Combinar estrategias de gamificación, flipped learning y métodos inductivos mejora espectacularmente el aprendizaje

 Mi reflexión veraniega sobre las metodologías para mejorar resultados de aprendizaje, me ha llevado a la siguiente conclusión: no hay una metodología panacea y ganadora que logra la mejora garantizada del aprendizaje. La mejor estrategia para enseñar y que nuestros alumnos aprendan es la que combina lo mejor de diversas metodologías y estrategias de eficacia probada para lograr el compromiso y la participación voluntariosa de los alumnos en actividades de aprendizaje bien escogidas que les llevarán a aprender y a desarrollar sus competencias. Esa combinación de metodologías debe hacerla cada profesor a partir de un conocimiento profundo de las posibilidades de las distintas metodologías activas, inductivas, cooperativas/colaborativas que puede combinar para lograr una experiencia de aprendizaje memorable para sus alumnos.

 En esta entrada voy a proponer emplear una combinación que a mi y a mis compañeros del área de inmunología de la Universidad de Alcalá nos ha funcionado muy bien. Una combinación de estrategias de gamificación, flipped learning y métodos inductivos con las que nuestros alumnos han logrado mejoras espectaculares en resultados de aprendizaje. En la figura se muestran los resultados  de distribuciones de calificaciones en pruebas de evaluación del aprendizaje que hemos obtenido con nuestro flipped classroom de segunda generación o flipped forte (rojo gráfica derecha) frente a los resultados del flipped classroom de primera generación (incorporación de estudio previo, rojo gráfica izquierda) y los obtenidos con metodología tradicional de clases explicativas sin estudio previo (azul).

 

El resultado demuestra que los alumnos aprenden bastante más con el flipped forte que con la metodología tradicional. Además, contra las predicciones de los profesores más tradicionalistas que siempre se escudan en que aunque un método haga trabajar más a los estudiantes y sea más eficaz para producir y producir más y mejor aprendizaje no se podrá implementar porque a los alumnos no les gustará y se resistirán a su implementación. Nuestros alumnos no se han resistido, hasta el 95%  de ellos han realizado el estudio previo de más de la mitad de los temas y además les ha gustado la experiencia hasta el punto de que a más de la mitad de nuestros alumnos (52%) les gustaría que  esta metodología se implementará en otras asignaturas, a otro 35% les sería indiferente. 

A sólo un 13% de los alumnos no les gustaría que otras asignaturas también implementasen esta metodología. La pelota ahora está en el tejado de sus profesores. Nuestros alumnos no sólo han trabajado más y aprendido más sino que tras su experiencia, están gustosamente dispuestos a hacerlo en más asignaturas. Son muy malas noticias para los profesores que nunca quieren cambiar nada.

 

Comento esto porque en mis últimos encuentros con el profesorado universitario español he detectado una disminución preocupante en las ganas de innovar en el profesorado de varias universidades españolas. Sin relevo generacional a la vista buena parte del profesorado esta desencantada y estancada en las metodologías expositivas tradicionales,  tras sufrir impasiblemente un sexenio de recortes, con un ánimo pesimista y con una moral derrotista. Muchos reconocen que el aprendizaje que obtenemos con métodos tradicionales es muy pobre, pero encuentran justificaciones de sobra para no esforzarse lo más mínimo en innovar para mejorar el aprendizaje de  sus alumnos. La excusa de que los alumnos no colaborarán es la más prevalente y por eso yo estaba interesado en refutarla con datos empíricos.

 Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación es bien implementada los alumnos participan en ella gustosamente. Sin embargo, son frecuentes los profesores que cuentan que cuando intentan que sus alumnos sean más activos estos no les siguen. Estos profesores suelen echar la culpa a su falta de preparación de sus alumnos, a su falta de interés, a su falta de motivación, a su falta de cultura para el esfuerzo,  a su falta de ... (pon lo que quieras para justificar tu inacción). Sin embargo, la realidad de fondo es que muchos profesores no son capaces de enganchar a los alumnos (nadie les ha enseñado a hacerlo) y si no saben hacerlo también es porque no se han preocupado lo suficiente para aprender cómo hacerlo por su cuenta. 

