¿Favorece el abuso de las clases magistrales el desarrollo en los alumnos universitarios de habilidades cognitivas de alto nivel (análisis, síntesis y evaluación)?

 ¿Es la dieta a base de monólogos expositivos a la que sometemos a nuestros alumnos en las universidades un modo eficaz de desarrollar su capacidad para razonar críticamente?

Si consideramos el razonamiento crítico como una competencia que se desarrolla mediante su ejercicio en situaciones en las que los alumnos la ponen en práctica, es claro que las clases expositivas no van a fomentar el desarrollo de esta competencia para el razonamiento crítico a menos que las explicaciones vayan acompañadas de cuestiones y actividades (problemas, casos) en las que los alumnos tengan que razonar críticamente utilizando precisamente esa información que les hemos aportado y que queremos que aprendan a analizar críticamente, aplicar y transferir.  

El nivel de desarrollo de las competencias se relaciona con el tiempo dedicado a ejercitarlas

  En relación a esta cuestión Fischer y Grant señalaban el efecto de la clase magistral como contraproducente "as professors talked more, students reduced their use of cognitive skills." (Fischer and Grant 1983). En otro estudio Smith señalaba   "We can see that the amount of listening is negatively related to change in critical thinking and positively related to memorizing " (Smith 1983).  Graham Gibbs en su clásico libro "Twenty terrible reasons for lecturing" escribe "the question which remains is why is there so much lecturing going on? Some of the answers to this question are not very comfortable ones, but if we want more learning to go on, I think we have to face up to them."

Graham Gibbs

 Gibbs primero nos da nueve razones que son meras excusas para seguir haciendo lo mismo

1.  Las clases deberían durar una hora.
2.  Es la única manera de asegurarse de que se cubren todos los temas.
3.  Las clases expositivas son la mejor manera de transmitir hechos.
4.  Es la mejor manera de hacer pensar a los alumnos.
5. Las clases te inspiran: mejoran la actitud de los estudiantes hacia la asignatura y a los estudiantes les gustan.
6.  Los profesores se aseguran de que los alumnos tengan unos apuntes adecuados.
7.  Los estudiantes no pueden o no quieren trabajar solos, por lo que es bueno que tengan horarios completos.
8.  las críticas que se pueden hacer a las clases expositivas sólo se aplican a las malas clases.
9.  el valor de las clases expositivas sólo puede juzgarse en el contexto de otras actividades de enseñanza y aprendizaje que componen el curso.

 Después de las 9 excusas preferidas por los profesores magistrales, Gibbs nos da las 11 razones reales para seguir abusando de las clases magistrales

1 Nosotros (los profesores) desconocemos las pruebas de la eficacia de las clases expositivas.

 2 Desconocemos las alternativas a las clasesexpositivas.

 3 Estamos sobrecargados de trabajo y las alternativas a las clases expositivas parecen implicar más trabajo.

 4 Tenemos demasiado trabajo y los cambios tardan en introducirse.

 5 Hay escasez de libros.

 6 Hay escasez de otros recursos didácticos.

 7 Nuestras actitudes obstaculizan el cambio y utilizamos las clases expositivas como estrategia de supervivencia.

 8 Existen limitaciones institucionales que favorecen la docencia en la forma de contabilizar las horas.

 9 Existen limitaciones institucionales que favorecen la docencia en la relación entre los distintos cursos.

 10 La convalidación de los cursos y otras fuerzas externas suelen apoyar la docencia impartida al modo magistral.

 11 No sabemos cómo diseñar los cursos.

 Los resultados de la investigación demuestran que lo que hagan los profesores en clase influencia fuertemente el grado de implicación de los alumnos y el nivel cognitivo de la clase. Los tipos de preguntas que los profesores planteamos a nuestros alumnos determinan el tipo de razonamiento que ellos ejercitarán. De este principio podemos deducir que cuando los profesores elevamos el nivel cognitivo de las cuestiones que planteamos a nuestros alumnos el nivel de razonamiento y de respuesta de los alumnos también aumenta.

Es claro que en la mayoría de los casos en las clases expositivas tradicionales no les estamos proporcionando a nuestros alumnos las suficientes oportunidades para practicar las habilidades de alto nivel cognitivo, por tanto, no nos debería extrañar que no las desarrollasen y que los resultados en habilidades intelectuales generales sean lamentables. En el estudio realizado por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado en habilidades para el razonamiento crítico y la comunicación escrita, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011).

  De esto se deduce que cursar estudios universitarios no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en la mitad de los alumnos, pero no se produce en la otra mitad de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados. 

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos por la sencilla razón de que trabajamos muchos menos las competencias transversales (no existen los freshman seminars) y evaluamos de un modo mucho más enfocado en los contenidos de cada asignatura. 

