¿Qué impulsa a innovar en docencia a los profesores universitarios? el ejemplo de la adopción del modelo de enseñanza inversa.

 Al ver que se acercaban las 195.000 visitas a Profesor 3.0 he pensado en el siguiente paso a dar y he decidido continuar con este viaje intelectual dirigido a descubrir cómo debe cambiar el role como docente del profesor universitario en el siglo XXI. Para ello, antes hay que reflexionar sobre como debe cambiar la enseñanza universitaria para adaptarla a los nuevos contextos del siglo XXI. Parece claro que los trabajos de calidad y buena paga del futuro en los países desarrollados requerirán capacidad de comunicación, trabajo en equipo, creatividad y razonamiento critico, no mentes rellenas de conocimientos aprendidos de memoria.  

El futuro del trabajo en el siglo XXI 21st Century Skills: learning for life in our times.
Bernie Trilling & Charles Fadel 

El valor de la educación universitaria en el siglo XXI no está ya en rellenar la cabeza de nuestros alumnos con conocimientos con fecha de caducidad que serán  obsolescentes cuando nuestros alumnos quieran buscar trabajo. El valor de la educación universitaria esta cada día mas asociado a su contribución al desarrollo de nuestros alumnos como personas y como profesionales competentes con capacidad para el aprendizaje autónomo y el crecimiento permanentes, con competencias transversales y especificas necesarias para desempeñar los perfiles profesionales de esa titulación. La conclusión es que la metodología tradicional de enseñanza, apropiada al fin de la  transmisión de los mejores conocimientos en campos disciplinares y profesionales concretos, no es nada apropiada para fomentar el desarrollo  de aquellas competencias que más van a necesitar nuestros alumnos para desempeñar los perfiles profesionales a los que aspiran.

Seguir transmitiendo oralmente grandes cantidades de información en clase desde el profesor a sus alumnos con monólogos explicativos no es el tipo de actividad y experiencia que más va a ayudar a nuestros alumnos a ejercitar y desarrollar esas competencias. Si seguimos enseñando así  en su futuro nuestros alumnos van a echar de menos esas competencias que podrían haber desarrollado si sus profesores les hubiesen enseñado de otra manera mas acorde a las necesidades de los tiempos que corren. Un desarrollo subóptimo de competencias es el resultado esperable  y predecible de  una educación universitaria que abusa del método magistral y no proporciona suficientes oportunidades a los alumnos para ejercitar el razonamiento crítico, la comunicación, la colaboración en equipos y la creatividad.

Laptop lecture a waste of time for students

Desde hace décadas las mejores universidades de los países más avanzados en educación universitaria  (USA, Reino Unido, Canadá, Australia y Nueva Zelanda) han incorporado a su docencia los métodos de aprendizaje  activos e inductivos que dan a sus afortunados alumnos la oportunidad de ejercitar y desarrollar competencias durante el tiempo de las clases universitarias. Sin embargo, en España la extensión de la implantación de estos métodos ha entrado en conflicto con la tradicción cultural profundamente arraigada desde el medievo de usar el tiempo de clase para la transmisión oral de la información que debe ser aprendida por los alumnos.

 Ya en el siglo XVIII el ilustrado español Pablo de Olavide   escribía en su informe sobre la reforma universitaria acerca de este modo tradicional de emplear el tiempo de clase: “tenemos por estilo absurdo y digno de corregirse desde luego el que los catedráticos dicten y los discípulos escriban todos los días sus lecciones. Este método (que en muchas partes se ha suprimido ya) no produce otro efecto que el de hacer perder a los muchachos el tiempo y la letra”. Casi doscientos cincuenta años después, pese  a la wifi y los cañones de proyección seguimos manteniendo esta metodología tradicional de enseñanza transmisiva y al hacerlo escuchamos de ruido de fondo a nuestros alumnos tecleando en sus portátiles y con ello desperdiciamos casi todo el tiempo de clase que podría ser empleado en otras actividades más formativas para nuestros alumnos.

 De este desperdicio del tiempo de clase que Olavide (como buen visionario y true innovator) ya percibió hace 250 años, también se han dado cuenta unos cuantos profesores pioneros e innovadores en las universidades españolas. Sin embargo, como puede deducirse de la siguiente figura a día de hoy estos innovadores que han implementado el aprendizaje inverso en las universidades españolas por ahora no superan el 1% de las plantillas de profesorado de sus instituciones y parece que cuesta conseguir que la mayoría del profesorado les imite.

Según la teoria de Rogers de difusión de las innovaciones empieza con una fase de lento crecimiento (en este caso desde Pablo de Olavide hasta ahora). Para que la innovación se extienda con mas velocidad estos true innovators deben convencer primero a los early adopters de que el cambio es necesario y fácil, el ejemplo de estos servirá para después convencer a la mayoría mas fácil de convencer (early majority) y finalmente habrá que convencer a la mayoría de los más retrasados (late majority y laggards) con el único argumento capaz de convencerles de que el cambio es inevitable para la supervivencia. Llegado ese momento los dinosaurios académicos deberán pues optar entre cambiar para adaptarse a normas de obligado cumplimiento o cambiar a otro tipo de actividad, la alternativa a no cambiar esta forma obsoleta de enseñar será ser de los profesores que sobren en la universidad del futuro y ser prejubilados o despedidos.
 Como puede observarse en la siguiente figura estamos en una fase muy inicial del proceso de extensión de las metodologías de enseñanza inversa en las universidades españolas. Luego mostrare datos que posiblemente indiquen que estamos en la transición inicial entre trueinnovators y early adopters caracterizada por un  rápido aumento del numero de profesores que ponen en práctica la nueva metodología. Mi predicción es que será en el próximo decenio cuendo el número de profesores que implementen el flipped learning crecerá exponencialmente. También es previsible que en el próximo quinquenio  algunas Universidades con estrategia mejor orientada saquen ventaja de sus iniciativas institucionales y otras queden rezagadas y en desventaja. En mi opinión, mi alma mater, la Universidad de Alcalá, la Universidad de Barcelona,  y la Universidad Politécnica de Valencia son (por ahora) ejemplos a seguir en extensión del modelo de aprendizaje inverso .

Curva de Rogers de difusión delas innovaciones aplicada a la innovación en instituciones burocráticas

Las diversas metodologías dentro del modelo de enseñanza inversa permiten transmitir la información a estudiar a  los alumnos por medios electrónicos (documentos, vídeos, slide casts) y comprobar su estudio (mediante cuestionarios on line o actividades de evaluación formativa y discusión en clase). De esta manera se provoca que los alumnos estudien antes de la clase y vengan a ella mejor preparados. Además, al no tener que dedicar tanto tiempo a explicar dispondremos de mucho más tiempo de clase para que sean  ellos los que  protagonicen  el tiempo de clase realizando actividades de aplicación, evaluación formativa y discusión que les permitan construir conocimiento y extraer sentido por sí mismos, profundizar su comprensión y aplicarla a situaciones problemáticas al mismo tiempo que ejercitan esas competencias que queramos desarrollar en  la asignatura.

Modelo flipped learning  con interacción on line previa a las clases

 Por tanto la enseñanza inversa nos da alumnos mejor preparados y más tiempo para ejercitar competencias en clase en actividades de aprendizaje activo e inductivo. En la enseñanza inversa el role del profesor deberá cambiar radicalmente con respecto al que venia desempeñando en la enseñanza transmisiva. Esto supone que el profesorado universitario necesitará intensificar su formación y desarrollo profesional docente.

We are the champions my friends
Equipo ganador (con su profesor) en una sesión de evaluación formativa
mediante aprendizaje basado en equipos 

¿Cómo son los profesores universitarios que cambian y se adaptan su enseñanza a lo que sus alumnos necesitarán en su futuro?

1. Creen que siempre pueden hacer algo mas para mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

2. Son autodidactas, son capaces de establecerse objetivos de aprendizaje  y saben alcanzarlos con autonomía 

3. Aprovechan las escasas oportunidades de formación que les ofrecen sus instituciones y se apuntan a los cursos de formación, aunque a veces estos sean soporíferos.

4. Leen libros sobre nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje.

5. Aprenden de sus compañeros más innovadores porque trabajan en equipo con ellos y comparten experiencias en jornadas de innovación docente.

6. Innovan su docencia formando parte de grupos  innovación.

7 .Se crean su propio PLE  (Personal Learning Environment) en la red.

8. Si creen que les hace falta más  formación son capaces hasta de pagársela por su cuenta.   

¿Qué impulsa a innovar en docencia a los profesores universitarios?El ejemplo de la adopción del modelo de enseñanza inversa.

Gracias al "Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" conocemos los motivos que impulsaron a 91 profesores profesores universitarios españoles registrados a empezar a usar el aprendizaje inverso.A continuación analizamos las motivaciones de los profesores universitarios españoles que han sido pioneros en aplicar el nuevo paradigma educativo del aprendizaje inverso implementando metodologías de enseñanza inversa en sus asignaturas. La información ha sido obtenida a partir del registro de profesores que han implementado en España el modelo de aprendizaje inverso. Ya tenemos más de 200 profesores flippers registrados en los distintos niveles educativos y podemos hacer un análisis preliminar de los resultados. Vamos a centrarnos en los 91 profesores universitarios que se han registrado.