Si te preocupa motivar a tus alumnos deberías comprender lo que significa un término que todavía no está en el diccionario de la RAE(excusa suficiente para algunos para no tomarlo en consideración), pero sobre el que hay hasta cursos y congresos en España y se denomina gamificación (traducción del inglés Gamification). Al que dude de la potencia de este concepto que “googlee” el término "gamification" y le saldrán 7.420.000 resultados de búsqueda.

  La Gamificación o diseño gamificador que motiva a la participación, se basa en la lógica y los elementos de los juegos que logran que los participantes (en educación los aprendices) se impliquen en ellos. Los que juegan con los videojuegos juegan porque quieren hacerlo y se divierten. Sin embargo, suelen aburrirse en nuestras clases. ¿Cómo podríamos lograr que nuestros alumnos quieran participar en nuestra asignatura? La gamificación de una asignatura pretende provocar esa motivación en el alumno en un contexto distinto del juego pero aprovechando las estrategias que los diseñadores de juegos usan para aumentar la motivación de sus usuarios para interaccionar con el entorno del juego. El diseño gamificado de una asignatura debe aportar motivos a nuestros alumnos para que participen activamente en las actividades de la misma y aprendan más y mejor. 

La gamificación de entornos de aprendizaje pretende que más alumnos encuentren motivos para hacer aquellas cosas que les llevarán a aprender (learning by doing) y a mejorar su propio resultado en la sana competición por las mejores calificaciones. Por tanto, es muy importante que el profesor tenga muy claro:

 1 ¿Qué quiere que sus alumnos aprendan ? 
2 ¿Qué actividades aumentarán la probabilidad de que dichos aprendizajes se produzcan?
3 ¿Qué narrativas, sistemas de recompensa, contextos de aprendizaje, contenidos y climas de trabajo pueden  invitarles a la participación?

 Las estrategias de gamificación motivan a los alumnos a participar porque aprovechan las características motivadoras de los juegos, proporcionando una narrativa y recompensas a cambio de ciertas acciones, promoviendo la competición,  la cooperación y la autosuperacción entre los individuos matriculados en una asignatura.

La gamificación puede tomar muchas formas desde pequeñas recompensas por realizar tareas o lograr resultados de aprendizaje que se demuestran al  superar evaluaciones.  En entornos on line las recompensas virtuales se acumulan y pueden convertirse en calificaciones de evaluación continua que demuestran la progresión del que aprende. Un entorno de aprendizaje bien gamificado debe permitir que el que aprende elija su camino y personalice su propio itinerario de aprendizaje. ¿Por qué no convertir el aprendizaje en cada tema en un juego  y llamar su atención sobre los aspectos más importantes? 

 En su análisis  de los ocho tipos de motivos fundamentales (core drivers) que impulsan a un jugador a participar en un juego o a emprender otro tipo de actividad (octalisis), el experto en gamificación Yukai Chou establece como primer factor motivador, el sentimiento épico de la aventura  o de llamada a la misión  que vamos a emprender. 

 Voy a traducir y parafrasear un comentario a este respecto que hice hace tiempo en la entrada dedicada a Epic meaning & calling  en su blog sobre gamificación (pido perdón por la jerga gamificadora, pero quien quiera puede entenderla si estudia en el blog de Yukai): 

Esta fuerza motivadora me recuerda el consejo: "Piensa en grande (a largo plazo), pero empieza poco a poco y busca una victoria inicial fácil". "Piensa en grande" es, el santo grial, la fuente de tu sueño y de la motivación por alcanzar un logro a largo plazo, es la gran causa que te impulsa a emprender nuevos proyectos. Esta fuente de motivación representa la posibilidad de obtener un logro improbable, difícil de conseguir, pero de incontestable valor y de dimensiones épicas, la posibilidad de participar en un desafío épico y de contribuir a un gran bien. Subir al Everest, aspirar al Premio Nobel o a un doctorado, aprender cómo entender un artículo original de investigación, aprender a preparar una presentación científica de calidad profesional  ganar un torneo de padel o acabar una maratón son ejemplos de este tipo de desafíos épicos capaces de motivarte con un gran premio que requerirá un esfuerzo a largo plazo.

