El grupo de innovación docente universitaria ex-magistrales anónimos se fundó como grupo de inspiración y apoyo a todos aquellos profesores que se dan cuenta de la inadecuación de la metodología de enseñanza tradicional a las necesidades de los alumnos y la sociedad del siglo XXI y que en consecuencia intentan abandonar los métodos expositivos tradicionales, dejando atrás la clase expositiva y adoptando un modelo de enseñanza aprendizaje inverso y de clase más interactiva en la que los alumnos tienen mayor actividad mental participación y protagonismo. Gracias al registro de profesores flippers (si has puesto en práctica el modelo flipped puedes registrarte aquí) el grupo ha investigado los caminos que llevan a los profesores españoles a a abandonar el método magistral tradicional y adoptar el modelo de aprendizaje inverso.
Casi un cuarto de ellos (23,1%) fueron capaces de implementar este cambio metodológico gracias a algún taller o acción formativa que les abrió los ojos y les mostró el camino a seguir y el método para lograrlo. Unos pocos (5,8%) tuvieron la gran suerte de poder aprenderlo a partir del ejemplo de algún compañero de centro. Sin embargo, casi tres cuartos de los profesores que habían llegado a flippear sus clases, no lo habían tenido tan fácil y habían tenido que cambiar sin la ayuda formativa de su centro. Entre ellos estaban los que empezaron de modo autodidacta (30,7%), el 9,1,% que fueron impulsados por el hartazgo con la metodología tradicional. Los que habían leído sobre el modelo flipped en libros educativos (12,5%), en blogs de Internet (2,4%), o en twitter u otras redes sociales (11,2%). Gracias a este conocimiento diseñamos un plan para contribuir a reforzar por todos los medios posibles estos mecanismos de difusión y extensión del modelo flipped. Así hemos dado ejemplo en nuestra institución, hemos impartido cursos de formación sobre flipped learning, aprendizaje activo y uso de Apps para la evaluación formativa. También hemos participado en talleres y conferencias de jornadas educativas y congresos. Hemos animado y enseñado a otros profesores flippers a publicar sus experiencias. Desde el blog `profesor 3.0 y desde el canal de slide share de su coordinador Alfredo Prieto hemos mostrado la ineficacia de los métodos tradicionales y la superior eficacia del modelo inverso para lograr que nuestros alumnos aprendan y desarrollen competencias. Desde nuestro canal de You tube y nuestra participación en redes sociales hemos pretendido contribuir a la visibilidad de los flippers españoles y finalmente durante dos años hemos escrito un libro sobre flipped learning titulado: "Flipped learning. Aplicar el modelo de Aprendizaje Inverso" en la prestigiosa colección universitaria de Editorial Narcea que fue publicado hace unos meses y llegó hasta el puesto número 12 de ventas en papel y el puesto 17 cómo libro electrónico.
A continuación exponemos los diez pasos de el grupo de innovación ex-magistrales anónimospara mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y superar la dependencia del modelo expositivo tradicional basado en la clase magistral
Logra que tus alumnos estudien antes de clase.
Comprueba que lo han hecho, y prémiales por hacerlo con reconocimiento público y bonificaciones en la calificación.
Haz que se planteen preguntas y te informen de ellas así obtendrás feedforward de su comprensión
Dales feedback inmediato y haz que lo utilicen.
Replantea tus clases a partir de los problemas de comprensión detectados en sus cuestionarios de reacción a los materiales.
Fomenta la participación en clase solicitándola, registrándola, bonificándola.
Introduce actividades, casos y problemas a resolver cuestiones a indagar y discutir. Aprovecha para ello las dificultades que has detectado.
Introduce más actividades de evaluación formativa.
Renuncia al monólogo, practica el dialogo, plantéales preguntas, fomenta discusiones.
Transfiere mayor protagonismo a tus alumnos en las actividades de clase y evaluación incluye actividades para que se autoevalúen, reflexionen y se autorregulen.
Siguiendo estos pasos podrás superar la adicción y dependencia al arraigado hábito de la clase magistral y comenzará una nueva etapa en tu desarrollo profesional como docente
A diferencia de los profesores magistrales convencionales los profesores flippers motivan a la inmensa mayoría de sus alumnos (90-95%) para que estudien continuamente, los profesores flippers obtienen mucha información sobre los intereses y dificultades de sus alumnos. Con esta información comprenden mucho mejor el punto de vista de los alumnos y empatizan mucho más con ellos y comprenden mucho mejor sus necesidades. Los profesores flippers consiguen que sus clases sean mucho más participativas, pues disponen de más tiempo para actividades y de alumnos preparados apara afrontarlas exitosamente. Los flippers consiguen que sus alumnos saquen notas mucho mejores, consiguen que más alumnos se quieran matricular en sus asignaturas optativas (nosotros hemos tenido que poner un cupo máximo de matrícula en algunas asignaturas optativas) y también consiguen mejorar las valoraciones de sus alumnos en las encuestas de valoración de la docencia con respecto a cuando eran profesores magistrales (mejoras superiores a 1 SD). Los flippers son profesores más felices que los magistrales. La satisfacción que sienten tras sus clases interactivas es muy superior a la que obtenían antes cuando daban clases magistrales (el subidón de endorfinas es mucho más intenso). También es muy superior el aprecio que sus alumnos sienten por su labor docente.
Los alumnos perciben que los profesores flipper se preocupan más por su aprendizaje y lo demuestran con sus actos currándoselo para conocer lo que sus alumnos necesitan que les expliquen. Los profesores flipper son especialmente felices cuando logran que sus mejores compañeros empiecen a imitarles y se unen a ellos en la comunidad de innovadores que empiezan a usar el flipped learning.
A dolpins pod. A flipper never swims alone. You'll never flip alone.
Por eso os pido que si sois flippers os registréis en nuestro
"Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" disponible en http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2
Os pido una última cosa, por favor, mantenerme al día de vuestros progresos en la incorporación del flipped learning. Así pasaréis a formar parte de la evidencia científica que demuestra que el flipped learning funciona mucho mejor que la instrucción tradicional. A algunos de vosotros os tocará liderar el cambio metodológico en vuestra institución y la mejor manera de lograr propagarlo es usando como demostración fehaciente el ejemplo de compañeros cercanos que han puesto a prueba la innovación y han logrado el éxito, compañeros que han logrado mejorar significativamente el aprendizaje de sus alumnos. Necesitamos que los flippers se atrevan a salir del armario y cuenten sus experiencias para que la innovación se extienda entre sus compañeros.Hace cuatro años eramos unos poquitos, pero ahora somos 329 profesores flippers registrados.
