Crédito ECTS... o constatas su realidad, o te sumas a la ficción institucional

¿Crédito ECTS ?¿Cómo va a producirse aprendizaje de calidad
 si el alumno hace poco en clase y además hace poco fuera? 

Llega el 25 de mayo, el día de mi cita anual con el crédito ECTS. El Crédito ECTS es la medida del aprendizaje universitario en los nuevos estudios de grado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Representa un concepto nuevo, recientemente importado y todavía no asumido hasta sus últimas consecuencias en España pero esta perfectamente asumido en países anglosajones, centro-europeos y nórdicos en los que se originó. Este concepto implica que para que se produzca aprendizaje de calidad y durabilidad no cuentan sólo las horas de contacto presencial del alumno con el profesor sino las horas de trabajo no presencial del alumno.

 Podemos definir la base racional para usar este tipo de crédito (que mide el tiempo total de trabajo del alumno) de la siguiente manera: el alumno aprende a partir de lo que él mismo hace, no de lo que hace su profesor, por tanto, la unidad de aprendizaje debe medir el tiempo de trabajo del alumno no el tiempo de interacción presencial con el profesor. Esto último era lo que median precisamente los   créditos universitarios tradicionales en España (derogados hace siete años) antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El problema que tenemos es que el concepto de crédito ECTS que gobierna las enseñanzas de los nuevos grados todavía no nos ha entrado en la cabeza a los profesores españoles y por ello no nos preocupamos ni lo más mínimo de medir y ajustar el volumen de carga de trabajo no presencial de nuestros alumnos.

El tiempo total de trabajo del alumno suma por un lado el tiempo que este participe en actividades presenciales de distintas modalidades: clases en gran grupo, seminarios y prácticas que son tiempos fáciles de computar (al menos la presencia física del alumno y el profesor en un mismo espacio físico es constatable) y por otro lado el tiempo de trabajo no presencial en el que el alumno estudia por su cuenta o realiza trabajos y actividades propuestos por sus profesores. Este tiempo de actividad no presencial es de gran importancia para el aprendizaje pues su volumen debe ser el doble que el del tiempo presencial. En muchas universidades el crédito ECTS de 25 horas consta de un tercio de horas presenciales (8 horas) y de dos tercios de horas no presenciales (17 horas). En otras universidades (que fueron menos intrépidas) consta de 10 horas presenciales (igual que lo créditos de las antiguas licenciaturas) a las que deberíamos añadir otras 15 horas de trabajo no presencial (que son la parte del crédito que no sabemos en que grado son realidad o ficción).

El tiempo de trabajo no presencial es más difícil de medir, medirlo solo puede darnos disgustos en una cultura académica en la que lamentablemente preferimos ignorar los problemas a tener que resolverlos (si es que somos incapaces de ocultarlos o disimularlos). La consecuencia de todo esto es que muy pocos profesores universitarios se preocupan ni lo más mínimo en medir cuanto trabajan sus alumnos en realidad (parece como si el trabajo del alumno para aprender no importase a nadie).

Lo realmente preocupante es que este desinterés es síntoma claro de  una evidente despreocupación por aquello que produce el aprendizaje universitario, el trabajo del estudiante, lo triste es que muchos profesores ni se han dado cuenta de ello y es posible que se jubilen sin hacer llegado a comprender que lo esencial en el aprendizaje precisamente es el trabajo del alumno. Sin embargo, lo que es realmente mas triste y preocupante es que parece que no sólo a los profesores mediocres sino también a las facultades y universidades tampoco les importa nada conocer lo que sus alumnos trabajan para aprender. Así nos va.

Si un crédito ECTS se compone de un tercio de actividad presencial y dos tercios de actividad no presencial hasta un tonto togado y con birrete entiende que la parte no presencial no es desdeñable. Sin embargo muchos profesores no lo han entendido todavía y por tanto lo desdeñan como una cuestión que no es digana para dedicarle la más mínima preocupación. Si controlamos la asistencia de los alumnos a las actividades presenciales podremos estar seguros del tiempo dedicado por nuestros alumnos a las actividades presenciales pero si desconocemos cuanto tiempo han trabajado en las actividades no presenciales no sabremos si los alumnos han trabajado todo lo que deberían haber trabajado para maximizar su aprendizaje, si se quedaron muy cortos, o si por el contrario tuvieron que trabajar más de la cuenta para cumplir con las actividades propuestas por el profesor. Si no medimos lo que nuestros alumnos trabajan podemos yerrar tanto por defecto como por exceso La cuestión es ¿cuánto trabajo total le dedica el alumno medio que aprueba en nuestra asignatura a cada crédito ECTS? ¿realmente 25 horas? ¿20? ¿15?