Por tanto, la calidad de las tareas y trabajos que proponemos a nuestros alumnos no es la que sería apropiada a los fines de desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico que decimos perseguir. Si para solucionar este problema decidimos incorporar tareas de alto nivel cognitivo ¿no correremos el riesgo de no poder explicar toda la materia a aprender incluida en el programa de la asignatura? El modelo de aprendizaje inverso al transmitir parte de la información  a aprender por canales electrónicos reduce este problema  de la falta de tiempo de clase. 

 Dado el peso de la evidencia en contra de la eficacia de las clases expositivas tradicionales para contribuir al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios ¿No sería más sabio enfocarnos menos en gastar el tiempo de clase en transmitir hechos que pueden ser leídos en documentos por nuestros alumnos y dedicar más tiempo de clase a actividades en las que nuestros alumnos (no su profesor) sean los protagonistas. Esto es lo que propone el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning que transmite a los alumnos la información a aprender para que los alumnos interacciones con los materiales instructivos antes de que los temas sean tratados en clase. La combinación de alumnos familiarizados con la información a comprender y menos cantidad de materia que debe ser transmitida durante el tiempo de clase, crean una situación ideal en la que podemos invertir una mayor parte del tiempo de clase en actividades en las que nuestros alumnos tengan que hacer cosas con la información que les hemos aportado y tengan más remedio que esforzarse por razonar a niveles elevados de la pirámide de Bloom (analizar, sintetizar, evaluar y crear).  

 Gracias al empleo del modelo de aprendizaje inverso podremos introducir en clase más Actividades en las que nuestros alumnos ejerciten esas habilidades cognitivas de orden superior que queremos que desarrollen. Nuestros alumnos deberán ejercitar más aquellas competencias que queremos que desarrollen. Dicho de otra manera podremos enriquecer nuestras clases con nuevas actividades que proporcionen a nuestros alumnos la combinación adecuada de desafíos y apoyo que estimulen el ejercicio y el desarrollo de estas competencias. 

Si después de leer sobre el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning sientes curiosidad sobre cómo implementarlo. Te recomiendo que en estas vacaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso (la navidad es  un buen momento para leer y hacer regalos a los compañero(a)s y a uno mismo). Este libro está disponible tanto en kindle como en papel en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 92% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender cómo poner en práctica el flipped learning en tus asignaturas.

 La interacción entre profesores y sus alumnos es la base de la educación y si somos capaces de cambiar esa interacción el resultado será  el inicio de grandes cambios en la educación universitaria en España. Pero para que los profesores decidan cambiar su modo de interacción con los alumnos desde el monólogo al diálogo, algo debe cambiar en las formas de pensar de los profesores.

 El cambio de mentalidad del profesorado y la comprensión de las nuevas exigencias de su profesión en el siglo XXI es la piedra angular del cambio y por eso intento sembrar estas ideas en la mente de los profesores que estén dispuestos a leerlas y aceptarlas (lamentablemente no son la mayoría). A partir de ahí será su propio trabajo el ponerlas en práctica y el ir construyendo con su ejemplo esa nueva mayoría del profesorado a favor del cambio, que no considera perfecto lo que hacemos, sino que sabe y siente, que podemos y debemos mejorarlo, cada día, cada semana, cada (cua)trimestre.

 Desde aquí os recomiendo que leais las '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About' de Graham Gibbs. Por ahora, la Staff and Educational Development Association (SEDA)   ha publicado 41 de las 53 ideas que todos los profesores deberíamos conocer. Mi recomendación es que veáis la lista y piquéis en la idea que más os interese y os la leáis despacito (la defensa de cada idea es un breve texto de dos o tres páginas). Estoy seguro de que lo que leáis os gustará y que al final leeréis muchas de ellas y las aplicaréis para mejorar el aprendizaje de vuestros alumnos.  

Un a lectura muy recomendable '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About'
de Graham Gibbs.

Gurús en educación: Graham Gibbs y sus Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer bien

Conocí  a Graham Gibbs hace unos años por sus excelentes ideas en innovación educativa. Asistí  en el V CIDUI celebrado en Lleida en 2008 a su conferencia plenaria "Perspectivas internacionales en el desarrollo de la enseñanza en la investigación universitaria" sobre lo que hacían las mejores universidades del mundo para mejorar su docencia y a partir de ellas cree la entrada de este blog sobre que hacían las universidades para mejorar la educación.

Ya por entonces había leído algunas de las ideas de Graham acerca de lo injustificado que era obcecarse en seguir enseñando mediante el abuso de las clases magistrales. Soy un viejo luchador contra la clase magistral y por eso necesitaba munición (argumental) de pesado calibre (155 mm) para enfrentarme a los abundantes e irreductibles defensores del mantenimiento a ultranza de la insana tradición magistral. En el libro de Graham twenty terrible reasons for lecturing (gratis en versión electrónica) encontré un polvorín de ideas  y munición argumental con el que abrumar a los que pretenden seguir con las recitaciones de lecciones al modo de siempre. Tengo otra entrada al respecto en este blog.