 Los profesores universitarios que empezaron a implementar el flipped sin ninguna ayuda son un 34,3 % de los flippers e incluyen a aquellos que empezaron de manera autodidacta (verde 23,5%) y a los que lo hicieron por que estaban hartos  de la metodología tradicional (morado 10,8%) . A estos podemos sumar a aquellos profesores con capacidad de aprendizaje autónomo que sólo necesitaron libros o acceso a internet que son un 27,4 % del total e incluyen  al 13,7 % que leyeron libros sobre metodologías flipped (azul claro) y el otro 13,7  % que leyeron sobre estas metodologías en blogs y redes sociales (rosa). Destaco que un 6,9 % de los profesores universitarios flippers (este es casi la mitad de los impulsados por su PLE) declaran que fue la lectura de este blog lo que les impulso a implementar el modelo flipped learning.
Estos cuatro grupos de profesores automotivados y autodidactas suman un 61.7% de profesores universitarios que empezaron a innovar sin ser formados para ello por sus institución. Sólo un 30,4 % (naranja) empezaron a implementar el modelo flipped a consecuencia de su participación en cursos de formación del profesorado y un escaso 7,4% (amarillo) aprendieron de un compañero de centro que les sirvió de ejemplo. Por tanto, más de la mitad  de los profesores flippers en España han llegado a serlo sin recibir para ello ningún impulso procedente de sus instituciones universitarias. 
Llama la atención que sólo un 30,4 % de los profesores universitarios españoles que emplean el modelo de enseñanza inversa han sido impulsados a cambiar de modelo docente gracias a los  servicios de formación  que les prestan sus centros e instituciones. Este hecho pone de relieve la necesidad de una acción institucional más decidida en pro de la formación docente de su profesorado. Contra lo que aparece publicado en la prensa escrita no parece que muchos profesores universitarios flippers (0% en nuestra muestra) hayan llegado a serlo gracias a los años sabáticos que se conceden a algunos afortunados profesores universitarios. Tampoco tenemos por ahora casos de profesores que se hayan hecho flippers obligados por sus centros (aunque estoy seguro de que esto empezará a cambiar en unos años). 
Para cambiar este lamentable estado de cosas es necesario que los centros educativos inviertan más en el respaldo de proyectos de innovación docente, la formación de su  profesorado y en el fomento de su desarrollo profesional docente. 
El problema ademas de la falta de cursos de formación del profesorado es que el modelo de formación del profesorado tradicional está muchas veces basado en metodologías tradicionales expositivas y por ello es muy poco eficiente y su impacto es escaso: muchos profesores que van a cursos de formación en flipped, (yo diría que más de un 90%) luego no lo aplican de manera regular. La manera de ver la eficacia de una formación es comprobar su impacto comprobando que el cambio de modelo se ha producido ente los que han recibido la formación. Nuestro registro de flippers también pretende  servir saber cuantos de los asistentes a actividades formativas en flipped learning luego las han aplicado en sus clases y pueden aportar evidencias de ello en publicaciones y URLs. 

Lamentablemente, también son muy pocos los profesores universitarios españoles que han llegado a utilizar el modelo flipped siguiendo el ejemplo de un compañero (7,4%). Esto pone de relieve el exceso de individualismo en nuestros departamentos y la urgente la necesidad de una acción institucional más decidida en pro de la creación de condiciones que permitan que el desarrollo profesional de sus docentes por medio de su participación en grupos de innovación y equipos cooperativos de profesores. Es por ello muy necesario fortalecer el trabajo en equipo de los profesores y las dinámicas de desarrollo profesional colaborativo en los departamentos universitarios (por ejemplo imitando el estilo de modelo de desarrollo profesional docente japonés kounaikenshuu mediante jugyou kenkyuu).

    
Evolución de las motivaciones del profesorado universitario para empezar a usar el modelo flipped

Dado que el registro de profesores flippers lleva en funcionamiento cuatro meses podemos empezar a observar cambios entre los primeros que se apuntaron en el registro y los que se ha ido apuntando más tarde. Esos cambios son mostrados en la siguiente figura.

  

En el grupo de 35 pioneros predominan los autodidactas (33,3%) les siguen los formado en cursos (26,6%), los que leyeron blogs y redes(15,4%) van en tercer lugar y en cuarto los que leyeron libros sobre estas metodologías(11,1). En ultima posición están aquellos que estaban hartos de la metodología tradicional (6,6%) y los que siguieron el ejemplo de un compañero de centro (6,6%).
En el grupo de los que se han registrado posteriormente disminuye mucho el porcentaje de los autodidactas que se reducen desde un  33,3% a un 21,4%  y de los que aprendieron en blogs y redes (de un 15,4% a un 10,8%). 
 Los profesores que fueron impulsados por sus lecturas de libros sobre metodologías son el grupo que más aumenta desde un escaso 11,1% a un pujante 19,4%. Por tanto, es necesario escribir más y mejores libros en castellano sobre el modelo y las metodologías flipped y sobre todo es necesario que más profesores universitarios los compren y los lean lean. Tal vez las bibliotecas universitarias podrían ayudar un poco comprando títulos sobre estas metodologías. Desde el grupo magistrales anónimos nos hemos lanzado a dos proyectos editoriales para la difusión de estas metodologías entre el profesorado de nivel universitario y estamos abiertos a propuestas para su difusión en niveles no universitarios.

Otro grupo que aumenta son los que llegaron al flipped gracias a  cursos de formación del profesorado que suben ligeramente desde el segundo puesto con un 26,6% hasta el primer puesto un 28,6 %, pero es un aumento que es inferior al que sería deseable. También aumentan los que aprendieron de un compañero de centro desde un 6,6% a un 8,9% pero siguen siendo una pequeña fracción del total. Los flippers debemos esforzarnos más por liderar con el ejemplo a nuestros compañeros.

A la vista de este estudio evolutivo parece que en el grupo inicial de flippers predominaban los autodidactas y los que usaban su PLE para aprender (los true innovators) en el grupo de los que se han registrado más tarde el porcentaje de autodidactas y usuarios de PLE disminuye mientras aumentan los que han sido formados en cursos promovidos por sus instituciones y los que han aprendido leyendo libros o siguiendo el ejemplo de compañeros innovadores. Este cambio de perfil puede ser explicado fácilmente desde la teoría de difusión de innovaciones de Everett Rogers que predice que los primeros en adoptar una innovación (true innovators) lo harán de manera autónoma y que después serán seguidos por otros (early followers) que seguirán las tendencias iniciadas por los true innovators. En este proceso van a ser muy importantes los cursos de formación, los boros sobre flipped learning y los grupos de innovación locales que difundan la metodología a sus compañeros de centro.
En ese proceso de difusión por proximidad va a ser muy importante dar visibilidad a estos flippers pioneros que aparecen a lo largo y ancho de nuestra geografía. El objetivo de este registro es por tanto primero reunir información de contacto con las que por ejemplo construir listas de twitter de flippers twiteros y después dar visibilidad a los flippers que se atreven a “salir del armario” y decir en público que aplican el flipped learning. Nuestro objetivo es dotar de visibilidad a los profesores que intentan hacer flipped learning y que se les quite de la cabeza el complejo de ser unos bichos raros. Son profesores innovadores que pueden aportar mucho a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en sus instituciones (si es que estas saben apreciarlo).
De esta manera con este registro pretendemos ayudar a que la mayoría del profesorado se de cuenta de que lo que esos valientes flippers están haciendo ahora, en unos años se va a convertir en la metodología mainstream en escuelas, institutos y hasta en las universidades. Por tanto, si eres un profesor flipper no dudes en apuntarte en el registro de flippers del Reino de España en el siguiente link: 

http://goo.gl/forms/dmYTjSNDQN 

y si todavía no eres flipper, lee mucho este blog y veras como al final te conviertes al modelo de enseñanza inversa y centrada en el alumno. 

Distribución de los profesores flippers de nivel Universitario por comunidades autónomas 

Con el fin de conocer el grado de difusión del modelo inverso en las  universidades españolas y para comprobar si el pique regional es capaz de motivar a algunos profesores flippers a registrarse, hemos realizado un estudio preliminar de la distribución  por comunidades autónomas y Universidades de los profesores que han usado el modelo  de enseñanza inversa en España. 