La respuesta correcta en los casos en los que se ha medido se acerca más a 15 que a 25. Conocer la respuesta en nuestras propias asignaturas es muy importante pues el volumen de trabajo del alumno es el factor más importante a la hora de determinar cuanto aprenderá este alumno en nuestra asignatura que es algo que nos debería importar a los profesores de universidad.

Somos un grupo de profesores del área inmunología de la universidad de Alcalá miembros del grupo de innovación magistrales anónimos (https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/) e intentamos estar en la vanguardia de la innovación educativa para que nuestros alumnos aprendan más y mejor. Por ello desde hace quince años década somos pioneros en la implementación de metodologías para hacer trabajar al alumno por su aprendizaje  como el ABP y en los últimos seis empleamos el modelo de clase inversa, mediante la metodología, el just in time teaching. Hemos impartido casi cien cursos de formación del profesorado en veintitrés universidades españolas en la última década. En 2014 nos han concedieron el premio de innovación docente de nuestra universidad por nuestras experiencias de fomento del trabajo de los alumnos en la preparación de los temas antes de que estos sean tratados en clase.

Cuando tuvimos que adaptar nuestras asignaturas a los nuevos grados partíamos de una situación privilegiada pues veníamos haciendo desde hace una década lo que el nuevo espacio Europeo proponía: desarrollar en nuestros alumnos competencias genéricas y transversales por medio del uso de actividades académicas dirigidas que se valoraban en un sistema de evaluación continua. De hecho esto fue advertido en 2006 por la comisión académica de nuestra facultad que en acta de su sesión del 6-6-2006 recomendó a nuestro área "usar metodologías más clásicas en la impartición de sus asignaturas". De hecho veníamos usando en las anteriores licenciaturas un sistema de evaluación continua desde 2001 en el que concedíamos a actividades académicas dirigidas de Aprendizaje basado en problemas (ABP) hasta un treinta por ciento de la calificación de la asignatura inmunología. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2583970.pdf 

 Esto estaba permitido por el RD que regulaba los créditos universitarios en España, desde que una tal Esperanza Aguirre fue ministra de educación allá por 1998 (Real Decreto 779/1998, de 30 de abril). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1998-10208 Por aquel tiempo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios hispanos ignoraban felizmente la posibilidad de atribuir un porcentaje de la calificación de sus alumnos a las actividades académicas dirigidas aferrándose a la comodísima tradición de otorgar a la evaluación final y por acto único el 100% de la calificación de sus asignaturas.

Nuestra experiencia previa de una década con evaluación continua llevada hasta el límite máximo que entonces nos permitía la normativa legal vigente sobre créditos previa al EEES, nos daba una ventaja de partida considerable para una adaptación exitosa  al sistema ECTS sin caer en el tan común error de mandar trabajos de dudosa  efectividad formativa porque “hay que mandarles trabajos cada semana, es lo que toca”.

En el curso 2011/12 adaptamos nuestras actividades de ABP para la realización de tutorías sincrónicas en los seminarios a los que asistimos simultáneamente dos profesores y trabajamos dando una tutoría de media hora a cada uno de los cuatro grupos de trabajo en los que dividimos cada grupo de seminarios cuyos tamaños oscilan entre 25 y 32 alumnos. De esta manera podíamos dedicar cuatro seminarios a tutorías y otros cuatro a las presentaciones de los alumnos  y con solo ocho horas de seminarios por alumno y tres horas de instrucción en gran grupo  (75-100 alumnos) para entrenarlos lográbamos que cada alumno trabajase una media de 37  horas en la asimilación de un artículo original de investigación y en la preparación de una presentación oral de calidad profesional para explicarlo a sus compañeros. Esto supone que 80 alumnos de biología sanitaria  trabajan cerca de las 3.200 horas no presenciales en la preparación de 12 presentaciones orales de grupo.

También introdujimos la metodología  just in time teaching en todos los temas de la asignatura de inmunología para inducir estudio antes del inicio de cada tema que es cuando más cuesta pero produce mayores incrementos en comprensión. Esta metodología consiste en que pedimos a los alumnos que estudien e intenten comprender por su cuenta  los temas antes de explicárselos  y que nos contesten en cuestionarios  sobre aquellos aspectos que les interesan más y les gustaría profundizar, aquellos que no entienden bien y necesitan que les expliquen o ejemplifiquen o cuestiones que necesitan que les sean respondidas.