Pero cuando empiezas una empresa a largo plazo también necesitarás obtener logros concretos y a corto plazo que refuercen tu motivación, esto es ,"logros tempranos y de fácil consecución"  "early and easy wins".  Algunas técnicas de gamificación como: Narrative (game tecnique #10), Humanity hero (game tecnique #27), y Elitism (game tecnique #26) operan creando un sentimiento de anticipación de la victoria épica a largo plazo "epic win".

 Sin embargo, otras  técnicas como  Beginner's luck (game tecnique #23), y · Free lunch (game tecnique #24), son diferentes. Simplemente hacen más fácil obtener logros fáciles "easy wins" que contribuyen a potenciar el sentido de logro y aumentar la motivación a corto plazo al inicio del juego. Esto secundariamente refuerza la motivación a largo plazo, pero no produce sentimiento épico, sino de empezar ganando e ir logrando premios a corto plazo, pequeños premios que deseas antes de lograrlos, pero una vez que has obtenido uno, este ya no te motiva y necesitas el siguiente. Son por ejemplo las referencias de tiempos que vas haciendo al dar cada vuelta a la pista de atletismo.

Por tanto, para una motivación completa se necesita una sabia combinación de ambas fuentes de motivación: el motivo a largo plazo, la contribución a un logro importante y remoto, lo que denominamos victoria épica o "epic win" y por otro lado la obtención probable de logros fáciles e inmediatos "early and easy wins" que no son gran cosa, pero le van animando a uno durante el largo proceso del aprendizaje. Debemos proporcionar ambas cosas a nuestros alumnos para que su motivación aumente desde el principio y se mantenga durante el proceso. Pues si el alumno se quedase sin motivación en algún momento se quedaría atascado y dejaría de hacer esas acciones que provocarán la continuación de su aprendizaje.

¿Están contentos con el resultado los profesores que se han atrevido a dar el paso de empezar a usar el modelo de flipped learning en España?

Para responder a esta cuestión por ti mismo, sólo tienes que echar un vistazo a la siguiente figura que representa las respuestas del profesorado de los distintos niveles educativos a la misma pregunta:

¿Estas contento con el efecto del flipped learning  sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de tus alumnos? 

¿Te parece que los profesores que han intentado implementar flipped learning en sus asignaturas están contentos? La respuesta corta es:Si, casi todos por completo y en todos los niveles educativos estudiados.

 Aunque los datos hablan por si solos, el porcentaje de profesores que están siempre contentos con el resultado del cambio al flipped learning es muy alto y supera el 90% en todos los niveles: primaria, ESO y universidad, excepto en FP y bachillerato donde el porcentaje de profesores contentos es un poco más bajo, pero supera el 89%. El porcentaje de profesores contentos con el efecto del flipped es máximo en primaria 96% se mantiene alto en ESO 94%, baja en secundaria no obligatoria  a un 89% para luego subir de nuevo por encima del 90% en universidad.

En el nivel universitario varios profesores de los que contestaron que el flipped learning les funcionaba "A veces" señalaban que este modelo les funcionaba mejor en  cursos más avanzados y en máster que con los alumnos de primero de grado. Otros profesores universitarios de los que contestan "A veces" señalaban otras variables como el nivel de motivación delos alumnos y el nivel de corte de la nota de acceso (que son muy distintos en distintos estudios)  como factores que también se relacionan con la probabilidad de que el flipped learning tenga éxito.

En general, podemos concluir que los profesores que experimentan con el flipped y están contentos son 24 de cada 25 en primaria,  19 de cada 20 en ESO, y la proporción desciende a 9 de cada 10 en bachillerato y universidad. 

Creo que estas diferencias en la proporción de profesores contentos con los resultados del cambio a la metodología flipped learning son interesantes. Parece que es más del doble de fácil fracasar algunas veces en unos niveles que en otros. Por ello, he consultado a dos expertos en flipped learning sobre cómo interpretaban estos estos resultados y las diferencias en el porcentaje de éxito absoluto y éxito a veces entre los distintos niveles.