Los resultados son muy interesantes, hay un pelotón de cabeza en innovación docente con la Comunidad de Madrid, Cataluña y la comunidad Valenciana muy destacadas del resto de comunidades autónomas. Es impresionante que en las universidades de estas tres comunidades pioneras en innovación docente estén casi dos tercios (casi un 63%) de los profesores universitarios que usan metodología inversa en universidades españolas.
 A continuación viene el grupo perseguidor encabezado por universidades de dos comunidades con universidades que han mantenido vigorosos programas de formación del profesorado Extremadura y Galicia con 6 profesores flippers. Detrás queda el pelotón encabezado por Rioja y Castilla León con  4profesores flippers, seguidas por Andalucía y Castilla la Mancha  con 3 y después Navarra, Asturias, Islas Baleares y Aragón con 2 e  y finalmente Cantabria y Murcia con 1. De farolillo rojo dos comunidades sin profesores flippers registrados por ahora (País Vasco e Islas Canarias). Animo a los profesores sin registrar a que se registren y así ayuden a mejorar la posición de su comunidad en este ranking. El análisis considerando las universidades también es muy interesante y debería ser preocupante para las instituciones que todavía no han empezado a formar a su profesorado en metodologías de enseñanza aprendizaje inversas.

Encabeza la clasificación la Comunidad de Madrid con 30 profesores flippers (destaca la UAH con 15 flippers entre los que están los fundadores del grupo de innovación magistrales anónimos, sigue la UCM con 7, la URJC con 7 y  cierra la clasificación la UC3M con sólo 1). En  segundo lugar se sitúa Cataluña  con 12 profesores flippers registrados de tres universidades (7 UB, 4UdL, 1 URV). En tercer lugar  la Comunidad Valenciana con 10 profesores flippers de 4 universidades (4 UA, 3UPV, 2 UV, 1UJI). En cuarto lugar Extremadura (6 UNEX) y  Galicia (6 U Vigo) con 6 profesores flippers en cada comunidad. En quinto lugar empatadas  Rioja (4 UR) y Castilla León  (2ULeón, 2 UVa ) con 4 profesores flippers en cada comunidad. En sexto lugar Andalucía (1 US, 1 Cadiz, 1U Málaga) y Castilla la Mancha (3UCLM) con 3 profesores flippers en cada comunidad. En séptimo lugar Navarra ( 2 UPN), Asturias (2 U Oviedo ), Islas Baleares (2 UIB) y Aragón (2UniZar)con 2 profesores flippers en cada comunidad. En octavo lugar con 1 sólo profesor flipper en cada comunidad Cantabria y Murcia. Finalmente en noveno lugar País Vasco e Islas Canarias en cuyas universidades no tienen por ahora profesores flippers registrados. 

La formación del profesorado universitario en modelo flipped ha hecho avanzar este modelo en algunas universidades mucho más que en otras. Destaco entre las Universidades más afortunadas a mi alma mater la Universidad de Alcalá que por ahora encabeza el ranking con 15 profesores flippers, La UCM, la URJC y la UB (con siete profesores flipper cada una), la de Extremadura con 6, la de Vigo (6),  la Politécnica de Valencia, la U de Lleida  y la de la Rioja con 4 cada una. Las Universidades del grupo G9 también destacan a este respecto pues  han realizado varios cursos on line sobre flipped classroom por eso no es de extrañar que haya flippers registrados de las universidades pertenecientes a este grupo: UCLM, UNEX, Oviedo, Rioja, Illes Balears, U de Zaragoza y Pública de Navarra.

Con este registro hemos pretendido promover un acto de autoafirmación que posteriormente se convertirá en reconocimiento publico de aquellos profesores que en cada institución están haciendo de punta de lanza en este cambio metodológico tan esencial para adaptar nuestras enseñanzas universitarias al nuevo contexto del siglo XXI.

Es necesario que se visualice que el cambio está empezando a ocurrir no sólo en las mejores universidades de países anglosajones sino también en las de nuestro país (tenemos profesores flippers registrados de 26 universidades españolas). En alguna institución (la Universidad de Alcalá) el porcentaje de profesores que han utilizado modelo flipped llega ya casi al 1% de su profesorado. Dar visibilidad de estos pioneros es necesario para que las instituciones se den cuenta  de la necesidad urgente de la formación del profesorado en modelos de enseñanza inversa. Sólo así esta se extenderá y sera implementada cada año por más profesores y más alumnos se beneficiaran de ella. Las universidades españolas deben tomarse muy en serio el adoptar iniciativas institucionales para difundir y extender entre su profesorado el nuevo modelo de aprendizaje inverso.

Como puede observarse en la siguiente figura estamos en una fase muy inicial del proceso de extensión de las metodologías de enseñanza inversa en las universidades españolas. Solo un pequeño porcentaje de los profesores más innovadores de las universidades españolas han experimentado con este modelo en el que la transmisión de información se realiza por medios electrónicos y permite que el tiempo de clase se dedique a otros usos. 

Universidades españolas con mayores porcentajes de profesores flippers en relación a susplantillas docentes

 en el contexto de la curva de Rogers de difusión de las innovaciones

Aunque algunas instituciones parten con ventaja gracias a la actividad de sus pioneros, nada esta decidido todavía, pues será en el próximo quinquenio cuando los programas de formación del profesorado multipliquen el porcentaje de profesores que empiezan a implementar el modelo de aprendizaje inverso en cada institución. Será entonces cuando unas instituciones saquen ventaja de sus iniciativas institucionales  y otras queden rezagadas. Pequeñas diferencias actuales se convertiran en brechas considerables cuando dentro de cada institución unos profesores empiecen a aprender de otros.
 En mi opinión la Universitat de Barcelona, la Universitat Politécnica de Valencia, la UCLM y la UAH (con cursos de formación del profesorado presenciales de flipped classroom y flipped learning) y el grupo de universidades G9 (con cursos de formación presenciales y on line) son ejemplos a seguir por sus iniciativas en favor de la extensión del uso del flipped learning entre sus profesores. 

Flipped learning versus crap learning. Aprendizaje inverso versus aprendizaje basura. Cierre del curso en flipped learning de la Universitat de Lleida

Vamos a celebrar las 192.000 visitas al blog profesor 3.0 y queremos hacerlo rematando la serie de entradas sobre el curso de iniciación al flipped learning que he impartido recientemente en la Universitat de Lleida. De esta manera completamos la versión Open Course Ware de este curso de formación del profesorado en flipped learning. Para cerrar el curso envié un mensaje de despedida a los participantes en él decía a los participantes:

"Bueno, el primer curso en paella metodológica tecnológica de flipped learning y evaluación formativa  ya pasó, y llega el momento de animaros a que continuéis aprendiendo sobre cómo innovar para seguir mejorando el aprendizaje de vuestros alumnos. 

Próximamente publicaré  una cuarta entrada en mi blog sobre el cierre de mi curso de LLeida (esta que estas leyendo, pues ya había publicado otras tres antes. Una sobre las tareas de preparación, otra sobre la sesión matinal y otra sobre la sesión de tarde).

Os pongo el link a una  presentación sobre flipped que habríamos acabado de ver si hubiéramos tenido algo más de tiempo en el curso.

Factores críticos para el éxito en la implementación del flipped learning 

 Espero haberos ayudado a descubrir y replantearos aspectos de vuestra enseñanza que podréis mejorar incorporando el modelo de enseñanza inversa. Espero que este taller  haya contribuido en algo a que veáis con ánimos renovados vuestra función como docentes. Si hemos conseguido eso, el esfuerzo habrá merecido la pena. 

Espero haberos dado ideas para mejorar y a los que os sintáis todavía hambrientos de más ideas os recomiendo que consultéis mi blog para aprender sobre flipped learning y encontrar recursos que os sean útiles para vuestro desarrollo profesional como docentes. 

Bueno os ha tocado ser el grupo de conejillos de Indias  con los que he puesto en práctica la primera edición de este taller de paella educativa mixta de metodologías flipped y tecnologías para la evaluación formativa.

He detectado unas cuantas cosas mejorables y cuando me lleguen los resultados de vuestra evaluación del taller aparecerán algunas más.  Espero que futuras promociones de participantes en futuras ediciones de este taller se beneficien de lo que yo he aprendido con vosotros.

El que quiera puede unirse al registro de profesores flippers en España puede hacerlo en este link http://goo.gl/forms/YV1JKwjnug60GGP13

Finalmente, os doy indicaciones para que el que quiera, se una al grupo de innovación ex-magistrales anónimos. ​​​​​​​​​​​​​​​​​​Como os comenté, el grupo de innovación  de profesores flippers denominado oficialmente exmagistrales anónimos, os recibirá con los brazos abiertos a los que queráis incorporaros a él Para ello solo tenéis que enviarme vuestra dirección con el dominio institucional de e-mail de vuestra universidad (que pruebe vuestra presencia en ella por ejemplo ub, upv, ucm, udl  o uah, no vale una dirección sin dominio institucional como por ejemplo gmail),  curriculum (vale cualquier formato pdf o word) número de DNI.

  En compensación por vuestros sufrimientos intentado dominar las nuevas herramientas tecnológicas os envío el vídeo del monje y el ayuda de escritorio para que os riáis y  se lo pongáis a vuestros alumnos cuando tengan que enfrentarse a las nuevas tecnologías:

https://www.youtube.com/watch?v=pQHX-SjgQvQ

Por supuesto también lo tenemos con subtítulos en castellano

https://www.youtube.com/watch?v=93SgXeu-SeY

Quiero dar las gracias a todos los participantes en este taller y al ICE de la UdL sin cuya iniciativa este taller no habría sido posible. También a Stella Maris y a Minerva Granado del ICE que se han encargado de solventar  los aspectos administrativos del curso.