Esta foto es de hace cuatro años y sacaba del armario a algunos valientes que empezaban a aplicar el flipped classroom. Cuatro años después uno de nuestros discípulos César Cáceres de la URJC (el último de la fila de la imagen anterior) ha sido premiado por su experiencia de flipped classroom en enseñanza Universitaria en el III Congreso Europeo en Flipped Classroom con lo que magistrales anónimos nos hemos convertido en criadores de profesores campeones en flipped learning.
Domingo Chica, Iñaki Fernández , César Cáceres y Alfredo Prieto en el ·flipcon17
Una vez que un profesor tiene claro que es lo que sus alumnos aprendan, su siguiente problema es conseguir que la mayoría de sus alumnos lo aprendan y lo aprendan bien, de manera construida, de manera que no se olvide, de manera que extraigan significados que puedan transferir a nuevas situaciones.
La búsqueda de nuevas metodologías que permitan que nuestros alumnos aprendan más y mejor ha sido el santo grial que buscaban los que se plantean la enseñanza como una profesión de ayuda y quieren ser capaces de ayudar a sus alumnos más necesitados a progresar más. ¿Cómo podríamos mejorar significativamente el aprendizaje de nuestros alumnos?
La mejor educación la que maximiza el aprendizaje es la educación personalizada. En palabras de Howard Gardner autor de la teoría de las competencias múltiples:
"Hay un grupo que siempre ha recibido una
educación individualizada y es el de los acaudalados, pues los ricos contrataban
a tutores y el tutor tiene que trabajar con el niño que sea y no puede decir “ese
niño no está aprendiendo denme otro”. Así que por necesidad el tutor
individualiza la enseñanza, eso no ha sido posible hasta ahora porque los
docentes tienen muchos alumnos."
En este contexto los trabajos de Benjamin Bloom establecieron que los estudiantes de bachillerato tutorizados de uno en uno o en pequeños grupos de dos o tres obtenían calificaciones en las pruebas de evaluación superiores en dos desviaciones estándar ( a partir de ahora SD) a las que obtenían cuando eran instruidos en grupo de forma tradicional (Bloom 1984). “El estudiante tutorizado medio obtiene mejor resultado que el 98% de los alumnos instruidos tradicionalmente.”
Esto supone que el alumno medio aprendería con este método tanto como el número uno de una clase de 25 alumnos.Los alumnos más retrasados pueden aprender como los alumnos medios actuales si son tutorizados del modo propuesto por Bloom. La siguiente cuestión era: Muy bonito, pero sería carísimo educar a nuestros alumnos de uno en uno ¿podríamos lograr los excelentes resultados que se logran con la tutorización individual con métodos que pudiesen aplicarse a grupos numerosos de alumnos? Dicho de una manera parametrizada podríamos plantearnos la pregunta clave.
¿Pueden desarrollarse en la actualidad métodos de enseñanza aprendizaje en grupo que produzcan un nivel de mejora del aprendizaje de 2 sigmas?
La respuesta es que si hay varios métodos que sirven para mejorar los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos de una manera tan exitosa. Algunos han mostrado su factibilidad y sostenibilidad (implementabilidad a costes razonables y sostenibles), su eficacia (mejoran el aprendizaje), desde los años 90 en universidades como Harvard y mas tarde en otras universidades y centros escolares que han implementado con gran éxito estas metodologías.
Combinación de Peer instruction y just in time teaching
Esta combinación de metodologías (barras negras de la figura) permitió a Eric Mazur triplicar las ganancias en comprensión conceptual de la Física con respecto a las obtenidas metodología expositiva y demostrativa tradicional. Para aprender más sobre esta combinación metodológica ver la entrada de este blog titulada Eric Mazur, el profesor convertido al modelo inverso
Mastery learning método especialmente eficaz en entornos en los que no hay un tiempo límite para terminar el programa (educación on line y MOOCs)
La “pedagogía del dominio” (discutible traducción del mastery learning), yo prefiero aprendizaje hasta el dominio es una propuesta para la resolución de este problema. El aprendizaje hasta el dominio, consiste en que trabajamos con cada estudiante en cada área de habilidad necesitada hasta que el estudiante domine el conocimiento y las habilidades a un mínimo del 80% dicho de otra manera el alumno debe lograr unos objetivos (al 80%) para pasar a otros.
Los componentes claves del mastery learning son los siguientes:
1. Los alumnos trabajan en pequeños grupos o individualmente a un ritmo apropiado y distinto para cada uno.
2.El profesor realiza evaluación formativa y determina el nivel de comprensión de cada alumno.
3.Los alumnos demuestran la maestría de objetivos en evaluaciones sumativas.
4.Se proporciona un refuerzo a los estudiantes que no superan la evaluación formativa y sumativa(se puede usar a los alumnos aventajados para esto cómo aprendices líder).
A continuación transcribo un fragmento sobre el mastery learning del libro de Perrenoud (Cuando la escuela pretende preparar para la vida, Ed Grao 2012, p. 84):
“Bloom defendía una tesis que sigue siendo absolutamente válida hoy: si están en buenas condiciones de aprendizaje, casi todos los alumnos pueden apropiarse de los conocimientos escolares básicos (Huberman 1988). Pero hay que conocer con precisión lo que ya han adquirido para orientar lo que Bloom llamaba “enmienda”, una intervención que corresponde a lo que , más tarde y de manera más global, será llamado el apoyo pedagógico, luego la pedagogía diferenciada e individualización de los itinerarios. Bloom insistía en la necesidad de una evaluación formativa, contribuyendo a la regulación de los aprendizajes, y la quería “criterial”, es decir vinculada con criterios de dominio. Pretendía entonces, y tenía absoluta razón, que no se puede regular ningún aprendizaje si no se sabe de manera precisa hasta qué tipo y qué nivel de dominio debe llevar. Cómo cualquier regulación, la de los aprendizajes se refiere a la distancia que queda por recorrer para alcanzar el objetivo. Por lo mismo es necesario explicitar los objetivos de aprendizaje, de hecho Bloom (1975) dejó su nombre asociado a la “taxonomía” de los objetivos de aprendizaje.