También me encontré a Graham en la nube cuando desarrollando cursos para aumentar la eficacia docente empecé a investigar el proceso de evolución del profesorado universitario y las maneras de pensar que este puede usar para aumentar su eficacia docente. había empezado con las ideas de John Biggs y Lee D Fink sobre la evolución de los profesores, pero descubrí que Graham Gibbs también tenia que decir mucho al respecto.
Al leer las ideas de Graham descubrí que Graham y yo compartimos devoción por un documento: los siete principios para mejorar  de Chiquering & Gamson.
Aquí tenéis una versión adaptada y resumida en castellano de los siete principios. 
 Hace unos años yo intenté desarrollar estos principios en una formulación más completa actualizada y ambiciosa que nunca llegue a completar a la que se puede acceder en slide share.

Doce principios de buenas prácticas para mejorar la calidad del aprendizaje universitario from Alfredo Martín

Finalmente, he vuelto a encontrar a Graham al buscar sobre los marcos conceptuales de los profesores y las ideas que pueden cambiar la educación.  Me topé con sus maravillosas "53 Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer" y he dediqué a su estudio el tiempo libre del verano del año 2016 pues son unas ideas,  muy pero que muy inspiradoras para revisar y mejorar diversos aspectos de nuestra enseñanza.

Desde aquí os animo a que las leáis harán que cambie vuestra manera de entender la educación y vuestra manera de enseñar. Para los que os cuesta el inglés. Aquí tenemos otro documento de Graham traducido al castellano 53 ideas para hacer en clase 
 Esta entrada se acaba ya, pues en un máster on line aprendí que los textos  tienen que ser breves para que los lectores no desarrollen síndrome del tunel carpiano a base de hacer tanto scrolling de textos largos. Fin.

¿Está alineado tu sistema de enseñanza y evaluación con los resultados de aprendizaje que pretendes lograr? la respuesta de John Biggs (Serie Mis gurús en Educación: John Biggs)

Vamos a celebrar las 656.000 visitas al blog profesor 3.0 con una versión renovada de esta vieja entrada sobre las Ideas de John Biggs. John Biggs es conocido en el mundo entero entre los profesores universitarios que leen libros sobre enseñanza universitaria (una muy exigua y selecta minoría) por sus influyentes ideas sobre educación universitaria y su bestseller Teaching for Quality learning at University que ya va por su cuarta edición. En este libro John nos explica sus ideas sobre el alineamiento educativo, los abordajes de los alumnos ante su aprendizaje y los tipos de profesores Universitarios.Conocí de la obra de John hace veinte años cuando allá por 2003 buscaba en Internet información para enseñar mejor a mis alumnos y encontré una página web de JS Atherton que ilustraba la taxonomía de John Biggs de la estructura del aprendizaje observado (SOLO, Structure of Observed Learning Outcomes). 

Tirando del ovillo, descubrí las ideas de John Biggs sobre diversos temas de gran interés. Destaco algunos:
1. El aprendizaje universitario de calidad, (tema sobre el que yo también he escrito una entrada en este blog).
2. Los enfoques o abordajes de los alumnos ante su propio aprendizaje (superficial, profundo y estratégico).
3. Los abordajes de los profesores universitarios ante su papel como enseñantes (profesores de tipos 1, 2 y 3).
4. El alineamiento constructivo que debe existir entre los resultados de aprendizaje deseados (u objetivos de aprendizaje),el sistema de transmisión de estos objetivos a los alumnos, el sistema de evaluación de lo aprendido y las actividades formativas de enseñanza y aprendizaje.

5. La taxonomía SOLO para evaluar los niveles de comprensión de nuestros alumnos.

Empecé a leer y estudiar sus artículos y libros con avidez, me fascinó su finísima inteligencia para hacer obvio lo que a los demás nos cuesta tanto imaginar y para explicar con su estilo de escritura claro, directo y didáctico. Muchas veces cuando le leía, me quedaba tan admirado de su clarividencia que hacia el siguiente comentario mental: ¡Qué tío más listo eres John!.

John Biggs me confirmó en una idea a la que yo ya había llegado por mi propia experiencia. El conocimiento de la enorme fuerza que tiene la evaluación para guiar el comportamiento de los alumnos y mejorar el aprendizaje, pero John la había desarrollado mucho más y la usaba cómo punto de partida para conducir y dirigir a nuestros alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje que más deseamos para ellos. En un símil taurino hispano asimilé que los profesores debemos aprender a utilizar la evaluación como un capote para provocar acciones en nuestros alumnos, para estimularles y dirigir su noble impulso por aprobar y aprender.

