar rigurosamente el grado de desarrollo de competencias en nuestros alumnos. En parte por inconsciencia de que esto pueda ser un problema.  En parte por ignorancia, pues los profesores y gestores universitarios no hemos asimilado lo que la literatura sobre el aprendizaje universitario ha publicado al respecto.En parte porque aquellos que están en posiciones de responsabilidad tienen más miedo a que la realidad se desvele, que desverguenza para mantener falsas apariencias de cartón piedra. Saben que los resultados de esa evaluación no serian satisfactorios y nos obligarían a plantearnos profundos cambios en nuestra enseñanza, cambios para los que no estamos, ni preparados, ni mucho menos dispuestos.

 Es también mi opinión que en lugar de ignorar los resultados de la investigación sobre el aprendizaje de los alumnos universitarios, deberíamos conocerlos y usarlos para cambiar los métodos con los que pretendemos que nuestros alumnos aprendan y desarrollen estas competencias que tan necesarias les serán para ejercer como profesionales en el siglo XXI. Si dirigimos nuestra atención a la literatura sobre enseñanza universitaria y desarrollo de los alumnos universitarios encontraremos muchas razones para emprender con urgencia un cambio radical en nuestro modo de enseñar. 

¿Qué nos cuenta la evidencia publicada acerca de la eficacia de las asignaturas  universitarias para fomentar el desarrollo intelectual de nuestros alumnos?

La evidencia publicada está a favor de los que pensamos que con el predominio (y abuso) de metodologías tradicionales no se puede garantizar el desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico en nuestros alumnos. Lion F Gardiner, profesor de la Rutgers University, señala en  su libro Redesigning higher education "research suggests that colllege and university curricula, as they now function, in many cases do not produce the results we intend." También señala (la traducción es mía) "Entre los resultados de aprendizaje más deseados por el profesorado universitario y de más alto valor para los estudiantes y la sociedad están las habilidades cognitivas de orden superior, la disposición al razonamiento crítico, la resolución de problemas complejos y el razonamiento basado en principios éticos. Estas habilidades y orientaciones dependen de niveles elevados de abstracción y se caracterizan porque requieren  del uso del análisis, la síntesis y la evaluación. Estas habilidades requieren para su desarrollo de la enseñanza explícita de maneras de pensar específicas (heurística), abundante práctica (implicación activa de los alumnos), evaluación frecuente de su progreso y feedback correctivo e inmediato (Mc Keachie et al.1990; Woods 1987)".

 

 Estudios recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que la cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones universitarias de Estados unidos, el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates no tenía nada claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.

En otro estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment  se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se traduce en un moderado progreso en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en absoluto en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales desastrosos resultados.