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| Richard Felder |
Me han pedido que vaya dentro de un mes a dar una conferencia y un taller sobre flipped learning en la URJC y he recordado otras ocasiones en las que fui invitado a jornadas de innovación docente en dicha universidad. En una de ellas se produjo la casualidad de que sin complicidad, ni acuerdo previo, dos de los conferenciantes presentamos y ensalzamos ideas sobre como mejorar la enseñanza que habían sido inspiradas por un gran gurú de la enseñanza universitaria. Ese autor que nos había inspirado a ambos, era Richard Felder.
Es por ello para mi un honor celebrar las 120.000 visitas al blog profesor 3.0 con una sentida entrada-homenaje a Richard Felder, uno de mis principales gurús y role models durante los últimos quince años de mi carrera académica en los que descubrí que al aprendizaje de los alumnos era más interesante que la proliferación de los linfocitos (soy profesor de inmunología) y por ello me centré en la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado universitario (que tanta falta hace).
Richard Felder es un profesor emérito de ingeniería química en North Carolina University, autor de muchos artículos sobre enseñanza universitaria y formador del profesorado universitario. Richard Felder ha impartido más de 300 cursos de formación del profesorado en más de 150 campus universitarios a lo largo y a lo ancho del mundo (yo que en diez años he impartido casi 100 cursos de formación del profesorado en cerca de 40 campus y por ello entiendo como pocos pueden hacerlo el inmenso valor de esta hazaña épica).
Richard Felder es además autor del libro de texto más popular de las últimas décadas en la enseñanza de su asignatura y también de innumerables y humorosos artículos sobre mejora de la enseñanza universitaria que están disponibles en su sitio web que es una mina de valiosa información. En fin Richard es un ejemplo como profesor y de él todos los profesores podemos aprender mucho. A continuación comentaremos algunos de sus artículos y recomendaremos su lectura. Los que algún día fueron participantes en alguno de mis cursos recordarán que casi siempre les entregaba algún articulo de Felder para que lo leyesen y reflexionasen. Una tarea clásica en mis cursos era escribir un comentario de texto sobre el artículo de Felder
"The myth of the superhuman professor" (Que esta también traducido al español de Méjico por Joseph Doshner Maute como "
El mito del profesor super humano")
Galileo Galilei dijo que "No puedes enseñar a un hombre ninguna cosa, sólo puedes ayudarle a encontrarla dentro de si mismo". Felder que es mucho más optimista y positivo, escribió
"How to teach (almost) anything to (almost) everybody" "Cómo enseñar cualquier cosa a casi todos" en donde demostraba que si queremos que los alumnos aprendan, debemos hacer que ellos sean los protagonistas activos de su propio aprendizaje. Puedes encontrarlo buscando en el
Web site de Richard Felder y es seguro que encontrarás otras publicaciones muy interesantes (y algunas divertidas) de Felder sobre educación universitaria.
Sin embargo, Felder aunque optimista no es un iluso. El que quiera una prueba de esto puede leer
"We never say It would be easy" en el que Felder discute las dificultades que encontramos cuando pretendemos que nuestros alumnos tomen responsabilidad y trabajen más por su aprendizaje.Si no has sido capaz de ir a buscar el artículo citado en la página web de Richard, tal vez te motive a hacerlo el leer algo de Felder traducido al castellano y puesto en tu mano (la versión traducida por un servidor de "We never say It would be easy" en "
Nunca dijimos que fuera ser fácil" El que lea esto seguramente leerá más de Felder si es que tiene algo de interés por mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
El que quiera reírse, puede buscar
"Death by Power Point", por el título un buen profesor puede imaginarse lo que sigue, (voy a ser bueno y proporcionaré el link
Death by Power Point) y si no eres vicerrector o algo peor, puedes picar aquí y acceder a
"Priorities in hard times" (aviso que a los "congresistas" y a los que les gustan las tarjetas negras de gastos pagados y las travesías transoceánicas en
bussiness class a cargo del erario no les hará ninguna gracia lo que leerán sobre los recortes universitarios en los tiempos duros).
Tal vez la pieza más ácida del humor universitario de Felder sea
"The view through the doors " en la que imagina lo que podría escuchar si cotilleará lo que los profesores dicen en sus clases (pieza de humor profesional que por sus tecnicismos sólo es apta para profesores de ingeniería).
Voy a explicar algunas de mis innumerables deudas intelectuales con Richard Felder. Leyendo las múltiples publicaciones de Felder aprendí lo importantes que eran las metodologías inductivas para lograr aprendizajes que fueran más allá de la memorización y repetición de rollos. También aprendí lo importante que es aprender usar el sentido común y mantener el buen humor a la hora de reflexionar sobre nuestra enseñanza.
Gracias a los artículos de Felder sobre aprendizaje activo e inductivo inicié una senda que me llevó a usar estas metodologías de aprendizaje activo e inductivo con mis alumnos, dar cursos en muchas universidades y centros de formación del profesorado en secundaria y bachillerato sobre estas metodologías, ser reconocido como un experto en este campo y después a escribir el primer libro en lengua castellana sobre estas metodologías.