John Biggs tiene una gran perspicacia, una fina ironía y un humor agudísimo. Hace que, lo que antes de leerle nos costaba comprender, nos resulte hasta gracioso después de apreciar sus iluminadores puntos de vista. John es lo que aquí llamamos un cachondo que se ríe del más pintado. Me divertí mucho con su clasificación sobre los distintos tipos de profesores y aprendí mucho de sus estudios de caso sobre los distintos tipos de alumnos universitarios en función de sus intenciones y estrategias de aprendizaje. Traduje al castellano su test R-SPQ-2F  para medir distintos tipos de abordajes de los alumnos frente a su aprendizaje. Cuestionario R-SPQ-2F

 Incorporé a mis cursos la reflexión sobre los abordajes al estudio de nuestros estudiantes, por medio del estudio de Caso de Marta y José Luis allá por 2004 que ejemplificaba la dicotomía entre las maneras de abordar el aprendizaje: abordaje profundo y abordaje superficial (basándome en el estudio de caso de Susan y Robert). El uso de este caso en casi cien cursos sólo produjo una reacción adversa entre los miles de participantes (curiosamente la primera vez que lo usé en mi propia universidad) y se convirtió en un ingrediente fijo de mis cursos aunque casualmente el nombre del mal alumno (qué sólo aspiraba a aprobar sin aprender) coincidía con el del presidente del gobierno de entonces (José Luis), a  nadie pareció molestarle (yo también soy un poco torero).
 Estudio de caso de Marta y José Luis

También incorporé a mis cursos una presentación sobre la evolución epistemológica del profesorado universitario basada en la clasificación de John Biggs que diferenciaba tres niveles en la evolución del profesorado  Tengo una entrada en este blog que trata sobre ese asunto tan serio de la evolución del profesorado universitario.en sus las creencias sobre la enseñanza.

Años después topé con los vídeos de la universidad de Aarhus sobre las teorías de John. Estos vídeos también se convirtieron en un ingrediente fijo en mis cursos a partir de 2010. Después empecé a usarlos como recursos de aprendizaje on line en una estrategia tipo flipped classroom. Pido a mis alumnos de cursos de formación del profesorado que vean los vídeos, reflexionen sobre lo que muestran y que intenten responderse a preguntas que les planteo. Por ejemplo:

Primer vídeo 
-¿Qué quieren aprender y qué hacen para lograrlo Susan y Robert?
-¿Qué logrará aprender cada uno con la estrategia que usa?
-¿Qué nos puede ayudar a madurar como profesores? ¿qué pasos tenemos que dar?
-¿Qué distintos tipos de profesores universitarios hay según John Biggs?

Segundo vídeo
-¿Cómo podemos diseñar nuestra enseñanza y nuestra evaluación del aprendizaje para que favorezca el aprendizaje en profundidad en nuestra asignatura?

Tercer vídeo
-¿Qué debemos evaluar para favorecer que nuestros alumnos adopten un abordaje de aprendizaje en profundidad?
-¿Cómo debemos usar la evaluación para obligar a alumnos como Robert (que van sólo a por el 5.0) a adoptar un abordaje orientado a aprender y comprender en profundidad?
-¿Cómo podemos formar y entrenar a nuestros alumnos para esa evaluación tan difícil que exige demostrar la comprensión en profundidad por medio de la transferencia a nuevas situaciones?

Explicación de los vídeos sobre las teorías de John Biggs

El primer vídeo nos muestra dos tipos de alumnos universitarios estereotípicos (Susan y Robert) y nos plantea el dilema de qué hacer con ellos, especialmente con los Roberts, aquellos que están interesados sólo en aprobar y no en aprender. Unos profesores (profesor de nivel uno) lo tienen muy fácil para resolver el problema de los alumnos que no aprenden, simplemente les catean. Echando la culpa del escaso aprendizaje a los propios alumnos (blame the student). Estos profesores no tienen que preocuparse de las causas del pobre rendimiento de su enseñanza pues todo lo que vaya mal lo achacarán a las carencias de sus alumnos y así se descargan de toda responsabilidad profesional sobre el pobre resultado de su enseñanza.

Otros profesores (profesor de nivel dos) se dan cuenta de que el profesor puede intentar hacer algo por mejorar su enseñanza (blame the teacher) e intentan mejorar como transmisores de información y como entretenedores de alumnos. El profesor espectáculo es un caso extremo de este nivel de evolución del profesorado. Como dijo Gail Godwin "Good teaching is one-fourth preparation and three-fourths pure theatre". Sus alumnos no aprenden gran cosa, pero por lo menos pasan un buen rato en clase, que es algo que agradecen tras el aburrimiento mortal que les produce una sesión ininterrumpida de recitaciones petardas y aburridos Powerpoint shows (que los alumnos anglosajones denominan Power Point Poissoning). Real mente estos profesores esta´n mas preocupados por la opinión de sus alumnos que  por lo que sus alumnos aprendan. Si un profesor espectáculo quiere sacar evaluaciones excelentes en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia sólo debe darles muy bien las clases y soplarles qué tema va a preguntar en el examen. Así se asegurará de que no tendrá que suspender a ninguno, de que sus alumnos no aprenderán nada además de lo que les dijo que se preparasen  y de que sus alumnos le concederán una alta puntuación pues "amor con amor se paga".