El resultado de estas mejoras produjo un aumento espectacular en la calificación media en las pruebas de evaluación de la asignatura. Este aumento era de un valor similar al de la  desviación estándar de las calificaciones obtenidas en la promoción inmediatamente anterior a la aplicación del just in time.  Tras el excelente resultado de nuestra innovación estábamos muy contentos con lo que nuestros alumnos habían aprendido pero ¿habían estudiado todo lo que debían? o podían trabajar más, estudiar más y aprender más en el tiempo de trabajo asignado a nuestra asignatura. 

Para obtener información acerca del tiempo que cada alumno necesita dedicar a cada tarea sólo tuvimos que añadir a todos los ejercicios y actividades que proponemos a nuestros alumnos la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea? ¿Cuánto tiempo has dedicado a estudiar para este examen? Con estos resultados hicimos una contabilidad del volumen de trabajo de nuestros alumnos (empezamos a hacerlo en 2006 tras el puyazo de nuestra comisión académica). Cuando integramos la información estudiamos lo que trabajaban nuestros alumnos en el primer año de implantación de nuestra asignatura de tercer curso de grado. El resultado fue que nuestros alumnos en lugar de trabajar 150 horas de media en la asignatura que corresponderían a seis créditos ECTS trabajaban unas cien. El desglose se presenta en la siguiente tabla. La diferencia entre la carga real total de 107 horas y la nominal total de 150 implicaba una disminución de carga del 30 % similar a la observada en otros estudios realizados en otras universidades españolas.

 .http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3657110.pdf

Esta reducción es todavía más marcada si consideramos exclusivamente la carga de trabajo no presencial nominal que debería ser de 100 horas en la UAH y que se quedaban en 55 horas. Nuestros alumnos de la primera promoción de grado  pese a nuestra década de experiencia en evaluación continua se quedaron a un 55% de la carga de trabajo presencial establecida en los planes de grado.

A diferencia de lo que ocurre en la gran mayoría de las asignaturas de los nuevos grados en las que los profesores no se molestan por medir el tiempo de trabajo de sus alumnos, nosotros si lo habíamos hecho y nos habíamos dado cuenta de lo que pasaba pues disponíamos de evidencias que demostraban que podíamos y  deberíamos hacer trabajar durante mas horas no presenciales a nuestros alumnos. Decidimos hacer cambios para  aumentar la carga de trabajo de nuestros alumnos.

 El siguiente curso  nos planteamos hacer que nuestros alumnos estudiasen más para lograr los objetivos de la asignatura  y para ello hicimos varios cambios en nuestra asignatura que pretendían aumentar la carga de trabajo no presencial:

Ampliar el uso de la metodología de la enseñanza a tiempo (JITT). Esto se logra de dos maneras. La primera aumentando el número de ocasiones en las que les enviamos tarea (a una semanal). La segunda es pedirles que trabajen algo más por ejemplo que realicen un  breve resumen en 100 o en 200 palabras de cada tema. Realizamos una innovación adicional usando la metodología flipped classroom. Introdujimos en los materiales a estudiar vídeos en inglés que facilitabamos a nuestros alumnos y les pedíamos que los visionarán e intentasen comprenderlos. Como a nuestros alumnos les costaba entenderlos realizamos transcripciones del audio de los vídeos y se las facilitamos a nuestros alumnos para que estudiando las transcripciones pudiesen comprenderlos con más facilidad. Así  logramos que cada alumno trabaje de media  un total de 13 horas en el estudio previo de los temas y en tareas relacionadas con él.

También introdujimos seminarios de discusión de preguntas (metodología peer instruction y team based learning) de tipo similar a las que se incluirían en los exámenes y de revisión en clase de aquellas preguntas en las que los alumnos habían fallado más en los exámenes de módulo. Al principio lo hicimos con tarjetas de respuesta impresas en papel, posteriormente con el uso de los smartphones de nuestros alumnos utilizando el  software gratuito socrative. También introdujimos el estudio previo y la preparación para las prácticas y los exámenes de prácticas que supuso para los alumnos un trabajo de 6 horas.