Las pruebas realizadas con el mastery learning demostraron que los alumnos aprenden mucho más y mejor y esta mejora se cuantifica en un aumento del rendimiento de aprendizaje de la clase que suele equivaler a una SD de los resultados obtenidos por la clase antes de emplear el mastery learning. El mastery learning mejora la medida de la evaluación de los resultados de aprendizaje en 1 SD pero es muy costoso en trabajo del profesor sobre todo para realizar el seguimiento y la evaluación individualizados por lo que la mejora en resultados no compensaba el coste en aumento de trabajo del profesor.
El problema del mastery learning es que exige un sistema de evaluación personalizado que permita que distintos alumnos vayan a distintos ritmos. Para ello debe permitir múltiples evaluaciones formativas y reevaluaciones. El proceso de evaluar formativamente y dar feedback individualizado es muy complejo para el profesor pues tiene que generar múltiples pruebas para evaluar asincrónicamente con garantías. Esto no era posible (o era al menos muy engorroso) con las tecnologías y metodologías de los años 70 y 80. Por ello, el mastery learning fracasó en los 70 y 80 pero en aquellos tiempos no existían las herramientas de comunicación y evaluación on line de las que disponemos actualmente (e-mail, screencast, cuestionarios on line, Moodle, blackboard, schoology, jupitered, quia, etc).
Estas herramientas de evaluación automática comprueban la superación de niveles y el logro de objetivos pero también proporcionan experiencias formativas mediante feedback automático y el de compañeros. Por tanto ahora la tecnología hace que intentar el mastery learning sea algo más fácil que hace 30 o 40 años. Tal vez ahora si que sea factible intentarlo.
¿Nos permite la combinación de nuevas metodologías y tecnologías disponibles en 2017 volver a intentar una nueva forma de mastery learning en entornos semipresenciales y explotarlo en entornos on line?
¿Permite la combinación de la metodología flipped classroom con las nuevas herramientas de evaluación proporcionar instrucción, ejercicios y evaluación formativa con feedback de manera asincrónica a nuestros diversos alumnos?
Parece que si y en eso consiste lo que se denomina el flipped mastery learning. Los pioneros del flipped clasroom, Aaron Sams y Jonathan Bergmann, ya lo han probado y según cuentan en su libro (Flip your classroom 2012) les ha funcionado fenomenal.
Disponemos de herramientas con las que realizar múltiples pruebas por ejemplo con moodle, blackboard o con Google forms u Microsoft office365.
Hay un campo en el que el mastery learning tiene un enorme potencial y es el de la educación on line y especialmente en los MOOCS. En los LMS como moodle o blackboard podemos disponer de las herramientas para poder realizar múltiples pruebas también podemos dejar que cada alumno avance con el programa a su propio ritmo hasta superar el dominio de maestría establecido para cada conjunto de conocimientos y habilidades.
El mastery learning en el contexto de los MOOC puede dar a cada alumno el tiempo que necesita para progresar de una unidad a la siguiente y de ese modo ayudar a superar el principal defecto de los MOOCs que es el excesivo porcentaje de alumnos que fracasan y abandonan estos cursos en los que las universidades han depositado tantas esperanzas.
Otras alternativas para mejorar el aprendizaje en contextos de formación síncrona (todos los alumnos al mismo ritmo)
Los métodos Flipped learning forte y flip in colours han mostrado su eficacia para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos en estos contextos síncronos que son lo más frecuente en entornos reglados y semipresenciales. En mi experiencia de los últimos años en distintos cursos de grados universitarios, la incorporación de fomento del estudio previo, la discusión on line y el uso de metodologías activas en clase adaptadas a las necesidades de nuestros alumnos usando las metodologías flipped learning forte y flipped in colours mejoran en más de una desviación estándar los resultados obtenidos en las pruebas de evaluación del aprendizaje con respecto a los que obtenían nuestros alumnos con la metodología de enseñanza expositiva tradicional. También mejoran las percepciones y valoraciones que los alumnos tienen de su experiencia de aprendizaje y su autopercepción del desarrollo de competencias importantes para su futuro desempeño profesional.
Estos métodos pueden implementarse utilizando Apps gratuitas que facilitan la comunicación on line entre profesores y alumnos y funcionan tanto con alumnos de los últimos cursos universitarios como con los alumnos de los primeros cursos.
En una entrada anterior demostramos diversas maneras de implementar el modelo flipped con la metodología just in time teacing. Ahora vamos a profundizar en variantes de esta metodología que permiten mejorar tanto los resultados de aprendizaje como las valoraciones de los alumnos sobre la docencia.
Muchos
profesores universitarios con honradez profesional y espíritu crítico reconocen que el
aprendizaje que obtenemos con métodos tradicionales en las aulas universitarias es muy pobre. En los últimos años se sienten desbordados por estos alumnos que prefieren el wifi del aula a sus clases magistrales.
Saben que las recitaciones magistrales resultan muy aburridas para sus alumnos, pero
también encuentran justificaciones de sobra para no esforzarse más en innovar
sus metodologías de enseñanza y así mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
En sucesivos cursos me han mostrado sus pegas para no implementar el modelo flipped. La excusa de que los
alumnos no colaborarán en un método que les hará trabajar más a ellos es la más
prevalente y por eso el grupo magistrales anónimos estaba interesado en
refutarla con datos empíricos. En nuestra experiencia de siete años uasando el modleo flipped en la universidad de Alcalá el uso de cuestionarios de comprobación del estudio previo ha conseguido que el porcentaje de alumnos que estudian antes de que los temas se traten en clase supere el 80% entre los estudiantes de primer curso, el 90% entre los estudiantes de tercero y llegue al 100% entre los estudiantes de cuarto.