Gracias a una revisión sobre metodologías inductivas escrita por Felder y Prince: titulada
the many faces of inductive learning Prince & Felder aprendí que existía una metodología denominada "enseñanza a tiempo" o
just in time teaching que ha transformado la docencia de las asignaturas de mi área en los últimos cinco años. Por el uso de esta metodología de
flipped classroom en las seis asignaturas que impartimos, el grupo de profesores que coordino "magistrales anónimos" ha recibido en 2014
el Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá. En cierto modo este premio supone una deuda intelectual con Felder que quiero pagar homenajeando sus contribuciones a la enseñanza universitaria.
Quiero finalizar esta entrada comentando una entrevista casi biográfica que le hicieron a Felder en 2010
Ahmed, S. and
Islam, N., Richard M Felder – an Author, an Educator….a Legend, ChE Thoughts 1
(1), 40-48, 2010.
En ella Felder, además de contarnos su vida, nos muestra un fino análisis sobre la educación universitaria de los alumnos de ingenierías. Desde su perspectiva de cerca de 40 años dedicado a la enseñanza universitaria y a la formación del profesorado.
Sobre los estudiantes universitarios de hoy en día Felder dice (cito textualmente):
"This generation of students has grown up on
television, video games, and iPods, and they have more difficulty getting
meaning from written words than students in previous generations had. They may
read a complex passage of text but it really does not register with many of them.
That might be one of the biggest differences I see. I also don’t think
textbooks help students much because most of them are not written for
students—they were written to impress professors into adopting them.
Esto lo dice el que es el autor de uno de los libros mas utilizados para la enseñanza de la ingeniería química en las últimas décadas (se pasó cinco años escribiendo la primera Edición). Según Felder el problema es que los estudiantes han evolucionado mucho más que sus profesores universitarios.
"I think the evolution of teachers has lagged behind the evolution of the students. Most engineering teachers are still teaching in the way engineering teachers taught 50 years ago. They go to class and lecture for the whole period without seriously considering whether anyone is learning anything. When students do poorly, the default assumption is that there is something wrong with the students. As students have evolved, changing their learning styles and becoming more concerned about the importance of what they are doing, I think it becomes increasingly necessary for teachers to change how they teach to be as effective as they can be."
La globalización ha cambiado los perfiles de competencias necesarios para ejercer la profesión de ingeniero químico y sin embargo el currículo de enseñanza universitaria no ha sido adaptado a ello.
"The jobs for which engineering education was designed to prepare students 20-30 years ago are now increasingly done by technicians with computers or by people in developing countries where wages are low. Tomorrow’s chemical engineers will not spend a lot of time substituting numbers into formulas or calculating the number of stages in a distillation column. Computers do that very well now. Now it is crucial to learn such things as 1) thinking outside the box, critically and creatively, 2) keeping up with developments in technology, which is advancing at an exponential rate, 3) learning how to deal with people from other cultures who speak other languages, 4) thinking entrepreneurially. Those skills were never part of the engineering curriculum. They need to be incorporated in place of some technical content which no longer serves its original purpose."
En relación al aprendizaje activo, metodología de la que Felder ha sido uno de los principales autores y distinguidos propagandistas, Felder destila su sabiduría
"Active learning means getting students to do
course-related things in other than watching and listening to the professor
lecturing. It can be answering questions or solving problems or troubleshooting
or brainstorming or anything else that requires mental activity, and it is
sometimes done individually and sometimes by students working in small groups.
It has been researched and proven that people normally don’t really ever learn
anything meaningful by watching somebody telling them what they are supposed to
know. The only way people learn any skill is by doing things. They usually get
it wrong the first time, get feedback either from somebody else or learning
from their own mistakes, try it again, and get better at it. “Active learning”
provides some of the practice and feedback in the classroom, and if it is done
well, then later the homework goes a lot smoother and the students get better
grades in tests".
Cuando le preguntan sobre la dificultad de realizar aprendizaje activo en las grandes clases universitarias (una pregunta que a mi me han hecho muchas veces) Felder responde:
"The large class
is where it is actually most important to implement. If I’m teaching 12
students I can get them actively involved without much trouble, but if I’m
teaching a class of 150 students in a large auditorium, active learning is the
only possible way I can get them engaged in what I’m teaching. In those large
classrooms most students do not pay attention, and even if they pay attention,
if it is just a straight lecture then they don’t learn anything meaningful.
Hard parts, easy parts, they all just fly by and nothing really penetrates. So,
if you have a large class, the only way you are going to get some learning
happening there is to use active learning. I’ve used it in classes, workshops,
seminars and even in conferences. It might not work well with ten thousand
people in a stadium but that is not the kind of setting most people teach in!"