 Voy a acabar citando a una profesora ejemplar, Angela Provitera-McGlynn, quien hablando de nuestra profesión dice: 

We don´t usually get rich in this profession. 

                       But we do enrich the lives of others,

                  and thus we find rewards that

                          are far deeper and more meaningful

.

Recibid un abrazo de vuestro compañero de la Universidad de Alcalá

Alfredo Prieto"

Para acabar una broma de final  de curso

Vamos a cerrar este curso como lo empezamos la sesión presencial matinal del curso, viendo el genial vídeo Five Minutes University

El vídeo acaba preguntando que si tienes otro minuto más (para seguir escuchando el gracioso monologo) pues el monologista te va a ofrecer un título basura en derecho que podrás obtener... en tan sólo un minuto.

 Para mi este vídeo pone de relieve el problema de lo que los anglosajones denominan crap learning (aprendizaje basura) que se obtiene cuando se memoriza justo antes del examen y después se olvida. Para evitar seguir cayendo en el crap learning es necesario cambiar nuestra metodología de enseñanza y evaluación para que produzca mas aprendizaje de calidad. Un aprendizaje que dure más y que tenga más utilidad futura para nuestros alumnos. Para esto es necesario que:
1 transmitamos la información a aprender sin gastar en ello casi todo el tiempo de trabajo presencial del que disponemos
2 nuestros alumnos trabajen más en el tiempo no presencial en la asimilación inicial de esa información transmitida por medios electrónicos 
3 usemos el tiempo de clase presencial para enfocarnos en los problemas de comprensión de nuestros alumnos y en que ellos practiquen apliquen y transfieran lo aprendido.
Estas tres cosas son la esencia del modelo educativo de aprendizaje inverso o flipped learning.

En los próximos años las universidades de ladrillo con aulas y clases presenciales, con contacto físico entre profesores y alumnos vamos a tener que afrontar la competencia de instituciones que ofrecerán a muy bajo coste (en relación al coste de una educación presencial) grados on line o semipresenciales basados en learning management systems y que ofrecerán a un coste inferior al nuestro una version on line del aprendizaje basura tradicional, con menos clases, píldoras de vídeo y aprobados más fáciles. 


 Si queremos que nuestras instituciones sobrevivan a esa competencia y no tengamos que cerrar facultades porque no atraen suficientes alumnos, tendremos que ofrecer a nuestros futuros alumnos algo mucho mejor que la educación presencial actual basada en el modelo tradicional. Deberemos ofrecer un tiempo de interacción en clase de los alumnos con el profesor que realmente sea una experiencia de aprendizaje de calidad en la que el profesor rete a sus alumnos a aplicar y transferir los conocimientos resultado del estudio previo. Un tiempo de clase en el que el profesor esté observando el trabajo de sus alumnos, supervisando su trabajo, detectando los bloqueos y las dificultades de sus alumnos y ayudándoles a superarlas. 

Tendremos que abandonar el cómodo hábito de que casi todas las clases sean dedicadas a explicaciones ininterrumpidas de 55 minutos (que nuestras competidoras ofrecerán troceadas en píldoras de vídeo).   Vamos a tener que implantar el modelo flipped learning o aprendizaje inverso para poder ofrecer a nuestros alumnos una educación presencial que pueda competir con la educación on line o semi presencial y así asegurar el futuro de nuestras instituciones y también el de nuestros puestos de trabajo como profesores de una universidad que ofrece educación presencial.

Crédito ECTS... o constatas su realidad, o te sumas a la ficción institucional

¿Crédito ECTS ?¿Cómo va a producirse aprendizaje de calidad
 si el alumno hace poco en clase y además hace poco fuera? 

Llega el 25 de mayo, el día de mi cita anual con el crédito ECTS. El Crédito ECTS es la medida del aprendizaje universitario en los nuevos estudios de grado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Representa un concepto nuevo, recientemente importado y todavía no asumido hasta sus últimas consecuencias en España pero esta perfectamente asumido en países anglosajones, centro-europeos y nórdicos en los que se originó. Este concepto implica que para que se produzca aprendizaje de calidad y durabilidad no cuentan sólo las horas de contacto presencial del alumno con el profesor sino las horas de trabajo no presencial del alumno.

 Podemos definir la base racional para usar este tipo de crédito (que mide el tiempo total de trabajo del alumno) de la siguiente manera: el alumno aprende a partir de lo que él mismo hace, no de lo que hace su profesor, por tanto, la unidad de aprendizaje debe medir el tiempo de trabajo del alumno no el tiempo de interacción presencial con el profesor. Esto último era lo que median precisamente los   créditos universitarios tradicionales en España (derogados hace siete años) antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El problema que tenemos es que el concepto de crédito ECTS que gobierna las enseñanzas de los nuevos grados todavía no nos ha entrado en la cabeza a los profesores españoles y por ello no nos preocupamos ni lo más mínimo de medir y ajustar el volumen de carga de trabajo no presencial de nuestros alumnos.

El tiempo total de trabajo del alumno suma por un lado el tiempo que este participe en actividades presenciales de distintas modalidades: clases en gran grupo, seminarios y prácticas que son tiempos fáciles de computar (al menos la presencia física del alumno y el profesor en un mismo espacio físico es constatable) y por otro lado el tiempo de trabajo no presencial en el que el alumno estudia por su cuenta o realiza trabajos y actividades propuestos por sus profesores. Este tiempo de actividad no presencial es de gran importancia para el aprendizaje pues su volumen debe ser el doble que el del tiempo presencial. En muchas universidades el crédito ECTS de 25 horas consta de un tercio de horas presenciales (8 horas) y de dos tercios de horas no presenciales (17 horas). En otras universidades (que fueron menos intrépidas) consta de 10 horas presenciales (igual que lo créditos de las antiguas licenciaturas) a las que deberíamos añadir otras 15 horas de trabajo no presencial (que son la parte del crédito que no sabemos en que grado son realidad o ficción).

El tiempo de trabajo no presencial es más difícil de medir, medirlo solo puede darnos disgustos en una cultura académica en la que lamentablemente preferimos ignorar los problemas a tener que resolverlos (si es que somos incapaces de ocultarlos o disimularlos). La consecuencia de todo esto es que muy pocos profesores universitarios se preocupan ni lo más mínimo en medir cuanto trabajan sus alumnos en realidad (parece como si el trabajo del alumno para aprender no importase a nadie).

Lo realmente preocupante es que este desinterés es síntoma claro de  una evidente despreocupación por aquello que produce el aprendizaje universitario, el trabajo del estudiante, lo triste es que muchos profesores ni se han dado cuenta de ello y es posible que se jubilen sin hacer llegado a comprender que lo esencial en el aprendizaje precisamente es el trabajo del alumno. Sin embargo, lo que es realmente mas triste y preocupante es que parece que no sólo a los profesores mediocres sino también a las facultades y universidades tampoco les importa nada conocer lo que sus alumnos trabajan para aprender. Así nos va.

Si un crédito ECTS se compone de un tercio de actividad presencial y dos tercios de actividad no presencial hasta un tonto togado y con birrete entiende que la parte no presencial no es desdeñable. Sin embargo muchos profesores no lo han entendido todavía y por tanto lo desdeñan como una cuestión que no es digana para dedicarle la más mínima preocupación. Si controlamos la asistencia de los alumnos a las actividades presenciales podremos estar seguros del tiempo dedicado por nuestros alumnos a las actividades presenciales pero si desconocemos cuanto tiempo han trabajado en las actividades no presenciales no sabremos si los alumnos han trabajado todo lo que deberían haber trabajado para maximizar su aprendizaje, si se quedaron muy cortos, o si por el contrario tuvieron que trabajar más de la cuenta para cumplir con las actividades propuestas por el profesor. Si no medimos lo que nuestros alumnos trabajan podemos yerrar tanto por defecto como por exceso La cuestión es ¿cuánto trabajo total le dedica el alumno medio que aprueba en nuestra asignatura a cada crédito ECTS? ¿realmente 25 horas? ¿20? ¿15?

La respuesta correcta en los casos en los que se ha medido se acerca más a 15 que a 25. Conocer la respuesta en nuestras propias asignaturas es muy importante pues el volumen de trabajo del alumno es el factor más importante a la hora de determinar cuanto aprenderá este alumno en nuestra asignatura que es algo que nos debería importar a los profesores de universidad.

Somos un grupo de profesores del área inmunología de la universidad de Alcalá miembros del grupo de innovación magistrales anónimos (https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/) e intentamos estar en la vanguardia de la innovación educativa para que nuestros alumnos aprendan más y mejor. Por ello desde hace quince años década somos pioneros en la implementación de metodologías para hacer trabajar al alumno por su aprendizaje  como el ABP y en los últimos seis empleamos el modelo de clase inversa, mediante la metodología, el just in time teaching. Hemos impartido casi cien cursos de formación del profesorado en veintitrés universidades españolas en la última década. En 2014 nos han concedieron el premio de innovación docente de nuestra universidad por nuestras experiencias de fomento del trabajo de los alumnos en la preparación de los temas antes de que estos sean tratados en clase.