Observesé como los porcentajes de alumnos que realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas son altos y como las notas medias de las clases mejoran con respecto a la metodología tradicional (usada en el primer año de cada serie) y como los mejores resultados se obtienen en los dos ulytimos años de cada serie en los que ultiliza mos las metodologías flipped learning forte y flipped learning. Cuando mostramos estos resultados los profesores reconocen que el cambio al modelo flipped produce un imparto positivo sobre las notas y el aprendizaje Sin embargo, algunos profesores pese a reconocer que gracias al JiTT este logro en el cambio de hábitos de estudio y que ese cambio se traducirá en mejor aprendizaje y calificaciones, argumentan que hacer trabajar mas a sus alumnos universitarios podría perjudicar sus resultados en las encuestas de evaluación del aprendizaje oficiales que realiza la universidad en cada asignatura y la verdad es que no les falta parte de razón. Nosotros también hemos observado que los alumnos que están acostumbrados a ir superando asignaturas sin trabajar a diario y a base de empolladas intensivas antes de los exámenes no les gustan las asignaturas y profesores cuyo sistema de evaluación les fuerza a trabajar de manera continua. Estos estudiantes suelen castigar a los profesores que les hacen trabajar con bajas puntuaciones en las encuestas de evaluación. Por ello decidimos investigar el efecto de nuevas formas intensificadas del flipped learning, el flipped learning forte y el flip in colours sobre las percepciones de los alumnos y sobre sus puntuaciones a los profesores en las encuestas de evaluación docente oficiales.
El flipped learning forte es una variante del just intime tecahing en la que el profesor contesta por e-mail a las dudas urgentes de todos sus alumnos y envía su respuesta a una lista de e-mail en la que se incluyen a todos los alumnos, incluso a aquellos que no han realizado el estudio previo y no han contestado a los cuestionarios de reacción a los materiales.
Las percepciones
de los alumnos cuando se usa el flipped learning forte resultaron ser muy
positivas. Los alumnos reconocen que el estudio previo les ha ayudado a comprender
mejor los materiales, valoran especialmente el que el profesor
les resuelva las dudas urgentes. Indican que seguir este método les ha
supuesto tener que dedicar más tiempo al estudio (algo que a algunos
alumnos no les gusta demasiado, pero que a sus profesores les encanta).
Finalmente, más de la mitad de los alumnos se muestran favorables a que otras
asignaturas empleasen esta metodología y sólo un exiguo porcentaje del 13% muestran su disgusto ante la posibilidad de implantación de esta
metodología en otras asignaturas.
El flipped
learning forteha aumentado el grado de
satisfacción de los alumnos en las tres asignaturas en las que lo hemos
implementado en 1,6 ± 1,0 puntos (en una escala de 10) (tabla 2). En
este sentido es destacable el efecto del flipped learning forte sobre
la percepción de los alumnos sobre la preocupación del profesor por
ayudarles en su aprendizaje. Esto es un aspecto importante pues el
flipped estándar en ocasiones puede producir reacciones de resistencia sobre todo
en alumnos con menor hábito de estudio continuo (a los que se suele estigmatizar como vagos) pero que simplemente están acostumbrados a que los sistemas de calificación les permitan aprobar pese a su falta de estudio continuo y se enfadan cuando una asignatura interfiere con su estilo discontinuo de aprendizaje. Este descontento "con el profesor que me hace trabajar más" puede traducirse en descensos en puntuaciones en
las encuestas de opinión sobre la docencia y esto preocupa a algunos profesores que están más pendientes de su propio resultado en estas valoraciones que en aprendizaje de sus alumnos (¡!). También
a este respecto las noticias son buenas, en el flipped
learning forte, el profesor no sólo se preocupa de hacer que sus alumnos estudien y
realicen tareas para demostrarlo, sino que muestra su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos contestando a sus dudas urgentes (hasta en fin de semana), y dedica especial atención en clase a
aclarar los aspectos que sus alumnos han señalado como dificultades en sus
respuestas tras el estudio previo. Así se establece un dialogo en el que el profesor demuestra que se esfuerza por ayudar a sus alumnos a resolver sus dificultades de aprendizaje. Estas acciones evidentes del profesor
mejoran la percepción de los alumnos sobre el interés de su profesor en
su aprendizaje y se reflejan en mejoras en los resultados en las encuestas
de opinión de los alumnos sobre la docencia. Mostramos aquí el cambio
que se produce en estas valoraciones cuando se introduce el
flipped learning forte con respecto a la promoción anterior en la que se
había utilizado flipped classroom estándar (resultados medios medias obtenidos a partir de
los resultados de tres asignaturas distintas de tres cursos distintos).
Parametro
Flipped
classroom
Flipped learning
forte
Incremento
medio
Ganancia
relativa (respecto a la máxima ganancia potencial)
En general, mi grado
de satisfacción con el desempeño de la actividad docente del (de la) profesor(a) es
6
7,6
1,6
40%
Brinda
seguimiento y asesoría en las actividades, trabajos y procesos desarrollados
en la asignatura
6,6
8,6
2
59%
Se
interesa por el aprendizaje de sus estudiantes
6,7
8,7
2
61%
Tiene
una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo
7,7
9,2
1,5
65%
Fomenta
la participación de los(as) estudiantes en el desarrollo de la asignatura
7,2
9
1,8
64%
El
ambiente de clase favorece la comunicación entre profesor(a) y estudiantes
7,5
9
1,5
60%
Tabla
2. Mejora en la percepción del profesor en la transición entre el
flipped learning y el flipped learning forte. Los distintos aspectos
valorados mejoran entre un 40 y un 65 por ciento de la máxima mejora
potencial posible.
El inconveniente del flipped learning forte es que exige un esfuerzo extra considerable por parte del profesor para contestar a las dudas de sus alumnos (y muchos profesores simplemente no están dispuestos a hacerlo) . Cuando los grupos de alumnos son muy numerosos este trabajo extra es mayor todavía y entonces es necesario (hasta para los profesores más heroicos) desarrollar otras metodologías alternativa para trabajar de una manera menos intensiva y más eficiente con las dudas urgentes de sus alumnos. Por ello, en años posteriores hemos utilizado otra metodología el flip in colours para trabajar a partir de las dudas urgentes de nuestros alumnos. En este método no respondemos por anticipado a las dudas de todos los alumnos sino que se clasifican en distintos tipos según el uso que se las puede dar en clase. Seleccionamos unas cuantas que deben ser respondidas por el profesor (que marcamos en color negro). Las dudas especialmente difíciles que necesitan una indagación por el profesor se señalan con un color de fondo amarillo que primero las indagará y luego creara materiales complementarios para explicarlas en clase. Las dudas que pueden ser explicadas por los compañeros con un mejor nivel de comprensión se marcan en verde y se ponen como ejercicios para que unos compañeros las expliquen a otros. Las dudas que implican una confusión o concepto erróneo se marcan en rojo para esclarecer en clase los conceptos erróneos que las provocan. Las que pueden ser buenas preguntas de examen se marcan en azul y se entrena como responderlas en clase. Las que pueden dar pie a buenas discusiones se marcan en naranja y se plantean para su discusión en clase y en el foro. Las que pueden originar actividades de indagación por parte de los alumnos se marcan en rosa y se propone a alumnos individuales o a grupos de alumnos que indaguen sobre ellas.