Cuando le preguntan sobre la manera de asegurarse de que todos los alumnos trabajan en actividades de aprendizaje cooperativo y no se aprovechan del trabajo de sus compañeros, Felder responde:
"Cooperative
learning is different from active learning, as the latter one deals with the
activities in class whereas the former one refers to students working in small
teams outside class for longer assignments and projects. We form teams in
engineering laboratory and design classes but what we do is usually not cooperative
learning.
Cooperative
learning means students working in teams under conditions that five criteria
are satisfied. The first criterion of cooperative learning is positive
interdependence; you have to set the exercise up such that students are forced
to rely on their teammates, and if someone doesn’t do their job, it hurts
everyone. The second, and maybe the most important criterion, is individual
accountability; every member of the team is held accountable in some way for
what everyone did, not just for his or her part. There are varieties of ways
you can ensure that. Individual tests covering the whole part of the project is
the most obvious one. For projects, if students don’t take tests but teams give
oral reports, the teacher can arbitrarily assign individual students to report
on different parts of the project just before the oral report is given. Since
the students don’t know the assignment in advance, they have to understand the
whole project rather than just the parts for which they were mainly
responsible. Part of each student’s job is then to make sure that his/her
teammates understand what he/she did, because everyone’s grade is dependent on
how well one of them reports on it. The third criterion is face-to-face
interaction; students must sit together and discuss the entire assignment
rather than just splitting it among themselves. The fourth is development of
teamwork skills. There are lot of skills required to work in a team such as
communication, time management, conflict resolution, leadership, etc. Part of
cooperative learning is to make sure that students develop those skills. The
fifth criterion is regular self-assessment of team functioning. The team
periodically discusses what they have done well as a team, what they could do
better, and what they will do differently in the future. This forces the
students to bring problems out on the table to avoid serious disagreements and
conflicts later. The degree to which these five criteria are in place is the
degree to which an instructor is using cooperative learning. Cooperative
learning is probably the most exhaustively researched instructional method in
all of education, and there’s a huge body of evidence showing that it equips
students with many of the most important skills they will need for professional
success."
Cuando le preguntan si sus
columnas satíricas escritas en revistas de educación sobre los profesores universitarios han provocado respuestas interesantes de otros profesores Felder contesta con clarividencia:
"I haven’t received any response from other professionals because they don’t read Chemical Engineering Education."
Esto coincide plenamente con mi experiencia personal. Yo he escrito cosas muy fuertes acerca de los malos profesores universitarios en mi blog profesor 3.0 (por ejemplo :
Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos ) y al publicarlas temía que se produjesen airadas reacciones de los dinosaurios académicos satirizados en ellas. Mi experiencia es que estas tan temidas reacciones adversas casi nunca se han producido. La razón es sencilla, creo con Felder que
los malos profesores nunca dedican su tiempo a leer sobre educación. Sin embargo, creo también que algunos lo hacen alguna vez pero estos no suelen tener el cinismo necesario para mostrase ofendidos en p
úblico porque ciertas malas prácticas sean puestas en evidencia, pues saben que son ciertas y son perfectamente conscientes de ello. Sólo alguno ha mostrado una indignación saducea ante mis sátiras, pero son casos excepcionales.
Cuando le preguntan a Richard Felder si lamenta algo en su carrera académica o si después de su experiencia hubiera elegido otra, Felder responde:
"When I began my academic career I was very conventional, doing
whatever everyone else around me was doing: writing proposals, getting grants,
dealing with graduate students, preparing lectures and so forth. It took me
about 15 years before I realized that to me students were much more interesting
than distillation columns. I started to think about such things as “How do they
learn? Why aren’t they learning? Why aren’t they doing well in class although
they clearly have the intellectual capability of doing it?” and so on. The
challenge of figuring out answers to those questions was much more exciting to
me than modeling stochastic chemical processes and other research I was working
on. I was reasonably good at traditional research but it just didn’t excite me
all that much. Once I realized that I could really make a career out of
education—not just teaching but studying how people learn and how instructors
can help people learn—I really found my life’s work! I started paying more and
more attention to those issues. After a certain point I stopped regular
research and made my career education: teaching, writing, and giving workshops;
and I’ve been doing that ever since.
I can’t really think of any regrets. I love my life and the way things have
worked out. If I have to state a regret, it is that I didn’t make the decision
to focus on education sooner. I kept on doing traditional engineering research
long after I had really lost interest in it. I might have been happier sooner
if I listened to myself earlier. The academic profession is not set up to
encourage this particular choice—prestige and status are based on research
performance. I have some colleagues who still think I might have made something
of myself if I’d stayed in traditional research. But you shouldn’t let what
other people think bother you. For your own internal satisfaction, you should
try to do what you love doing as much as you can."
Lo he pasado tan bien reflexionando sobre las aportaciones de Felder que creo que voy a seguir publicando una serie de entradas en las que revisitaré las ideas de los que yo considero los mejores gurús en docencia universitaria de las dos últimas décadas: Graham Gibbs, Richard Felder, Lee D. Fink, John Biggs, Wilbert McKeachie, Ken Bain, José Bowen, Larry Michaelsen, Eric Mazur, Maryellen Weimer y Cees Van der Vleuten.