Esta fue mi pregunta a los expertos:

 ¿Cómo interpretas estas diferencias a partir de lo que sabes sobre los distintos niveles?

 El oráculo Gaditano (Jesús Vélez) me contestó en referencia a los peores resultados en bachillerato y universidad con respecto a primaria y ESO (reproduzco algunos de sus comentarios):

"Hago la siguiente interpretación: 

El alumnado de Bachillerato vive con tensión la preparación de las PAU. El universitario está acostumbrado al monólogo del docente, las diapositivas en copistería y tal…Si un docente se esfuerza en implementar el FC, con todo lo que ello conlleva en horas de trabajo, y luego ve que los alumnos se lo pagan de una forma un tanto peculiar (con protestas, con petición de material y diapositivas llenas de texto) es lógica la decepción… Pues lo que tanto piden los alumnos (el cambio) es algo a lo que realmente no están dispuestos porque les estás sacando de su zona de confort. Si el profesor no está firmemente convencido de las bondades del FC, volverá a lo de antes que es más cómodo…

En primaria, los alumnos son felices, van a aprender y confían ciegamente en su maestro/a salvo que éste/a sea un petardo/a.

Si se me ocurre algo más te digo. Pero intuyo que los tiros van por ahí. También podría tener algo que ver con los comentarios negativos del resto de compañeros (que los hay). Es decir, te esfuerzas, cambias, mejoras, mejoran los alumnos, y el docente del monólogo se pica… porque no está dispuesto a trabajar más.

Es un tema difícil, pero en los centros estas cosas se ven cada día."

También consulte a otro gurú en flipped learning Francisco Calmaestra y me respondió lo siguiente

Te comento mi teoría sobre los datos que me has mandado:

Me parece fundamental para el éxito del FL o FC la motivación y participación del alumnado en las actividades previas...lecturas, visionario de vídeos, realización de actividades de comprensión, etc.

Si tenemos en cuenta los alumnos de EP a los que se les plantea este modelo, los alumnos todavía (en su mayoría) tienen un gran interés por aprender...por así decirlo, el aprendizaje es una necesidad a cubrir, la curiosidad es constante....mucho más en cursos más bajos.

 Por otro lado, en cursos más altos, gran parte del alumnado comienza a descubrir lo aburrido que puede llegar a ser un aprendizaje tradicional, por lo que un planteamiento innovador, donde pueda redescubrir su inquietud por aprender y por experimentar y participar dentro del aula, puede ayudar a combatir ese descubrimiento reciente del aburrimiento en clase, por lo que en un principio, gran parte del alumnado se muestra receptivo a que así sea y por tanto...los resultados obtenidos son positivos.

En cursos de ESO, les pasa lo mismo que a los cursos altos de EP, donde ya están, por así decirlo...acostumbrados a que el aprendizaje en el aula sea aburrido y abrir una puerta a otra forma de aprender, donde ellos sean los miembros activos, es atractivo para gran parte de ellos. Por así decirlo, todavía no han perdido "la esperanza" de la intriga y la curiosidad. Y por tanto...se muestran receptivos al cambio en post de recuperar sus años felices de descubrimiento y curiosidad de su más tierna infancia.

No así en bachillerato o FP, donde ya llevan "demasiados años" aburridos y ya están acostumbrados a buscarse la vida para aprobar y sacar la mejor nota posible: ir a clase, sacar "algo" de la clase o pasar el tiempo...y luego currar en casa para aprobar..."así es la vida", diría alguno. Ante un planteamiento nuevo, puede haber demasiados alumnos que no se muestren receptivos a la hora de cambiar su forma de funcionar...para lo que les queda para su objetivo (selectividad o ponerse a trabajar) sigo como hasta ahora que me se buscar la vida. Además, los profesores no cambian del todo su forma de evaluar, de tener que estudiar, etc. ya que hay unas pruebas que son las que son y que no facilitan evaluar el proceso, por lo que el trabajo previo se suma al trabajo posterior, en algunas ocasiones juntándose o sumándose, en lugar de sustituyéndose, y los alumnos no son tontos...si ahora tengo que hacer 2 y me dices que haga 2+1....no cuela...