En el segundo vídeo se nos muestra la diferencia entre lo difícil que es aprender de memoria ciertas cosas y lo fácil que es aprenderlas contextualizándolas en marcos de conocimiento y comprensión que los alumnos ya poseen. Es mucho más fácil aprender con lo que conocemos, comprendiendo la red de relaciones y construyendo sobre lo que ya conocemos. El problema es que muchas veces los profesores desconocen completamente el nivel de partida de sus alumnos por lo que no pueden aportarles contextos que faciliten esa comprensión y esa construcción de nuevo conocimiento a partir del que ya se tiene.
En el vídeo se demuestra lo difícil que es conseguir comprensión sólo a base de transmisión, sin apoyarse en lo que el alumno ya conoce y sin que sea el alumno el que construye su comprensión personal. La inmensa mayoría de los alumnos necesitan hacer cosas con los contenidos para comprenderlos en profundidad, algo que pocas veces logramos en la universidad y que en muchos casos ni nos lo llegamos a plantear como un objetivo fundamental a lograr.

A continuación el vídeo nos muestra la taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) que diferencia los distintos niveles de comprensión. Estos niveles pueden agruparse en dos principales: la comprensión superficial (que no vale gran cosa y se olvida rápidamente después del examen) y la comprensión profunda (que es aquello a lo que deberíamos aspirar si queremos producir algún aprendizaje permanente en nuestros alumnos). Hay un vídeo muy interesante que explica la taxonomía SOLO con ejemplos de  construcciones hechas con LEGO.  En la misma vena hay otro vídeo que explica la taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observados de una manera todavía mas explicita y detallada. Después de ver estos dos vídeos te garantizo al 100% que habrás comprendido lo que significan los distintos niveles de estructura de la comprensión. Esta taxonomía puede ser utiizada para evaluar diferencias cualitativas en las respuestas de los estudiantes  a preguntas abiertas.

 Lamentablemente mucha de la enseñanza universitaria actual sólo produce "crap learning" (aprendizaje basura) y se traduce en poco o ningún aprendizaje de valor y permanencia porque esta diseñada para cubrir temarios muy extensos y lograr transmisión de información y una comprensión superficial y poco estructurada que sirva para aprobar el examen y ser rápidamente olvidada. Este aprendizaje por transmisión es lo que algunos autores como Alsagoff y yo mismo denominamos aprendizaje basura "crap learning". Se aprende atiborrando nuestra memoria a corto plazo para superar el examen y después se olvida. Con nuestros métodos de enseñanza  y evaluación actuales producimos inmensas cantidades de este crap learning que lamentablemente es tan perecedero como inútil.

El fruto de este tipo de enseñanza tradicional es que nuestros alumnos olvidan casi todo lo que les enseñamos, hecho que es ridiculizado por el monologuista don Novello interpretando al Padre Sarducci y contando su idea de la Universidad en cinco minutos (U5M) una universidad en la que no se pierde el tiempo aprendiendo tonterías para después olvidarlas.

Después de comprobar la ineficacia de la educación universitaria tradicional para producir aprendizajes permanentes volvamos al tercer vídeo sobre las teorías de John Biggs. En el tercer vídeo aparece la solución de John Biggs a los problemas que afrontan los profesores, esta solución se denomina alineamiento constructivo. Es lo que hacen los profesores más evolucionados y preocupados por el aprendizaje de sus alumnos (profesor de nivel tres) que llegan a descubrir que los alumnos no aprenden de lo que hace el profesor, sino que aprenden mucho mejor a partir de lo que ellos mismos hacen.   

De esto ya se dieron cuenta otros profesores cómo Sócrates, Dewey, Tyler y Simon, pero John Biggs ha incorporado la comprensión de este principio a su taxonomía para clasificar los tipos de profesores. Por tanto podemos concluir que Sócrates, Dewey, Tyler y Simon alcanzaron el tercer nivel en esta clasificación del profesorado.

Ralph W Tyler en 1949 escribió:

"Learning takes place through the active behaviour of the student:

 it is what he does that he learns, not what the teacher does" 

Yo llamo a esto "el principio de Tyler" y su implicación terrible es que los estudiantes no aprenderán a hacer aquellas cosas que no hagan. Los profesores somos responsables de crear el contexto para que nuestros alumnos hagan cosas y de ese modo aprendan a hacerlas y ejerciten y desrrollen competencias. En esta línea de razonamiento Herbert Simon, premio Nobel de Economía en 1978 escribió:

“Learning results fron what the student does and thinks

and only from what the student does and thinks.

The teacher can advance learning

only by influencing what the student does to learn”

 Estos profesores ponen el foco de su enseñanza en proporcionar retos y actividades a sus alumnos para que estos aprendan en el proceso de superarlas (aprendizaje inductivo). 