Con esta metodología los resultados han mejorado todavia más. Aunque las preguntas de la encuesta de evaluación de opinión de los alumnos de nuestra universidad han cambiado. Los resultados han mejorado sensiblemente con respecto a los obtenidos anteriormente como puede observarse en la figura siguiente (media 9,2 sobre un máximo de 10).
Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación
es bien implementada y el profesor demuestra con el feedback a sus alumnos su
compromiso con su aprendizaje, estos participan en ella
gustosamente y mejora su valoración del trabajo del profesor. Este hallazgo es muy relevante pues son varios los profesores de distintas universidades españolas que me han comentado que en su experiencia cuando intentan que sus
alumnos
sean más activos estos no les siguen y les castigan en las encuestas de
opinión sobre la docencia. Esto en ocasiones les lleva a desistir del intento de innovar con estas metodologías. Por esto hay profesores que justifican su negativa a intentar incorporar aprendizaje activo echando la culpa a
sus alumnos: a su falta de preparación, a su falta de interés, a su
falta
de motivación, a su falta de cultura para el esfuerzo, a su falta de
... (pon lo que quieras para justificar tu inacción). Sin embargo, la
realidad de fondo es que muchos profesores no son capaces de enganchar a
los
alumnos porque nadie les ha enseñado a hacerlo. Aunque si no han aprendido a hacerlo tras 27 años de experiencia,
también será porque
no se han preocupado lo suficiente para aprender cómo hacerlo por su
cuenta.Tal vez el flipped learning forte y el flip in colours sean maneras especialmente efcaces de conseguir que nuestros alumnos estudien más y pese a ello estén más contentos con sus profesores pues percibirán el gran compromiso de estos por facilitar su aprendizaje. Para abrir boca, aquí tienes una presentación sobre cómo implementar el flipped learning forte Puedes descargartela de mi canal de slide share
Mi propia experiencia me demuestra que no les
falta parte de razón a los profesores universitarios que se quejan de que los alumnos se resisten a los profesores que intentan hacer que trabajen. Profesores que explican todo masticadito y dictan apuntes pasados por el pasapure, serán en algunas ocasiones y por algunos alumnos, mejor valorados que profesores que intenten hacer pensar y estudiar fuera de clase a sus alumnos. Nuestra implementación inicial de metodologías de aprendizaje inverso mejoró los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos, pero no la valoración de sus profesores. Sólo años mas tarde cuando incorporamos el flipped learning forte y mas tarde con el flip in colours se produjo la espectacular mejora en la valoración de los alumnos sobre sus profesores. Hay también otras maneras de lograr motivar a los alumnos para que se impliquen en el aprendizaje de la asignatura. Desde
hace años hay una buzzword que todavía no está en el
diccionario de la RAE pero de la que hay hasta cursos y congresos en
España y se denomina gamificación (traducción del inglés Gamification). Al que
dude de la potencia de este concepto que “googlee” la combinación de términos gamification
y learning y le saldrán medio millón de resultados de búsqueda. En la entrada
Esta entrada sobre flipped classroom ha atraído muchísimas visitas al blog en los inicios de este año y ha superado las 19.000 visitas. Por ello, hemos celebrado las 380.000 visitas al blog Profesor 3.0 con una versión reloaded & greatly improved de esta entrada.
Alfredo Prieto
La flipped classroom no es el “salón de clases flipado” como una traducción literal y descuidada podría sugerir. Flipped classroom es clase inversa o "al revés" donde Flip significa dar la vuelta a la clase y esto se refleja en que lo que tradicionalmente se hacía de tarea en casa, ahora en el flipped classroom se hace en la clase y lo que tradicionalmente se explicaba en clase, ahora en el flipped classroom el alumno lo recibe fuera del aula por medio de videos, podcasts y documentos electrónicos.
A la acción de realizar esta inversión se le denomina en argot spanishflipper (el de los profesores españoles que enseñan por medio de flipped clasroom) como flippear la clase. Flippear es dar la vuelta al uso del tiempo y del espacio en el aula y fuera de ella, pero también supone alterar el protagonismo en el aula desde los tradicionales monólogos explicativos protagonizados por el profesor, a los métodos más centrados en el alumno, los métodos activos e inductivos de discusión, indagación y actividades protagonizadas por los alumnos que caracterizan el modelo flipped.
El alumno recibe la información a aprender leyendo documentos, escuchando podcasts, visionando vídeos, slidecasts (powerpointcasts), o screencasts. Los alumnos reciben indicaciones para que que vean estos vídeos formativos y tomen notas de aquella información que el profesor le transmite por medios virtuales. Por ello se dice que se invierte el uso que se hace del tiempo en el aula y fuera de ella.
En resumidas cuentas las tareas de transmisión y consumo de información se sacan fuera del tiempo de clase y el tiempo de interacción presencial en el aula se destina a tareas de niveles elevados de razonamiento con los conocimientos previamente transmitidos. Así en clase pedimos a los alumnos que transfieran la información transmitida a nuevas situaciones en las que deberán analizar y evaluar (aprendizaje funcional por medio de problemas y casos). Incluso podremos pedirles que produzcan nuevo conocimiento (creación de soluciones). De esta manera es la actividad mental y comunicativa de los estudiantes la que protagoniza la clase y se produce mucha interacción personal con los compañeros y el profesor mediante actividades de evaluación formativa del tipo peer instruction o del team based learning.
La flipped classroom es mucho mejor para el aprendizaje que el modelo expositivo tradicional (monólogo magistral)
Este cambio inicial a su vez permite otro cambio fundamental: los alumnos reciben la información oralmente o por escrito pero deben asimilarla por si mismos, cada uno a su propio ritmo, de una manera autorregulada, repitiendo las veces que le sea necesario la reproducción de determinados fragmentos del vídeo o releyendo fragmentos del texto no comprendidos. Con esto logramos que el propio alumno tenga que autoevaluar su propia comprensión para iniciar e identificar sus dudas y dificultades (aprendizaje reflexivo). Transmitiendo la información de manera asíncrona y en el espacio individual de cada alumno también logramos ahorrar tiempo de clase que ya no deberá gastarse en la explicación de toda la materia por su profesor en clase y podrá destinarse a otro tipo de interacciones.