Cuando tuvimos que adaptar nuestras asignaturas a los nuevos grados partíamos de una situación privilegiada pues veníamos haciendo desde hace una década lo que el nuevo espacio Europeo proponía: desarrollar en nuestros alumnos competencias genéricas y transversales por medio del uso de actividades académicas dirigidas que se valoraban en un sistema de evaluación continua. De hecho esto fue advertido en 2006 por la comisión académica de nuestra facultad que en acta de su sesión del 6-6-2006 recomendó a nuestro área "usar metodologías más clásicas en la impartición de sus asignaturas". De hecho veníamos usando en las anteriores licenciaturas un sistema de evaluación continua desde 2001 en el que concedíamos a actividades académicas dirigidas de Aprendizaje basado en problemas (ABP) hasta un treinta por ciento de la calificación de la asignatura inmunología. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2583970.pdf 

 Esto estaba permitido por el RD que regulaba los créditos universitarios en España, desde que una tal Esperanza Aguirre fue ministra de educación allá por 1998 (Real Decreto 779/1998, de 30 de abril). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1998-10208 Por aquel tiempo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios hispanos ignoraban felizmente la posibilidad de atribuir un porcentaje de la calificación de sus alumnos a las actividades académicas dirigidas aferrándose a la comodísima tradición de otorgar a la evaluación final y por acto único el 100% de la calificación de sus asignaturas.

Nuestra experiencia previa de una década con evaluación continua llevada hasta el límite máximo que entonces nos permitía la normativa legal vigente sobre créditos previa al EEES, nos daba una ventaja de partida considerable para una adaptación exitosa  al sistema ECTS sin caer en el tan común error de mandar trabajos de dudosa  efectividad formativa porque “hay que mandarles trabajos cada semana, es lo que toca”.

En el curso 2011/12 adaptamos nuestras actividades de ABP para la realización de tutorías sincrónicas en los seminarios a los que asistimos simultáneamente dos profesores y trabajamos dando una tutoría de media hora a cada uno de los cuatro grupos de trabajo en los que dividimos cada grupo de seminarios cuyos tamaños oscilan entre 25 y 32 alumnos. De esta manera podíamos dedicar cuatro seminarios a tutorías y otros cuatro a las presentaciones de los alumnos  y con solo ocho horas de seminarios por alumno y tres horas de instrucción en gran grupo  (75-100 alumnos) para entrenarlos lográbamos que cada alumno trabajase una media de 37  horas en la asimilación de un artículo original de investigación y en la preparación de una presentación oral de calidad profesional para explicarlo a sus compañeros. Esto supone que 80 alumnos de biología sanitaria  trabajan cerca de las 3.200 horas no presenciales en la preparación de 12 presentaciones orales de grupo.

También introdujimos la metodología  just in time teaching en todos los temas de la asignatura de inmunología para inducir estudio antes del inicio de cada tema que es cuando más cuesta pero produce mayores incrementos en comprensión. Esta metodología consiste en que pedimos a los alumnos que estudien e intenten comprender por su cuenta  los temas antes de explicárselos  y que nos contesten en cuestionarios  sobre aquellos aspectos que les interesan más y les gustaría profundizar, aquellos que no entienden bien y necesitan que les expliquen o ejemplifiquen o cuestiones que necesitan que les sean respondidas.

El resultado de estas mejoras produjo un aumento espectacular en la calificación media en las pruebas de evaluación de la asignatura. Este aumento era de un valor similar al de la  desviación estándar de las calificaciones obtenidas en la promoción inmediatamente anterior a la aplicación del just in time.  Tras el excelente resultado de nuestra innovación estábamos muy contentos con lo que nuestros alumnos habían aprendido pero ¿habían estudiado todo lo que debían? o podían trabajar más, estudiar más y aprender más en el tiempo de trabajo asignado a nuestra asignatura. 

Para obtener información acerca del tiempo que cada alumno necesita dedicar a cada tarea sólo tuvimos que añadir a todos los ejercicios y actividades que proponemos a nuestros alumnos la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea? ¿Cuánto tiempo has dedicado a estudiar para este examen? Con estos resultados hicimos una contabilidad del volumen de trabajo de nuestros alumnos (empezamos a hacerlo en 2006 tras el puyazo de nuestra comisión académica). Cuando integramos la información estudiamos lo que trabajaban nuestros alumnos en el primer año de implantación de nuestra asignatura de tercer curso de grado. El resultado fue que nuestros alumnos en lugar de trabajar 150 horas de media en la asignatura que corresponderían a seis créditos ECTS trabajaban unas cien. El desglose se presenta en la siguiente tabla. La diferencia entre la carga real total de 107 horas y la nominal total de 150 implicaba una disminución de carga del 30 % similar a la observada en otros estudios realizados en otras universidades españolas.

 .http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3657110.pdf

Esta reducción es todavía más marcada si consideramos exclusivamente la carga de trabajo no presencial nominal que debería ser de 100 horas en la UAH y que se quedaban en 55 horas. Nuestros alumnos de la primera promoción de grado  pese a nuestra década de experiencia en evaluación continua se quedaron a un 55% de la carga de trabajo presencial establecida en los planes de grado.

A diferencia de lo que ocurre en la gran mayoría de las asignaturas de los nuevos grados en las que los profesores no se molestan por medir el tiempo de trabajo de sus alumnos, nosotros si lo habíamos hecho y nos habíamos dado cuenta de lo que pasaba pues disponíamos de evidencias que demostraban que podíamos y  deberíamos hacer trabajar durante mas horas no presenciales a nuestros alumnos. Decidimos hacer cambios para  aumentar la carga de trabajo de nuestros alumnos.

 El siguiente curso  nos planteamos hacer que nuestros alumnos estudiasen más para lograr los objetivos de la asignatura  y para ello hicimos varios cambios en nuestra asignatura que pretendían aumentar la carga de trabajo no presencial:

Ampliar el uso de la metodología de la enseñanza a tiempo (JITT). Esto se logra de dos maneras. La primera aumentando el número de ocasiones en las que les enviamos tarea (a una semanal). La segunda es pedirles que trabajen algo más por ejemplo que realicen un  breve resumen en 100 o en 200 palabras de cada tema. Realizamos una innovación adicional usando la metodología flipped classroom. Introdujimos en los materiales a estudiar vídeos en inglés que facilitabamos a nuestros alumnos y les pedíamos que los visionarán e intentasen comprenderlos. Como a nuestros alumnos les costaba entenderlos realizamos transcripciones del audio de los vídeos y se las facilitamos a nuestros alumnos para que estudiando las transcripciones pudiesen comprenderlos con más facilidad. Así  logramos que cada alumno trabaje de media  un total de 13 horas en el estudio previo de los temas y en tareas relacionadas con él.

También introdujimos seminarios de discusión de preguntas (metodología peer instruction y team based learning) de tipo similar a las que se incluirían en los exámenes y de revisión en clase de aquellas preguntas en las que los alumnos habían fallado más en los exámenes de módulo. Al principio lo hicimos con tarjetas de respuesta impresas en papel, posteriormente con el uso de los smartphones de nuestros alumnos utilizando el  software gratuito socrative. También introdujimos el estudio previo y la preparación para las prácticas y los exámenes de prácticas que supuso para los alumnos un trabajo de 6 horas.

Finalmente decidimos instaurar una prueba de integración de conocimientos y transferencia funcional de la asignatura en el periodo “vacacional de tres semanas”del final de cuatrimestre destinado a los exámenes para los escasísimos alumnos que no optan por la evaluación continua. Con esta adición logramos que los alumnos aumenten su trabajo en 3 horas de realización del examen suplementario y 18 horas de media  de estudio para la prueba. El resultado de estas modificaciones supuso que el trabajo total de nuestros alumnos aumenta a 143 h. y  se acerca mucho más (95,3%) a la carga de trabajo nominal de la asignatura (150 h.). Al fin podíamos decir que: en nuestra asignatura nuestros alumnos se trabajan 25 horas cada crédito ECTS. Las mejoras en las calificaciones de nuestros alumnos, demuestran que esta mejora en el aprendizaje se corresponde con el aumento de volumen de trabajo nominal.

En nuestro caso la adaptación al grado y al crédito ECTS tuvo un final feliz y contrastado empíricamente. Nuestros alumnos trabajan más horas y aprenden mucho más que en las antiguas licenciaturas. Hemos aplicado un sistema de diseño hacia atrás desde las competencias que queríamos que ejercitasen nuestros alumnos y hemos  logrado que nuestros alumnos trabajen más en tareas correctamente alineadas con los resultados de aprendizaje que deseamos para ellos. El resultado ha sido que en los nuevos grados nuestros alumnos han trabajado más y como consecuencia de ello han aprendido más y mejor. Lamentablemente no todos los alumnos universitarios españoles han sido igualmente afortunados. Muchos profesores universitarios deberían empezar a preguntarse cuanto hacen trabajar a sus alumnos y ponerse a trabajar para conocer la respuesta a esta cuestión tan trascendental para el aprendizaje de nuestros alumnos.