Estos profesores alinean sus objetivos y su evaluación de modo que obligan a los alumnos que sólo quieren aprobar, a hacer aquellas cosas y a utilizar los procesos cognitivos que  espontáneamente usan los mejores alumnos, los alumnos que tienen más deseo por aprender en profundidad.

Estos profesores tipo tres juegan en otra liga al aprender a alinear los resultados de aprendizaje que desean con lo que piden a  sus alumnos para superar su sistema de evaluación. Además, estos profesores hacen que su evaluación mida precisamente lo que quieren que aprendan sus alumnos y de esta manera obligan a los alumnos que quieren aprobar a esforzarse por aprender aquello que su profesor quiere que aprendan. También deben asegurarse de que  proporcionan a sus alumnos la enseñanza, el entrenamiento  y el ejercicio de competencias necesarios para superar una evaluación tan exigente.
El alineamiento constructivo es simple como el tres en raya: poner en linea los resultados de aprendizaje, con las tareas y pruebas de evaluación que nos permitirán comprobar si nuestros alumnos han aprendido y con la preparación necesaria para superar la evaluación. Hay más información sobre el alineamiento constructivo en el sitio web de John http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/

Gracias John, por todo lo que me has llevado a leer y a hacer, con ello he aprendido mucho. Incluso me has curado la dislexia y ahora escribo bien tu nombre John,en lugar de poner Jhon (aunque este aprendizaje también se lo debo a Johan Cruiff). Se me ocurre que la mejor forma de de agradecerte lo que me has enseñado es recomendar la lectura de la cuarta edición de tu excelente libro Teaching for quality learning at University 27,7 € en versión Kindle y a los que les cuesta estudiar en ingles recomendarles la traducción de la segunda edición al castellano del libro Calidad del aprendizaje universitario  en papel y tapa blanda publicada por Narcea  dentro de su colección universitaria. Y ya que hablamos de la colección universitaria de la Editorial Narcea voy a recomendar también otro libro de esta colección que no está escrito por John Biggs sino por un servidor. A todos aquellos docentes que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped learning o aprendizaje inverso les recomiendo un libro que hemos publicado hace unos meses, la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas. Puedes acceder a este libro 

en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en aula invertida como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.

        

Actualización de los recursos de los profesores españoles que han implementado el aula invertida en educación universitaria ordenados por las materias y asignaturas en las que han aplicado el aula invertida

 Tenía un poco abandonado este blog (no escribía nuevas entradas desde julio de 2021) pero el 25 de enero de 2023 impartí una videoconferencia en la Red de Docencia Universitaria sobre "Cómo poner en práctica el aula invertida en asignaturas universitarias" donde Miguel Zabalza y Max Turull me animaron a retomar el blog para impulsar de nuevo la extensión del aula invertida en la enseñanza universitaria. No he podido resistirme a su impulso y me he animado a escribir esta entrada.

Grabación de la videoconferencia anteriormente mencionada en el canal de REDU

 En febrero de 2016 profesores del grupo de innovación docente interuniversitaria ex magistrales anónimos dedicados a explorar metodologías alternativas a la clase magistral tradicional abrimos un registro para que los profesores españoles y de otros países de habla española que habían implementado en sus asignaturas el modelo de aula invertida o flipped classrooom. El link para inscribirse en este registro de profesores que han implementado la metodología del aula invertida está disponible en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3.

Profesores del grupo exmagistrales anónimos 

en el Paraninfo de la Univerdad de Alcalá

 En los siete años que han transcurrido desde la creación del registro se han registrado en él 675 docentes de los distintos niveles educativos.  De ellos 288 son profesores universitarios que imparten docencia en 47 universidades españolas, además de otros 41 que imparten docencia en universidades de otros países de habla española. En esta entrada nos vamos a centrar en los recursos de los profesores que se han inscrito en el registro e imparten docencia a nivel universitario y han utilizado el aula invertida en sus asignaturas.

 

El aula invertida es utilizada en España sobre todo por profesores de universidades de las comunidades de Madrid (89), Cataluña (37) y Castilla León (28) que encabezan destacadas el ranking por comunidades autónomas. En estas comunidades hay universidades que han realizado repetidos talleres de formación de su profesorado en aula invertida en los últimos años. Es destacable la comunidad de Castilla y León donde en los últimos seis años la universidad de Valladolid ha organizado 5 talleres presenciales y otros tres talleres on line de formación de su profesorado en aula invertida y con ello su censo de flippers (profesores que invierten su enseñanza) ha logrado superar al de Comunidad Valenciana que antes era la tercera y ahora ha sido desplazada del pódium y ocupa el cuarto lugar en el ranking.