Gracias a este ahorro en explicaciones, el tiempo de clase puede usarse de otras maneras para lograr fienes educativos muy valiosos. En lugar de destinarlo a los interminables e ininterrumpidos monólogos explicativos de las clases magistrales centradas en el profesor, pueden ahora destinarse a otros fines mucho más educativos que la medieval práctica copista amanuense. Ejemplos de estos nuevos usos son por ejemplo hacer aflorar los conceptos erróneos de nuestros alumnos y discutir a fondo sobre aquello que más les cuesta comprender (que el profesor conoce gracias a sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo o a preguntas planteadas y discutidas en clase). Hasta el más celoso defensor de la clase magistral (si atiende a razones) entenderá que un uso del tiempo en clase en el que los alumnos ejerciten el razonamiento crítico favorecerá el ejercicio y el desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico de nuestros alumnos en una medida mucho mayor que escuchar pasivamente y tomar nota de lo dicho por el profesor en los monólogos magistrales.
El tiempo así liberado puede dedicarse también a aplicar lo previamente aprendido en casa en tareas realizadas en clase, discutir sobre las tareas encomendadas o trabajar en problemas y proyectos. Por tanto, el flipped al sacar la transmisión de información al alumno fuera del aula (el espacio de interacción entre profesor y alumnos) y realizarla en el espacio particular de cada alumno, deja libre mucho tiempo en el aula, que entonces puede ser destinado a actividades que profundicen la comprensión y ejerciten la aplicación y transferencia a nuevas situaciones de lo previamente aprendido en casa.
Si ademas, el flipped classroom incluye la realización de tareas de comprobación del estudio previo al modo del just in time teaching (JITT/FC) los alumnos guiados por el cuestionario que les proporcina su profesor reflexionarán sobre su aprendizaje previo y transmitirán sus dudas y dificultades al profesor vía on line. Esta metodología JITT/FC produce varios resultados muy interesantes. Primero los alumnos vienen a clase mejor preparados y con dudas en sus cabezas pues en las tareas de comprobación han tenido que plantearse preguntas y reflexionar sobre ellas. En segundo lugar gracias a la información recibida de la reacción de los alumnos tras la interacción con los materiales, el profesor conoce mejor los problemas de comprensión y concepciones erróneas de sus alumnos.
De este modo, gracias a la estrategia de clase inversa hemos logrado que tanto el profesor como los alumnos lleguen mucho mejor preparados para la clase. Los alumnos han iniciado su comprensión de la materia y han proporcionado información al profesor que le permite comprender mejor los problemas que tienen para comprenderla. También hemos logrado avanzar en la comprensión sin gastar tiempo de clase con lo que podemos usar este tiempo en actividades de esclarecimiento y profundización de la comprensión por medio de ejemplos y explicaciones enfocadas a las dificultades detectadas o mediante actividades de aplicación y transferencia de estos conocimientos .
Estos usos alternativos del tiempo en clase posibilitan una segunda inversión en el protagonismo de la clase que pasa de estar centrado en el profesor, que explicaba todo en el modelo tradicional, a ser desempeñado por los alumnos que piensan, participan y discuten en el modelo de flipped classroom. El aprendizaje en clase pasa de ser de recepción pasiva en el modelo tradicional a ser de participación activa en el modelo flipped. La clase pasa de estar centrada en el monologo explicativo del profesor a ser una clase mucho más interactiva en la que el profesor planifica actividades que transfieren el protagonismo y la actividad a sus alumnos.
El transmitir la información sin gastar tiempo de clase nos permite reservar el tiempo de clase para aquellas actividades que realmente requieren la presencia simultánea del alumno y del profesor en el aula, actividades de aprendizaje activo e inductivo (discusión de casos, resolución de problemas y realización de proyectos) que pueden además apoyarse en las tareas que los alumnos han realizado con anterioridad. El modelo de flipped learning nos quita la mejor excusa para no innovar introduciendo actividades en clase: "no dispongo de tiempo libre de clase para introducir innovaciones" pues sacar la transmisión de información fuera de la clase nos da mucho tiempo disponible (y a veces bastante más del que queremos) para introducir actividades innovadoras en el tiempo de clase.
Evolución de la metodología universitaria desde el método magistral pasivo a los métodos activos e inductivos y de ahí al modelo de enseñanza inversa
Los métodos de enseñanza aprendizaje alternativos al traditional lecture que podríamos traducir por clase magistral o expositiva tienen profundas raíces históricas. Sócrates fue precursor de la metodología en la que el profesor en lugar de contar respuestas a sus alumnos les planteaba preguntas para que aprendiesen en el proceso de resolverlas. En 1871 Cristobal Colón Langdell, el primer decano de la Escuela de Leyes de Harvard, planteó el aprendizaje del derecho mediante el estudio de casos por parte de los propios alumnos que de esta manera se enseñaban a si mismos la ley estudiando los precedentes y preparándose para discutir los casos con los que aprendían a pensar como abogados y juristas.
En la enseñanza por medio de casos los alumnos recibían el encargo de preparar casos que debían consultar, resumir y preparar por sus cuenta para su discusión en clase. Sus profesores en clase dirigirían el razonamiento y argumentaciones de sus alumnos con preguntas que les irán guiando en el proceso de razonar y discutir los precedentes legales aplicables al caso. Al responder a estas preguntas del profesor los alumnos usaran su cabeza como si fuesen abogados y al hacerlo aprenderán a razonar como abogados y saldrán de la facultad pensando como abogados, sabiendo hacerse a si mismos las preguntas relevantes que un abogado competente debería hacerse para resolver una determinada situación legal. Lamentablemente esto que aprenden los alumnos de derecho de Harvard no lo aprenden los alumnos de otras universidades de las que se sale con un titulo en derecho y una foto de orla de la promoción pero sin saber formularse las preguntas pertinentes que un profesional competente debería formularse.