¿Por que es tan difícil que si mantenemos la metodología tradicional expositiva presencial pasiva nuestros alumnos trabajen de manera no presencial durante el tiempo estipulado en los créditos ECTS y de este modo ejerciten y desarrollen competencias? Tal vez esta imagen ayude a comprender por que el mantenimiento de un método tradicional no es lo mejor para que los créditos ECTS sean de verdad.

La diferencia entre la situación ideal y real muestra que se produce un gran déficit en el trabajo no presencial real que es muy inferior al que debería producirse en una situación ideal. Desperdiciamos casi todo el tiempo presencial en la transmisión de información (que puede ser transmitida por otros medios) y dejamos lo más difícil para que los alumnos lo hagan en el tiempo no presencial. La reacción de muchos a esto es trabajar lo mínimo para aprobar las asignaturas que resulta ser un tiempo bastante menor que el que estipula la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS.

Veamos como la implementación de un modelo de aprendizaje inverso puede contribuir mucho a mejorar este lamentable estado de cosas.

El modelo inverso al invertir tiempo no presencial en la transmisión y asimilación inicial de la información hace que los alumnos trabajen más en su tiempo no presencial y ademas libera mucho tiempo presencial que puede ser destinado a usos de mayor calidad (high order thinking) que la recitación de lecciones a ser anotadas y memorizadas (low order thinking). De este modo podemos destinar mucho más tiempo presencial a la aplicación asistida y a la evaluación formativa

En la siguiente imagen se contrastan los dos modelos de aprendizaje el tradicional y el inverso y se observa como la implementación de modelo inverso permite mejorar los problemas inherentes al modelo tradicional el despilfarro del valioso tiempo presencial y la consecuente escasez de tiempo presencial para dedicarlo a la práctica y a la evaluación formativa. Al hacer trabajar a los alumnos en su tiempo no presencial también se reduce el flagrante déficit de tiempo de trabajo no presencial. ¿Qué porcentaje de profesores usa el modelo inverso en las universidades españolas? No creo que a día de hoy supere el 1% dejo al lector que saque sus propias conclusiones sobre lo que esto supone en relación al aprendizaje y al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios españoles.

Supongo que después de poner de relieve verdades matemáticamente demostrables como las que he mostrado en esta entrada a alguien no le gustarán. Estas verdades son tan incomodas como negligentemente o intencionadamente ignoradas (no se que es peor) por las  autoridades académicas. Por eso se que al leer  esto algunos se estarán acordando de mis ancestros. Para facilitar esa operación  dedico esta entrada a Sonsoles Martín San Segundo  maestra de escuela retirada  y progenitora del autor que escribe esta entrada en el día de su 76 cumpleaños. Gracias mama, por enseñarme a distinguir lo que esta bien de lo que esta mal.

Costes y Beneficios del aprendizaje inverso (el milagro del flipped learning)

Para que haya progreso  alguien tiene  que darse  de cuenta, de que la práctica actual es mejorable y que deberíamos cambiarla por otra mejor. Luego ese innovador debe probar ese cambio y si la nueva metodología funciona, debe obtener evidencias de que los resultados mejoran y después intentar convencer a sus colegas para que se atrevan a implementar ese cambio. Todo cambio tiene costes y beneficios. Pasar del aprendizaje tradicional al aprendizaje inverso es más fácil de lo que se podría pensar a priori, tiene muy pocos costes y muchos beneficios.

El modelo de aula inversa (flipped classroom) tiene un gran impacto en la mejora del aprendizaje, crea un entorno en el que la información se transmite via on line sin gastar el valioso tiempo de clase, así los alumnos son más responsables de su aprendizaje inicial y de participar activamente en las actividades de clase. Este modelo consigue que profesores y alumnos se comprometan mucho más para lograr mejorar los resultados del aprendizaje. A continuación vamos a hacer un análisis de costes y beneficios del cambio de modelo desde el modelo tradicional de transmisión expositiva y oral al modelo de aprendizaje inverso. 

Costes  del cambio al modelo de aprendizaje inverso

1. Los medios para transmitir la información a nuestros alumnos sin gastar el tiempo de clase están a nuestro alcance gracias a Internet y se llaman: e-mail, pdfs, vídeos y vodcasts (podcasts de presentaciones animadas por ejemplo con screencasting).

2. La manera de estimular a nuestros alumnos a estudiarlos también está a nuestro alcance y la herramienta tecnológica que lo posibilita al permitirnos recoger sus respuestas y analizarlas en una hoja de datos (con cada alumno en una fila y cada pregunta en una columna) existe desde hace años y se denomina cuestionarios on line. Estos cuestionarios on line los que podemos fabricar y gestionar con aplicaciones gratuitas (coste económico cero) como Survey monkey y Google drive.

El precio por enviar la información a nuestros alumnos y revisar que han trabajado con lo que les hemos enviado es escaso: las herramientas son gratis y el trabajo que debemos realizar para supervisar sus respuestas es poco si utilizamos las herramientas y métodos apropiados, pues Survey Monkey y Google Drive nos permiten semiautomatizar la creación de cuestionarios y trabajar con sus respuestas en modo de base de datos creando hojas de datos en las que  las respuestas de cada alumno están en una fila y son muy fáciles de revisar y analizar por el profesor que puede ordenar las respuestas y etiquetarlas a su antojo.

Los flippers (profesores que utilizamos el flipped learning) les pedimos  a nuestros alumnos que estudien los materiales del siguiente tema y que después de estudiarlos nos digan que pregunta urgente quieren que les contestemos el primer día que dediquemos al tema. El profesor  flipper estudia las preguntas de sus alumnos, las contesta en una lista y les envía a todos su contestación a su pregunta urgente y a las de todos sus compañeros. Cada alumno recibe la respuesta a su pregunta y a la de sus veinte, cuarenta u ochenta compañeros. Los profesores flippers no son Supermanes, pero con las TIC como aliados y con un poco de voluntad y compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos esto esta chupado.

 Sólo tenemos que aprovechar las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías y las metodologías pedagógicas para el fomento del estudio previo (que están ya disponibles desde los años 90). Con los documentos hipermedia con links a recursos y tareas y los cuestionarios on line podremos establecer fácilmente esta comunicación bidireccional con nuestros alumnos. Lo único que se requiere es valor para dar el primer paso y tirarse la piscina y estar dispuesto a aumentar nuestro nivel de compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos. Esta implementación  inicial del flipped classroom nos permitirá conocer sus reacciones a los materiales, intereses y dificultades (feedforward) y a partir de ahí entender sus problemas para comprender y proporcionarles feedback focalizado en sus dificultades e intereses que les ayudará a superar sus dificultades  en la comprensión y el aprendizaje.

Beneficios del cambio al modelo de aprendizaje inverso
  Por contra el premio por transmitir la información de esta manera es muy gordo y sustancioso: el ahorro de mucho tiempo de clase que ya no deberá emplearse en la transmisión de información ya transmitida y por tanto podrá dedicarse a la resolución de dudas, la discusión y el protagonismo de los alumnos mediante la realización de ejercicios y actividades en clase que permiten la profundización de la comprensión y la evaluación formativa.
No se trata de que el profesor no explique nada en clase, sino de que no gaste todo su tiempo contando y explicando. Que sus explicaciones puedan enfocarse en las dudas y dificultades de comprensión de sus alumnos. Lo ideal es que se centre en explicar aquello que sea necesario explicar en respuesta al feedforward que recibe de sus alumnos por medio de los cuestionarios. Así ganará tiempo de clase que que podrá destinar a que sus alumnos piensen discutan y hagan cosas.
Actuar de esta manera es lo óptimo para que se produzca un  aprendizaje activo pues cuando no lo hacemos así  actuamos al modo tradicional y contamos-explicamos todo, los alumnos se adaptan y se comportan pasivamente en clase, no razonan, no participan  y de esa manera no van a ejercitar y por tanto no desarrollarán  aquellas competencias que queremos que desarrollen.