Otra comunidad que ha progresado mucho durante los tiempos pandémicos y ha alcanzado el quinto lugar en el ranking de profesores universitarios que usan aula invertida es la del País Vasco (bajo el liderazgo de las sucesivas directoras de Formación de la UPV/EHU Mirari Ayerbe y Nekane Beloki) que organizaron cuatro talleres on line de aula invertida entre 2020 y 2022.

La Comunidad de Andalucía ocupa el sexto lugar con 16 profesores flippers liderada por la Universidad de Sevilla, y el ejemplo de su profesora Inmaculada Masero. Sigue séptima la Comunidad de Extremadura con 15 profesores flippers liderados por el contagioso ejemplo de su profesor Marino Linaje. A estas universidades líderes destacadas en extensión del aula invertida le sigue el pelotón liderado por Galicia (10), Castilla la Mancha (9), La Rioja (8), Navarra (8), Murcia (7), Islas Canarias (7), y Cantabria (6). En las tres comunidades autónomas restantes, el número de profesores universitarios flippers que se han registrado es tan bajo que puede contarse con los dedos de una mano: Islas baleares (4), Asturias (4) y Aragón (4).

Estos datos de implantación regional demuestran que aunque los docentes pioneros en la puesta en práctica del aula invertida están ampliamente distribuidos en al menos en 47 Universidades de las 17 comunidades autónomas de la geografía española las cosas son muy distintas en unas y otras comunidades y en unas y otras universidades. En cinco comunidades destacadas: Madrid, Cataluña, Castilla-León, Comunidad Valenciana y País Vasco hay universidades  que ejemplifican el respaldo institucional (demostrado con estrategias y hechos) a la introducción de este nuevo modelo. A este respecto se puede destacar a la Universidad de Alcalá, la Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Lleida y la Universidad del País Vasco. En estas universidades desde hace años se imparten cursos de formación del profesorado presenciales y on line en aula invertida y hay grupos de profesores que usan y difunden este modelo.

 En este grupo de comunidades líderes con universidades con una estrategia para extender el aula invertida entre sus profesores podríamos destacar por la intensidad y la duración de su esfuerzo a la Universidad de Valladolid que desde 2017 ha emprendió un ambicioso plan de formación de su profesorado en este modelo de aprendizaje que fue promovido por su anterior director de Formación Alfredo Corell realizando cursos presenciales en sus campus de Valladolid, Segovia, Palencia y Soria. Posteriormente, la siguiente directora de Formación, Susana Álvarez, ha organizado hasta 4 talleres on line multicampus en aula invertida a los que han podido asistir profesores de los cuatro campus de esta universidad.

Lamentablemente, en mayoría de las universidades del resto de comunidades autónomas sólo hay pioneros aislados, profesores que innovan por su cuenta y riesgo, sin la formación ni el respaldo institucional necesarios para que sus experiencias se extiendan entre sus compañeros de universidad y así se forme una comunidad local de profesores que utilizan el aula inversa en sus enseñanzas universitarias. Algunos de estos esforzados pioneros como Marino Linaje de la Universidad de Extremadura y Inmaculada Masero de la Universidad de Sevilla han organizado talleres de aula invertida en sus respectivas universidades, pero sus valiosísimos ejemplos son desgraciadamente más la excepción que la regla.

 La diferencia entre estos dos grupos de comunidades, las líderes y las rezagadas, en el nivel de implementación del aula invertida puede ilustrarse por el hecho de que las cinco comunidades líderes (Madrid, Cataluña, Castilla León, y Valencia y País Vasco) suman 193 profesores universitarios que han puesto en práctica el aula invertida en 25 universidades, mientras que en las otras 12 comunidades restantes sólo suman 97 profesores flippers en 22 universidades.

   Un problema que se encuentra un profesor universitario que quiere empezar a aplicar el aula invertida en una de sus asignaturas es la escasez de ejemplos y modelos accesibles a seguir. Vamos a mostrar los nombres de profesores que han implementado el aula invertida en asignaturas del nivel educativo universitario. Proporcionamos a continuación las URLs de sus sitios web o blogs donde muestran sus recursos o experiencias. También ofrecemos su nombre de usuario en la red social twitter, por si otros profesores que van a implementar flipped en asignaturas similares quieren contactar con ellos para pedirles consejos y ejemplos. Esperamos que esta información sea de utilidad para los flippers principiantes que deseen aprender de la experiencia de compañeros que imparten con éxito asignaturas similares. Este link da acceso a una tabla (de 25 páginas) que ordena alfabéticamente estos recursos por el nombre de las asignaturas en las que los profesores universitarios españoles (y de otros países de habla española) han aplicado el aula invertida.