En 1969 en la Nueva Escuela de Medicina de la Universidad Mc Master de Canadá, la comisión académica decidióque iban a desarrollar un currículo completo de aprendizaje de la medicina basado en la metodología del problem based learningo aprendizaje basado en problemas. Estas innovaciones que usaban metodologías inductivas en las que a partir de situaciones concretas y planteamiento de retos a los alumnos provocaban que estos aprendiesen en el proceso de resolución de estos casos y problemas. Pese al notable éxito de estas metodologías inductivas en formar a mejores abogados, jueces y médicos, la mayoría de la enseñanza universitaria siguió anclada en el abuso de la clase magistral.
¿Por qué la mayoría de los profesores e instituciones universitarias decidieron no cambiar y seguir apegadas al método tradicional? La respuesta es que los métodos inductivos suponían una innovación demasiado radical para que fuese incorporada a la docencia por la mayor parte de los profesores universitarios amantes de métodos más cómodos para ellos mismos y más seguros para llegar al final del temario.
El terrible dilema entre hacer actividades que ejerciten y desarrollen competencias vs. llegar al fin del temario
Si enfrentamos a los profesores universitarios al dilema de elegir entre aquellos métodos de enseñanza-aprendizaje que les permitan transmitir todos los contenidos del temario (traditional lecture) vs. aquellos métodos que permitan el ejercicio y el desarrollo en los alumnos de las competencias profesionales más importantes de una titulación (active and inductive learning methods) ¿Que elegirán el 95 % de ellos en la mayoría de las ocasiones?
La experiencia demuestra que la inmensa mayoría de los profesores universitarios se decidirán por la opción que les permita avanzar más rápido con el temario, aunque sea al coste de no desarrollar las competencias de sus alumnos. El modelo de aprendizaje inverso soluciona este dilema al lograr ambos objetivos de manera simultanea. El avance a través del temario mediante el uso del modelo flipped es rápido al transmitir la información a estudiar por medios electrónicos fuera de clase, el ejercicio de competencias es ahora posible gracias al tiempo de clase que hemos liberado al transmitir la información por medios electrónicos. Los únicos inconvenientes del flipped learning son que puede requerir más tiempo de trabajo por parte, tanto del profesor como de sus alumnos.
Tratemos primero el problema del aumento del tiempo de estudio del alumno fuera de clase. En primer lugar este aumento no es ningún problema actualmente, pues la realidad es que la mayoría de los alumnos universitarios españoles dedican al estudio de sus asignaturas fuera del tiempo de clase cantidades de tiempo considerablemente inferiores a las que deberían dedicar si los créditos ECTS fuesen de verdad y no de pega (el problema real es que nuestros créditos no conllevan la realización del volumen de trabajo que prometen).
El tiempo estudiado por el alumno medio es muy inferior al que corresponde a la carga nominal de los créditos ECTS de las asignaturas que cursan. El alumno medio que además de las 50-60 horas de trabajo presencial debería dedicar otras 90-100 horas de trabajo no presencial a una asignatura de seis créditos ECTS. El alumno medio suele quedarse en las 40-50 horas de trabajo no presencial por asignatura por tanto no es ningún problema que esta cantidad aumente hasta acercase a la cantidad legalmente establecida de 90-100 horas/asignatura de 6 créditos ECTS. La cuestión clave es que esas tareas de interacción con la información y de preparación para la participación en clase estén al alcance de todos nuestros alumnos, no sólo al alcance de los más avanzados.
El tiempo real de trabajo del alumno es inferior al tiempo de trabajo nominal tanto en universidades con créditos de 8 horas presenciales y 17 no presenciales como en las universidades que han optado por el crédito 10 + 15.
La incorporación de modelo de aprendizaje inverso y metodologías inductivas de aprendizaje basado en problemas (problem based learning) permite aproximar las carga de trabajo real del alumno a la nominal legalmente establecida en 25 h. / crédito (150 h. en una asignatura de 6 créditos ECTS).
Queda el problema de si los profesores universitarios deberían trabajar un poco más para lograr que sus alumnos aprendiesen más y mejor, pero vamos a dejarlo en suspenso para tratarlo de un modo más extenso en otra entrada. En cualquier caso un modelo de flipped learning optimizado debería lograr que los alumnos aprendiesen más y mejor porque estudian más y mejor, de manera más continua y por ello vienen mejor preparados a clase para sacar más de ella. Lo óptimo sería que este objetivo se lograse sin exigir un trabajo extra excesivo por parte de sus profesores. Nuestras experiencias de los últimos cinco años en las asignaturas de inmunología de la universidad de Alcalá demuestran que es perfectamente factible impartir asignaturas universitarias según un modelo de flipped learning y que el esfuerzo necesario del profesorado es sostenible al menos durante un quinquenio docente.
Vamos a las consecuencias de estas elecciones de los profesores sobre el desarrollo de sus alumnos en un contexto como el actual en el que cada día que pasa el temario de contenidos de una asignatura universitaria es más irrelevante (con respecto a un futuro laboral líquido e impredecible) y más importante el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas y transversales. Producimos titulados de los que la mayoría nunca harán nada con los contenidos concretos que han aprendido en la mayoría de sus asignaturas.
Manteniendo nuestro tradicional énfasis en los contenidos hacemos un flaco favor a nuestros alumnos. Los profesores que optan por el aprendizaje transmisivo tradicional producen mucho aprendizaje basura cuya única utilidad habrá sido aprobar la asignatura requerida para obtener el título. No es raro que cada vez mas alumnos universitarios se sientan estafados con los aprendizajes de baja calidad, transferibilidad y muy escasa utilidad futura que sus universidades les proporcionan en las asignaturas que cursan. Ante esta situación ¿No deberíamos re-enfocar nuestras asignaturas para poner menos énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares de escasa relevancia y más en el ejercicio de las competencias genéricas y transversales con más relevancia para los perfiles profesionales a los que aspiran los que estudian esa titulación? Dejo que el lector medite sobre esta cuestión de tanta transcendencia. Aprendizaje activo Active learning
En los años ochenta se desarrolló otra corriente innovadora pero de un carácter menos radical y de más evolución progresiva desde lo tradicional a algo mejor. Esta corriente era el movimiento a favor del active learning que se extendió en universidades de Estados Unidos. La idea era muy sencilla se trataba de lograr que los alumnos usasen su cerebro en clase para algo más que tomar notas de lo que su profesor les explicaba o dictaba. No se trataba de lanzar preguntas a los alumnos para que los más desinhibidos o rápidos de reflejos las respondan mientras el 95% de sus compañeros se dan un respiro. El quid del aprendizaje activo está en lograr que todos los alumnos piensen, hagan cosas en clase y reflexionen sobre lo que aprenden. Lograr esto requiere dedicar una fracción importante del tiempo de clase a la actividad mental y el protagonismo por parte de los alumnos. Esto puede hacerse de muchas maneras pero siempre requiere una considerable inversión de tiempo de clase para ello.