Lo que plantea el modelo de aprendizaje inverso es que el alumno se responsabilice del inicio de su propio aprendizaje e intente asimilar a  partir de su propio esfuerzo la información transmitida por el profesor en documentos y vídeos. Se trata de que el alumno se esfuerce e intente comprender la información por su cuenta a partir de los materiales y vídeos enviados por su profesor. Se trata de que el alumno googlee por si mismo los términos cuyo significado desconoce. Si además, los alumnos proporcionan feedforward al profesor y le cuentan que es lo que no comprenden por medio de sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo, entonces el profesor puede centrarse en aquellas cosas que sus alumnos necesitan que les expliquen.  Aprovechando el estudio previo podemos plantear unas clases mucho más activas y poner a nuestros alumnos a trabajar en equipos para realizar tareas colaborativas y realizar proyectos.Podemos plantear clases enfocadas en la resolución de las dificultades de nuestros alumnos, pero para ello debemos provocar que esas dificultades afloren a la superficie. Esto puede lograrse de distintas maneras:

1. A partir de la auto-reflexión y la autoevaluación en cuestionarios on line tras el estudio previo (just in time teaching)
2. A partir de la elección de respuestas erróneas en preguntas de elección entre múltiples respuestas denominadas tests conceptuales y que pueden ser realizadas vía on line (en el método PEPEOLA) o en clase (en los métodos peer instruction y team based learning).
3. A partir de la observación en directo de las dificultades de nuestros alumnos para realizar problemas en clase. Esto puede hacerse sobre todo en clases con menor número de alumnos o en grupos reducidos como los seminarios de los grados universitarios.

Por ello, en mis cursos de formación del profesorado intento convencer a los profesores de la conveniencia de usar estas metodologías de pedagogía inversa para que sus alumnos aprendan más y mejor. Para convencerles, suelo realizar un dirty exercise (ejercicio a traición) de aprendizaje activo que oí en una conferencia de Eric Mazur  "Confessions of a converted lecturer"(con transcripción de la conferencia).

Ejemplo de sesión de cuestionamiento socrático con preguntas en cadena

  El Ejercicio consiste en pedir a la audiencia de profesores que piensen sobre qué es lo que ocurre en un aula en la que un profesor  está dando una clase magistral:
 ¿Cuál es la actividad que se está produciendo? 
Tras una perplejidad inicial alguien dice “transmisión”
¿Que se está transmitiendo?
“hechos o información”

La clase magistral es un proceso de transmisión de información desde un único emisor a múltiples receptores. La clase “lectura” en inglés sirvió durante siglos para transmitir conocimientos de una generación a la  siguiente y multiplicar las copias escritas del compendio escrito del saber en la universidad Medieval.
Prosigo con la siguiente cuestión: 

¿Por qué no hemos dejado de dar clases magistrales en la Universidad después de inventar el libro de texto?
 Posiblemente porque la enseñanza es un fenómeno cultural y tendemos a enseñar cómo nos enseñaron, lo que se traduce en que la mayoría de los docentes siguen la tradición docente que experimentaron como alumnos y reproducen de manera acrítica las formas en las que ellos mismos fueron enseñados.
Prosigo con el cuestionamiento a mi audiencia de profesores deseosos de aprender nuevos métodos para que sus alumnos aprendan más y mejor:
¿Es la enseñanza sólo transmisión de información? 
 Los asistentes mueven sus cabezas de lado a lado. Claramente no, el alumno necesita asimilar la información, incorporarla a sus propias estructuras mentales, asociar lo nuevo con lo que ya conoce, extraer significados y conexiones significativas que pueda aplicar en nuevos contextos y situaciones.

Prosigo con mi cuestionamiento:

 ¿Dónde ocurre el aprendizaje? ¿Cuándo estas escuchando al profesor en el aula? ¿o después cuando estudias con los codos sobre la mesa y tu cerebro vuelve a procesar esa información transmitida?

Es claro que asistir a clase no es suficiente para aprender. El alumno tiene que trabajar con la información con los codos sobre la mesa, subrayar, resumir, esquematizar, consultar fuentes, buscar dudas, resolver problemas etc. Sólo entonces conectará los significados y aprenderá a transferirlos y a aplicarlos.

Prosigo con una pregunta orientadora:

¿Cuál es la parte más difícil de este proceso de aprendizaje para el alumno? 
1. ¿La recepción de la información transmitida y su conversión en notas escritas? O más bien 
2. ¿La reconstrucción del significado de esta información en la mente del alumno cuando relee y relaciona con otras cosas?

Suele haber un acuerdo entre los profesores asistentes al curso en que es en esta segunda fase cuando establecemos relaciones con otras cosas que sabemos y fijamos los conocimientos en una memoria de largo plazo  aquello que oímos y apuntamos en clase.

Siguiendo la estrategia de Mazur, les pregunto:
 ¿Por qué si el aprendizaje se produce en la fase de aplicación y utilización del conocimiento, el profesor pone todo el esfuerzo en la primera fase la transmisión de información dejando la parte mas dura y difícil para que la hagan los alumnos solos?
¿Deberíamos seguir dedicando el 90 por ciento del tiempo de clase a la fase de menor dificultad, a transmitir información? cuando nos falta tiempo para la fase más difícil, esto es para:
1 ayudar a nuestros alumnos a comprenderla,  
2 detectar sus dificultades y resolverlas por medio de la discusión con sus compañeros y 
3 usar la comprensión de la información en la resolución de problemas

¿Por qué no les damos apuntes para que los estudien? ¿O el link a  un vídeo explicativo de las ideas más importantes de la clase para que lo intenten entender con su propio esfuerzo?
 De esa manera sacamos la transmisión de información inicial fuera de la clase y no gastamos en ella la inmensa mayoría del tiempo de clase. Algún lector avispado se dará cuenta de que eso es lo que proponen precisamente las distintas metodologías de fomento del estudio previo que agrupamos en el modelo  de  flipped classroom, flipped learning o pedagogía inversa tan de moda hoy en día. Sin embargo, menos lectores sabrán que esta misma filosofía de aprendizaje se aplica (aunque fuese sin vídeos) desde hace décadas en algunas de las mejores universidades de Estados Unidos. Otras metodologías de aprendizaje inductivo son todavía más antiguas.

Sócrates enseñaba así por medio de preguntas para que sus interlocutores pensasen y descubriesen la verdad por sí mismos. Amos Comenius  allá por 1620 utilizó metodologías activas e inductivas para que sus alumnos usasen y aprendiesen las lenguas.

En el siglo XIX, Sylvanus Thayer creo un sistema en West Point donde los estudiantes de ingeniera eran responsables de estudiar materiales y adquirir un conocimiento básico antes de ir a clase. La clase se usaba para ejercitar el razonamiento crítico y la resolución de problemas en equipos.

 La metodología socrática de enseñanza por medio de casos se usa desde el siglo XIX en las mejores universidades del mundo. En Harvard

desde 1871 hay profesores que no se dedican a enseñar la ley a sus alumnos sino que usan la enseñanza por medio de casos también conocida como el “Método de Harvard”. Estos profesores socráticos plantean casos legales para que sus alumnos razonen sobre ellos y busquen información por sí mismos y de este modo aprendan por su cuenta los principios legales, las leyes y precedentes legales que necesitan para resolver esos casos. Esta metodología la copiaron los profesores de las mejores facultades de medicina para enseñar sus disciplinas y practicar el razonamiento clínico por medio de la resolución de casos clínicos.

En otras disciplinas humanidades y ciencias sociales se dieron cuenta de que si los alumnos se preparaban y estudiaban lecturas seleccionadas antes de clase podían realizarse discusiones muy fructíferas con los alumnos durante  el tiempo de clase que producían un aprendizaje de mayor profundidad y retención a largo plazo que las clases explicativas tradicionales. Por ello en la Universidad de Chicago llevan medio siglo mandando lecturas a los alumnos para que se preparen para discusiones en clase. Mucho tiempo de clase dedica a discutir en lugar de dedicarlo a explicar.

En 1969 en la nueva facultad de medicina de la Universidad Mc Master de Canadá decidieron enseñar todo el currículo de medicina a base de exponer a los alumnos a situaciones problemáticas con el fin de que aprendiesen a detectar por si mismos qué conocimientos necesitaban aprender para poder resolverlas, denominaron problem based learning (PBL) a esta metodología de aprendizaje inductiva y contracultural. En los setenta fueron los profesores de derecho (Maastricht) e ingenieros europeos  los que copiaron esta metodología de los médicos (los prestamos intelectuales van y vienen de unas disciplinas a otras). Los últimos la rebautizaron como aprendizaje basado en proyectos (PjBL) y prestigiosas universidades como la Universidad de Manchester lo usan en currículos de ingenierías y medicina.

En los noventa se desarrollaron nuevos métodos inductivos light o híbridos en los que los profesores piden a los alumnos que estudien los materiales que sus les envían y después combinan ejercicios e instrucción directa según sean las necesidades de los alumnos después de haber estudiado los materiales. Los métodos de fomento del estudio previo más difundidos en las mejores universidades de Estados Unidos y Canadá son el just in time teaching (Novak) , el peer instruction (Mazur) y posteriormente en la primera década del siglo actual se desarrollaron nuevos métodos como el team based learning (Michaelsen)y el flipped classroom (Sams & Bergmann) que empezó  usarse en 2007  y ocho años después es una metodología empleada por decenas de miles de profesores de Estados Unidos y Canadá y unas centenas en España. Los profesores y profesoras españoles que hayan experimentado el flipped deberían rellenar un sencillo cuestionario y registrarse en el registro de flippers españoles. Ya somos más de doscientos profesores flippers registrados en España la mitad en niveles educativos universitrios y la otra mitad en o otros niveles educativos.