En la universidad vuelve a cambiar, ya que el alumno está estudiando (normalmente), algo que le gusta o que ha decidido estudiar y lo hace porque quiere...por lo que un planteamiento donde aprender en profundidad, aunque pueda parecer contradictorio con lo que han estado haciendo hasta hace unos meses....les puede resultar atractivo, es más, si nunca lo han hecho antes...les puede parecer hasta "de mayores" o algo de "la universidad", y se lanzan...además, comparan con otras asignaturas que siguen siendo con planteamiento tradicional y comienzan a cuestionar los métodos de estos otros profesores, ya que les recuerda al aburrimiento de antaño, de sus años de instituto y por eso prefieren "el cambio", porque es mejor, obtengo mejor aprendizaje y porque me ayuda a obtener mejores resultados.

En fin, esta es mi teoría...mucho de psicología y poco de ciencia.

La teoría de Francisco es que la evolución psicológica de los alumnos  hace que la resistencia del alumnado a la innovación sea variable y ello resulta en que el éxito del flipped learning sea más fácil a unos niveles que a otros. Sin embargo, hay otro elemento importante que es el profesor y su preparación para dar el salto al flipped. Esta preparación puede ser distinta entre el profesorado de los distintos niveles.

Ahora voy a desvelar lo que pasa a  nivel universitario diferenciando entre los profesores universitarios que llegaron  al flipped por distintos caminos:

1. Hartazgo y aprendizaje por medio de la experiencia autodidacta columna de la izquierda (asociado al mayor fracaso ocasional del flipped)  Les falla "A veces" a uno de cada cinco que lo intentan.

2. Los que se beneficiaron de cursos de formación en flipped (segunda columna). El indice de fracaso "A veces" mejora, ya sólo 1 de cada 10 fracasan ocasionalmente.

3. Los que se instruyeron en libros blogs y PLE . El indice de fracaso "A veces" mejora y ahora solo 1 de cada 20 fracasan ocasionalmente.

4. Los que aprendieron de un compañero que hacía flipped. Parece que a estos el flipped no les falla nunca.

De estos datos emerge una lección y esta es que si queremos un cambio exitoso hacia el modelo flipped en un centro o institución de enseñanza debemos:

1. formar en las mejores metodologías para el flipped learning a aquellos profesores más motivados a dar el salto en cada centro 

2 Después organizar un programa de difusión en cascada de la nueva metodología de manera que sus compañeros de centro puedan aprender de la experiencia de los valerosos pioneros.

Si extrapolamos estas diferencias en las vías que han llevado hacia el modelo flipped a los profesores de los niveles no universitarios. Observamos un resultado muy curioso: también es en primaria y en universidad es donde  mas profesores aprenden como hacer flipped learning directamente de sus compañeros, mientras que entre los profesores flippers de bachillerato y FP  predominan los que simplemente estaban hartos de la metodología expositiva tradicional y dieron el salto aprendiendo de su experiencia personal sin tener ninguna instrucción, ni formación metodológica al respecto proporcionada por su centro. Sólo algunos de ellos tuvieron acceso a la formación gratuita que pudieron encontrar en los libros y en sus Personal Learning Environments.

 Posiblemente la triple combinación de alumnos mas resistentes al cambio, presión de la PAU y profesores peor formados en flipped learning se conjugen para provocar la tormenta perfecta de intentar implementar flipped en el nivel de bachillerato. Pero no nos desanimemos pues incluso pese a todas estás circunstancias claramentedesfavorables el potencial del modelo flipped es tal que incluso en las peores condiciones el 89% de los profesores que han intentado hacer flipped learning en bachillerato están siempre contentos con el resultado de esta metodología sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de sus alumnos. Parece que las excusas para no intentar aplicar el modelo flipped learning se nos están acabando.