¿Favorece el abuso de las clases magistrales el desarrollo en los alumnos universitarios de habilidades cognitivas de alto nivel (análisis, síntesis y evaluación)?

 ¿Es la dieta a base de monólogos expositivos a la que sometemos a nuestros alumnos en las universidades un modo eficaz de desarrollar su capacidad para razonar críticamente?

Si consideramos el razonamiento crítico como una competencia que se desarrolla mediante su ejercicio en situaciones en las que los alumnos la ponen en práctica, es claro que las clases expositivas no van a fomentar el desarrollo de esta competencia para el razonamiento crítico a menos que las explicaciones vayan acompañadas de cuestiones y actividades (problemas, casos) en las que los alumnos tengan que razonar críticamente utilizando precisamente esa información que les hemos aportado y que queremos que aprendan a analizar críticamente, aplicar y transferir.  

El nivel de desarrollo de las competencias se relaciona con el tiempo dedicado a ejercitarlas

  En relación a esta cuestión Fischer y Grant señalaban el efecto de la clase magistral como contraproducente "as professors talked more, students reduced their use of cognitive skills." (Fischer and Grant 1983). En otro estudio Smith señalaba   "We can see that the amount of listening is negatively related to change in critical thinking and positively related to memorizing " (Smith 1983).  Graham Gibbs en su clásico libro "Twenty terrible reasons for lecturing" escribe "the question which remains is why is there so much lecturing going on? Some of the answers to this question are not very comfortable ones, but if we want more learning to go on, I think we have to face up to them."

Graham Gibbs

 Gibbs primero nos da nueve razones que son meras excusas para seguir haciendo lo mismo

1.  Las clases deberían durar una hora.
2.  Es la única manera de asegurarse de que se cubren todos los temas.
3.  Las clases expositivas son la mejor manera de transmitir hechos.
4.  Es la mejor manera de hacer pensar a los alumnos.
5. Las clases te inspiran: mejoran la actitud de los estudiantes hacia la asignatura y a los estudiantes les gustan.
6.  Los profesores se aseguran de que los alumnos tengan unos apuntes adecuados.
7.  Los estudiantes no pueden o no quieren trabajar solos, por lo que es bueno que tengan horarios completos.
8.  las críticas que se pueden hacer a las clases expositivas sólo se aplican a las malas clases.
9.  el valor de las clases expositivas sólo puede juzgarse en el contexto de otras actividades de enseñanza y aprendizaje que componen el curso.

 Después de las 9 excusas preferidas por los profesores magistrales, Gibbs nos da las 11 razones reales para seguir abusando de las clases magistrales

1 Nosotros (los profesores) desconocemos las pruebas de la eficacia de las clases expositivas.

 2 Desconocemos las alternativas a las clasesexpositivas.

 3 Estamos sobrecargados de trabajo y las alternativas a las clases expositivas parecen implicar más trabajo.

 4 Tenemos demasiado trabajo y los cambios tardan en introducirse.

 5 Hay escasez de libros.

 6 Hay escasez de otros recursos didácticos.

 7 Nuestras actitudes obstaculizan el cambio y utilizamos las clases expositivas como estrategia de supervivencia.

 8 Existen limitaciones institucionales que favorecen la docencia en la forma de contabilizar las horas.

 9 Existen limitaciones institucionales que favorecen la docencia en la relación entre los distintos cursos.

 10 La convalidación de los cursos y otras fuerzas externas suelen apoyar la docencia impartida al modo magistral.

 11 No sabemos cómo diseñar los cursos.

 Los resultados de la investigación demuestran que lo que hagan los profesores en clase influencia fuertemente el grado de implicación de los alumnos y el nivel cognitivo de la clase. Los tipos de preguntas que los profesores planteamos a nuestros alumnos determinan el tipo de razonamiento que ellos ejercitarán. De este principio podemos deducir que cuando los profesores elevamos el nivel cognitivo de las cuestiones que planteamos a nuestros alumnos el nivel de razonamiento y de respuesta de los alumnos también aumenta.

Es claro que en la mayoría de los casos en las clases expositivas tradicionales no les estamos proporcionando a nuestros alumnos las suficientes oportunidades para practicar las habilidades de alto nivel cognitivo, por tanto, no nos debería extrañar que no las desarrollasen y que los resultados en habilidades intelectuales generales sean lamentables. En el estudio realizado por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado en habilidades para el razonamiento crítico y la comunicación escrita, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011).