Llegó Salman Khan y en 2011 en una TED Talk habló de invertir la clase y entonces mucha gente se dio cuenta simultáneamente de que podía enseñarse de otra manera usando vídeos para transmitir contenidos y hacer otras cosas en el tiempo de clase. Sin embargo, la mayoría de los profesores siguen reticentes a  abandonar su metodología tradicional. Es difícil abandonar las  metodologías tradicionales cuando son tan cómodas para los profesores como ineficaces para los alumnos.

 Es muy duro para el profesor  acomodado en su zona de confort ponerse a trabajar más y usar metodologías con las que no nos sentimos tan seguros. Por ello muchos profesores buscan las excusas más peregrinas para justificarse y seguir utilizando las metodologías tradicionales pese a que en el fondo saben que no funcionan bien con muchos de nuestros alumnos (ver: Excusas para no implementar el flipped learning y argumentos para doblegarlas).

Lo contado anteriormente acerca de las raíces históricas de las metodologías inductivas demuestra que no podemos poner la excusa de que no disponemos de modelos exitosos y eficaces a seguir para innovar nuestra obsoleta metodología de enseñanza expositiva que sacrifica el 90% del tiempo de interacción presencial a la transmisión de la información a aprender. La realidad es que si a los profesores nos da la gana tenemos muchos métodos de éxito contrastado en publicaciones entre los que escoger para lograr que nuestros alumnos estudien antes de clase y nos informen de sus logros y dificultades.

¿Por qué no utilizamos de vez en cuando un enfoque inductivo y funcional para que nuestros alumnos apliquen esa información que han estudiado y asimilado por si mismos?

De esta manera nuestros alumnos aplicarán y transferirán la comprensión de la información a situaciones concretas aprenderán a usarla, ejercitar competencias e inducir por si mismos principios generales. La verdad es que  muchos profesores escogen la metodología que es más conveniente y mejor para ellos no la que es mejor para el aprendizaje de sus alumnos. Así tenemos a muchos profesores enganchados a seguir el modelo tradicional que es en que se sienten más seguros y cómodos poniendo excusas para justificarse el no tomar ortras opcioones que les exigirian salir de su szona de confort y esforzarse más para así logra r mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

  ¿Por qué no probar al menos una vez a ver qué ocurre?
 Esta es la propuesta que hago en mis cursos y enseño a los profesores participantes a implementar estos métodos.

Las personas que hemos experimentado la utilización de  estos métodos con nuestros alumnos sabemos lo que se gana al usarlos (y nuestros alumnos también). Cierto es que en el modelo inverso el profesor tiene que trabajar un poco más (dificultad insuperable para los que prefieren aplicar siempre la ley del mínimo esfuerzo), pero los que nos son unos vagos redomados y se atreven a probarlo se dan cuenta de que que sus clases se vuelven mucho más participativas, y que en ellas los alumnos comprenden mucho mejor y practican la aplicación y la transferencia de lo que les enseñamos.

Es por eso que aunque tenemos la experiencia de que hace 10 años nuestras carpetovetónicas comisiones académicas nos "recomendasen encarecidamente utilizar metodologías más clásicas" y fieles a la rancia tradición académica hispana nunca daremos marcha atrás pues hemos comprobado repetidamente que nuestros alumnos aprenden significativamente más y mejor  con los métodos de fomento del estudio previo e implicación activa en clase que con los obsoletos métodos tradicionales. Para obtener más información a este respecto podéis ver la entrada sobre nuestros  excelentes resultados con el just in time teaching

Sólo una tradición inmovilista, la cobardía ante los riesgos de enseñar de otra manera y el mantenimiento de la gran comodidad que tiene seguir  repitiendo lo mismo una y otra vez, justifican la negativa a dar una oportunidad a los métodos de enseñanza que intentan sacar parte de la transmisión de información a los alumnos fuera del aula para así disponer de tiempo para que nuestros alumnos se ejerciten en clase discutiendo lo que significa lo que han aprendido y sobre cómo pueden aplicarlo y transferirlo a la resolución de nuevas situaciones.

Esta es mi propuesta de cambio metodológico y os animo a todos a seguirla.

Venciendo las resistencias al cambio metodológico

Llevo más de cien cursos de formación del profesorado universitario a mis espaldas, y he oído todo tipo de argumentos excusatorios en contra de la innovación (esto es en contra de dejar de hacer lo tradicional que además en el 95% de los casos suele ser lo más cómodo para el profesor). En el caso de la transición al flipped los argumentos que se reiteran son los siguientes.

Les dices "dales a los alumnos la información con antelación para que la estudien antes de la clase" y los profesores que no quieren hacerlo te dicen que temen que los alumnos dejen de asistir a sus clases: "Pero entonces, si ya tienen los apuntes no vendrán a clase" y yo les digo "eso depende de si tu clase aporta algún valor añadido a lo que está en los apuntes" Les recomiendo "introduce actividades en la clase que les atraigan y proporcionen valor añadido a su asistencia y si eso no fuese suficiente porque tus alumnos están poco motivados o porque tus clases son un tostón, entonces puedes  pasar una hoja de firmas". Me dicen "Vaya rollo, pasar hojas de firmas, para eso no cambio nada".

Otros me dicen ¿Y que pasa si les das los materiales y los alumnos no se los estudian? y yo les digo "tendrás que darles motivos para que los estudien por ejemplo tareas o cuestionarios de comprobación del estudio previo y revisarlos y bonificarles por hacerlo". Entonces me dicen "si logras que estudien y los demás profesores de ese curso también usan modelo flipped  ¿van a tener tiempo los alumnos para estudiar todas las asignaturas?" Yo les contesto que "Eso depende de lo que se les pida que estudien, pero mis estudios de campo han demostrado que con 2 h. a la semana tienen suficiente para hacer lo que les pido en mi asignatura". Aplicando aritmética sencilla podemos concluir que el flipped learning puede hacerse simultáneamente en las 5 asignaturas de un cuatrimestre pues la suma de 5 asignaturas sólo son 10  h a la semana de estudio y tareas cuando su dedicación total exigible para las cinco asignaturas de una semana es de 40 horas semanales. Por tanto, el estudio previo si se implementase simultáneamente en todas las asignaturas que cursa un alumno sólo representaría un cuarto de la carga de trabajo total nominal  para el alumno y poco más de un tercio de la carga de trabajo no presencial nominal (la que debería hacerse si los créditos ECTS de las universidades españolas fuesen de verdad y no de la misma tela maravillosa que el traje del emperador del cuento).  Para mi es un misterio cuanto tiempo podremos seguir manteniendo esta farsa institucional del crédito ECTS de 25 horas ficticias y muchas menos en realidad.

La excusa más pintoresca que me he encontrado es la siguiente "Yo no quiero grabar vídeos para mis alumnos pues temo que algunos de los más gamberros distorsionen el audio y suban mofas de mi persona a You tube". Me quede sin palabras y le dije  eso es como si alguien dice que no quiere salir a la calle (somos de Alcalá de Henares la ciudad de las cigüeñas), no vaya a ser que pase por encima una cigüeña volando y le cague. Si ese es el tipo de confianza que tenemos en nuestros alumnos creo que lo mejor que podríamos hacer sería cambiar de profesión y dejar la enseñanza a otros profesores que estén mas comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos.

Algunos se sinceran y acaban reconociendo que no sabrían que hacer con el tiempo de clase si no lo dedicasen a  explicarlo todo. Esta a diferencia de las anteriores si es una razón valida y lo se porque a mi me ha pasado. Yo les recomiendo enfocar su clase en aquellas cosas que más les cuesta comprender a  los alumnos que han estudiado e ir introduciendo gradualmente actividades y tareas para profundizar en esas cosas que a los alumnos mas les cuesta comprender aplicar y transferir. Como dice Xavier Giménez "el profesor debe sustituir su propia narrativa por otra adaptada a lo que preguntan los alumnos".

Finalmente hay algunos que reconocen (en privado) tener una razón perversa. En el fondo temen perder la ventaja que les da ser los únicos que conocen el guión del monólogo y pillar a los alumnos por sorpresa y así poder leer con toda impunidad añejos powerpoints de los de fondo azul oscuro  en clase.  Por todo ello, he llegado a la conclusión de que las raíces de esta resistencia al cambio metodológico desde el traditional lecture  (clase magistral) al  flipped learning (aprendizaje inverso), son en la mayoría de los profesores, el deseo de mantener el cómodo status quo en el que se encuentran y en algunos incluso la más infame cobardía académica.

Pese a que esto que he dicho pueda parecer muy duro, mantengo como  amigos a profesores de 23 universidades que han sido exalumnos de mis cursos de formación del profesorado y no ponen excusas para evitar esforzarse más y hacer mejor su trabajo para lograr que más alumnos aprendan mejor (características que distinguen a los mejores profesores).  A ellos va dedicada esta entrada. Vamos a seguir haciendo amigos entre los profesores que se esfuerzan por mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.