Página 25 de la tabla de asignaturas que usan aula invertida a la que puedes acceder en el link de arriba

Mi experiencia me demuestra que para que los alumnos universitarios aprendan más y mejor debemos lograr que se esfuercen más y mejor en un contexto actual en el que lamentablemente están acostumbrados a aprobar asignaturas esforzándose bastante menos tiempo que el establecido en la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS (25 h/ crédito). Para corregir este estado de cosas es necesario motivarles, dosificarles el trabajo fuera de clase y ayudarles a cambiar sus hábitos de estudio y lograr que trabajen semanalmente 8 horas en nuestra asignatura (sumando las horas presenciales y las no presenciales) durante todo el cuatrimestre. En este proceso de cambio la puesta en práctica de modelos de aula invertida está consiguiendo resultados impresionantes. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a un mayor nivel de profundidad y superen pruebas más exigentes debemos enseñarles, prepararles y entrenarles mejor para superarlas y además conseguir que ellos hagan su parte y dediquen más tiempo a aprender. Un cambio tan ambicioso no suele salir bien al primer intento, pues en ese primer año un porcentaje todavía alto de los alumnos se resisten a hacer el trabajo preparatorio, pero al segundo año la realización de las tareas preparatorias es mayoritario y el número de estudiantes que aprueban aumenta espectacularmente. Estas mejoras se mantienen e incluso se acentúan en años sucesivos.

Evolución del número de estudiantes que superan (rojo) o fracasan (azul) en la evaluación ordinaria de una asignatura que pasa de ser impartida mediante metodología tradicional (antes flipped) a ser impartida mediante aula invertida (1er, 2º y 3er año flipped).

Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más, un libro que nos ayudará a poner en práctica con éxito el modelo de aula invertida "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso". En 2019 se publicó la segunda edición (tras agotarse la primera de 1.500 ejemplares) en la colección universitaria de Narcea (en la que sigue siendo el best seller desde 2017).

Panel de libros más vendidos en la Colección universitaria de Narcea https://narceaediciones.es/es/276-universitaria?order=product.sales.desc .

 

 

 La primera edición de este libro ya recibió reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link de acceso). Una vez en Amazon Picando sobre la imagen del libro en Echa un vistazo podréis acceder a una muestra gratuita del libro que os ayudará a decidir si es la herramienta que os puede ayudar a implementar el aula invertida de una manera coste eficaz.

Página del libro "Flipped learning: Aplicar el modelo de aprendizaje inverso" best seller de la Colección Universitaria de Editorial Narcea.   

 Los diversos caminos que condujeron a estos profesores universitarios españoles a poner en práctica el aula invertida

 

Gracias a la información recogida en el registro sabemos que de estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el aula invertida, un 30,6% empezaron a hacerlo gracias a su asistencia a un taller de formación del profesorado (de esos que han escaseado tanto en las universidades durante los últimos años de pandemia). Tal vez por esta escasez de formación institucional un 24,0% de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 10,7% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,1% empezaron a usar el aula invertida simplemente porque estaban hartos del tedio del uso de la metodología tradicional. Un 2,7% se motivaron al leer el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,1% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer aula invertida siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 6,1% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clases. Otro 8,3% llegaron de otras maneras no especificadas, un 1,1 fueron obligados por su centro a usar esta metodología en su docencia y finalmente sólo un 0,3% vieron en un año sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos años sabáticos).

 De este estudio se puede concluir que, aunque la lectura de los libros sobre cómo aplicar el aula invertida ha proporcionado el impulso inicial a un 10% de los profesores universitarios que han puesto en práctica el aula invertida en España, un porcentaje 3 veces mayor, el 30% han llegado ponerla en práctica sólo tras asistir a un taller presencial u on line de formación del profesorado en aula invertida.

 Si los programas de formación continua del profesorado de las universidades ofreciesen a los docentes universitarios españoles una mayor oferta de formación en aula invertida, esto aceleraría la velocidad con la que el profesorado incorporaría estas metodologías a la docencia de sus asignaturas y además disminuiría el porcentaje de profesores (24%) que no han tenido más remedio que aprender implementar esta metodología en sus asignaturas de modo autodidacta (por medio del duro camino de la prueba y el aprendizaje a partir de los errores cometidos en sus bien intencionados, pero a veces escasamente informados intentos de implementación). Esta formación es ofrecida desde hace unos años por algunas universidades como la Universidad de Valladolid, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Lleida, la Universidad de Alcalá, La Universidad del País Vasco, la Universidad de Sevilla, la Universidad de Extremadura y la Universidad Complutense de Madrid. En estas universidades el número de profesores que uasn aula invertida ha aumentado espectacularmente en los últimos años incluso durante los años de la pandemia. Podemos concluir que sería conveniente que otras universidades siguieran el ejemplo de estas universidades pioneras en la formación de su profesorado en aula invertida y organizasen talleres para que su profesorado pueda aprender a poner en práctica el aula invertida en sus asignaturas. Los estudiantes universitarios que experimenten el aula invertida durante sus estudios de grado aprenderán más y mejor y ejercitarán y desarrollarán más competencias que los desafortunados compañeros que sólo se vean expuestos a una dieta compesta exclusivamente por enseñanza tradicional y aprendizaje pasivo.