  De esto se deduce que cursar estudios universitarios no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en la mitad de los alumnos, pero no se produce en la otra mitad de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados. 

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos por la sencilla razón de que trabajamos muchos menos las competencias transversales (no existen los freshman seminars) y evaluamos de un modo mucho más enfocado en los contenidos de cada asignatura. 

Por tanto, la calidad de las tareas y trabajos que proponemos a nuestros alumnos no es la que sería apropiada a los fines de desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico que decimos perseguir. Si para solucionar este problema decidimos incorporar tareas de alto nivel cognitivo ¿no correremos el riesgo de no poder explicar toda la materia a aprender incluida en el programa de la asignatura? El modelo de aprendizaje inverso al transmitir parte de la información  a aprender por canales electrónicos reduce este problema  de la falta de tiempo de clase. 

 Dado el peso de la evidencia en contra de la eficacia de las clases expositivas tradicionales para contribuir al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios ¿No sería más sabio enfocarnos menos en gastar el tiempo de clase en transmitir hechos que pueden ser leídos en documentos por nuestros alumnos y dedicar más tiempo de clase a actividades en las que nuestros alumnos (no su profesor) sean los protagonistas. Esto es lo que propone el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning que transmite a los alumnos la información a aprender para que los alumnos interacciones con los materiales instructivos antes de que los temas sean tratados en clase. La combinación de alumnos familiarizados con la información a comprender y menos cantidad de materia que debe ser transmitida durante el tiempo de clase, crean una situación ideal en la que podemos invertir una mayor parte del tiempo de clase en actividades en las que nuestros alumnos tengan que hacer cosas con la información que les hemos aportado y tengan más remedio que esforzarse por razonar a niveles elevados de la pirámide de Bloom (analizar, sintetizar, evaluar y crear).  

 Gracias al empleo del modelo de aprendizaje inverso podremos introducir en clase más Actividades en las que nuestros alumnos ejerciten esas habilidades cognitivas de orden superior que queremos que desarrollen. Nuestros alumnos deberán ejercitar más aquellas competencias que queremos que desarrollen. Dicho de otra manera podremos enriquecer nuestras clases con nuevas actividades que proporcionen a nuestros alumnos la combinación adecuada de desafíos y apoyo que estimulen el ejercicio y el desarrollo de estas competencias. 

Si después de leer sobre el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning sientes curiosidad sobre cómo implementarlo. Te recomiendo que en estas vacaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso (la navidad es  un buen momento para leer y hacer regalos a los compañero(a)s y a uno mismo). Este libro está disponible tanto en kindle como en papel en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 92% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender cómo poner en práctica el flipped learning en tus asignaturas.

 La interacción entre profesores y sus alumnos es la base de la educación y si somos capaces de cambiar esa interacción el resultado será  el inicio de grandes cambios en la educación universitaria en España. Pero para que los profesores decidan cambiar su modo de interacción con los alumnos desde el monólogo al diálogo, algo debe cambiar en las formas de pensar de los profesores.

 El cambio de mentalidad del profesorado y la comprensión de las nuevas exigencias de su profesión en el siglo XXI es la piedra angular del cambio y por eso intento sembrar estas ideas en la mente de los profesores que estén dispuestos a leerlas y aceptarlas (lamentablemente no son la mayoría). A partir de ahí será su propio trabajo el ponerlas en práctica y el ir construyendo con su ejemplo esa nueva mayoría del profesorado a favor del cambio, que no considera perfecto lo que hacemos, sino que sabe y siente, que podemos y debemos mejorarlo, cada día, cada semana, cada (cua)trimestre.

 Desde aquí os recomiendo que leais las '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About' de Graham Gibbs. Por ahora, la Staff and Educational Development Association (SEDA)   ha publicado 41 de las 53 ideas que todos los profesores deberíamos conocer. Mi recomendación es que veáis la lista y piquéis en la idea que más os interese y os la leáis despacito (la defensa de cada idea es un breve texto de dos o tres páginas). Estoy seguro de que lo que leáis os gustará y que al final leeréis muchas de ellas y las aplicaréis para mejorar el aprendizaje de vuestros alumnos.  

Un a lectura muy recomendable '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About'
de Graham Gibbs.