Finalmente decidimos instaurar una prueba de integración de conocimientos y transferencia funcional de la asignatura en el periodo “vacacional de tres semanas”del final de cuatrimestre destinado a los exámenes para los escasísimos alumnos que no optan por la evaluación continua. Con esta adición logramos que los alumnos aumenten su trabajo en 3 horas de realización del examen suplementario y 18 horas de media  de estudio para la prueba. El resultado de estas modificaciones supuso que el trabajo total de nuestros alumnos aumenta a 143 h. y  se acerca mucho más (95,3%) a la carga de trabajo nominal de la asignatura (150 h.). Al fin podíamos decir que: en nuestra asignatura nuestros alumnos se trabajan 25 horas cada crédito ECTS. Las mejoras en las calificaciones de nuestros alumnos, demuestran que esta mejora en el aprendizaje se corresponde con el aumento de volumen de trabajo nominal.

En nuestro caso la adaptación al grado y al crédito ECTS tuvo un final feliz y contrastado empíricamente. Nuestros alumnos trabajan más horas y aprenden mucho más que en las antiguas licenciaturas. Hemos aplicado un sistema de diseño hacia atrás desde las competencias que queríamos que ejercitasen nuestros alumnos y hemos  logrado que nuestros alumnos trabajen más en tareas correctamente alineadas con los resultados de aprendizaje que deseamos para ellos. El resultado ha sido que en los nuevos grados nuestros alumnos han trabajado más y como consecuencia de ello han aprendido más y mejor. Lamentablemente no todos los alumnos universitarios españoles han sido igualmente afortunados. Muchos profesores universitarios deberían empezar a preguntarse cuanto hacen trabajar a sus alumnos y ponerse a trabajar para conocer la respuesta a esta cuestión tan trascendental para el aprendizaje de nuestros alumnos.

¿Por que es tan difícil que si mantenemos la metodología tradicional expositiva presencial pasiva nuestros alumnos trabajen de manera no presencial durante el tiempo estipulado en los créditos ECTS y de este modo ejerciten y desarrollen competencias? Tal vez esta imagen ayude a comprender por que el mantenimiento de un método tradicional no es lo mejor para que los créditos ECTS sean de verdad.

La diferencia entre la situación ideal y real muestra que se produce un gran déficit en el trabajo no presencial real que es muy inferior al que debería producirse en una situación ideal. Desperdiciamos casi todo el tiempo presencial en la transmisión de información (que puede ser transmitida por otros medios) y dejamos lo más difícil para que los alumnos lo hagan en el tiempo no presencial. La reacción de muchos a esto es trabajar lo mínimo para aprobar las asignaturas que resulta ser un tiempo bastante menor que el que estipula la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS.

Veamos como la implementación de un modelo de aprendizaje inverso puede contribuir mucho a mejorar este lamentable estado de cosas.

El modelo inverso al invertir tiempo no presencial en la transmisión y asimilación inicial de la información hace que los alumnos trabajen más en su tiempo no presencial y ademas libera mucho tiempo presencial que puede ser destinado a usos de mayor calidad (high order thinking) que la recitación de lecciones a ser anotadas y memorizadas (low order thinking). De este modo podemos destinar mucho más tiempo presencial a la aplicación asistida y a la evaluación formativa

En la siguiente imagen se contrastan los dos modelos de aprendizaje el tradicional y el inverso y se observa como la implementación de modelo inverso permite mejorar los problemas inherentes al modelo tradicional el despilfarro del valioso tiempo presencial y la consecuente escasez de tiempo presencial para dedicarlo a la práctica y a la evaluación formativa. Al hacer trabajar a los alumnos en su tiempo no presencial también se reduce el flagrante déficit de tiempo de trabajo no presencial. ¿Qué porcentaje de profesores usa el modelo inverso en las universidades españolas? No creo que a día de hoy supere el 1% dejo al lector que saque sus propias conclusiones sobre lo que esto supone en relación al aprendizaje y al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios españoles.

Supongo que después de poner de relieve verdades matemáticamente demostrables como las que he mostrado en esta entrada a alguien no le gustarán. Estas verdades son tan incomodas como negligentemente o intencionadamente ignoradas (no se que es peor) por las  autoridades académicas. Por eso se que al leer  esto algunos se estarán acordando de mis ancestros. Para facilitar esa operación  dedico esta entrada a Sonsoles Martín San Segundo  maestra de escuela retirada  y progenitora del autor que escribe esta entrada en el día de su 76 cumpleaños. Gracias mama, por enseñarme a distinguir lo que esta bien de lo que esta mal.