Este conflicto en el uso del tiempo da a esos profesores que prefieren seguir haciendo lo mismo que siempre la
excusa perfecta para no incorporar aprendizaje activo a clase. Todos hemos oído alguna vez: "Si hago
eso, no me da tiempo acabar el programa". Esos profesores (según Dewey) prefieren, por comodidad personal (que es una forma educada de referirse a la preferencia por el mínimo esfuerzo), y la aversión al riesgo, robar el
mañana a sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil a si mismos.
Si John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro
El flipped classroom, al ahorrar mucho del tiempo que se despilfarra en la transmisión de la información ya aprendida por estudio previo, da tiempo a los profesores innovadores para incorporar actividades en clase enfocadas a resolver las dificultades de comprensión de sus alumnos, y a los profesores cómodos y tradicionalistas les deja sin su mejor excusa para incorporar active learning a sus clases. De todos modos tienen otras excusas que pueden verse en esta presentación de un curso sobre flipped learningque dí el año pasado en la universidad de la Rioja .
Base racional del modelo inverso
Algunos de los profesores tradicionalistas pensarán que esta es una moda más, promovida por innovadores radicales de esos que creen que llevar la contraria a la tradición es justificación suficiente para hacer las cosas al revés. Otros del otro extremo pensarán que ahora que, al fin la tecnología nos permite hacer lo que antes era imposible, es motivo suficiente para hacerlo, sin pararse a pensar desde un punto de vista pedagógico en lo que el cambio aporta a la mejora del aprendizaje.
Sin embargo, las razones para invertir el uso del tiempo no son, ni ideológicas, ni tecnológicas, pues fundamentalmente lo son de eficacia pedagógica que es muy superior a la del ineficaz sistema tradicional. Dicho de una manera más clara y sencilla, los alumnos aprenden mucho más y mejor de esta manera invertida que cuando empleamos la metodología tradicional.
Mejoras en la calificación media de alumnos de tres asignaturas universitarias con respecto a las obtenidas mediante metodología expositiva tradicional (en el primero de los años estudiados). Se observa la relación de la mejora en calificación media en las pruebas de evaluación del aprendizaje (fila de gráficos inferiores)con el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas (fila de gráficos superiores)
En los años 90 se desarrollaron varias metodologías (just in time teaching, peer instruction, team based learning) para transmitir la información a aprender fuera de la clase y fomentar su estudio previo por los alumnos de manera que el tiempo de clase pudiera dedicarse a actividades de aprendizaje activo e inductivo. En su momento estas metodologías se denominaban de blended learning (por combinar transmisión de información on line con trabajo activo e inductivo en clase) y aunque todavía no existía youtube ni se había acuñado el término de flipped learning es claro para cualquiera con sentido común y conocimientos sobre métodos de enseñanza que estos métodos de los años noventa constituyen formas genuinas y precursoras de la clase invertida y del modelo de aprendizaje inverso.
Estos métodos lograban motivar a los estudiantes para que estudiasen y se preparasen para la clase proporcionando ademas feedback al profesor. Esto permitía que tanto los alumnos como el profesor llegasen mucho mejor preparados a la clase para la interacción presencial y la realización de actividades.
McKeachie el autor de Teaching tips escribió acerca de la falta de eficacia de las clases magistrales:
“Un
gran número de estudios han comparado la eficacia de las clases
magistrales con otros medios de enseñanza. Los resultados deberían
desanimar a aquellos que dan clases magistrales. Los métodos de
discusión son superiores a las clases magistrales en retención de
información después de la finalización de una asignatura; también en
transferencia de conocimientos a nuevas situaciones, en desarrollo de la
competencia para la resolución de problemas, razonamiento y cambio en
actitudes y en la motivación para continuar aprendiendo (Mc Keachie et
al. 1990). más sobre esto en https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/
El flipped classroom, no hace milagros, pero pone al profesor en la ruta de comprender mejor los problemas de comprensión de sus alumnos y de esta manera buscar caminos alternativos que le permitan mejorar la comprensión y el aprendizaje de sus alumnos. Esa ruta conduce a mejoras muy significativas a medio y largo plazo en el aprendizaje de sus alumnos.
Evolución de las metodologías flipped más allá del simple flipped classroom: combinaciones de métodos, Flipped learning forte, mastery learning, Flip in colours.
Algunos de estos métodos de fomento del estudio previo (just in time teaching o enseñanza justo a tiempo) aprovechaban la ocasión de la comprobación del estudio previo mediante un cuestionario on line de preguntas abiertas para que los alumnos reflexionasen sobre sus dificultades e informasen de ellas al profesor, que con esta información podía replantear el uso del tiempo de clase y enfocarlo en la resolución de las dificultades de sus alumnos. La consecuencia es que esta transferencia de información profesor a sus alumnos si se acompaña del encargo de tareas reflexivas producirá no sólo estudio sino también reflexión metacognitiva. La transmisión de estas reflexiones desde los alumnos al profesor antes de la clase (feed forward) le permitirá al profesor detectar la prevalencia de los problemas de comprensión más importantes y las dudas que es necesario resolver de manera más urgente. Una clase planteada de esta manera aumenta la empatía que el profesor siente por sus alumnos, facilita la sintonía mutua y aumenta la motivación de los alumnos por aprender y la del profesor por enseñar mejor.
Otras metodologías cómo el peer instruction de Eric Mazur enfatizan estudio previo con la realización de actividades de cuestionamiento y discusión durante el tiempo de clase. En la figura se muestran los resultados de Eric Mazur usando
la metodología enseñanza por compañeros peer instruction en la que los
alumnos estudian antes de clase y en clase responden a preguntas y
discuten la justificación de sus respuestas.Las ganancias de aprendizaje obtenidas con el peer instruction (IE1) duplican las obtenidas por métodos tradicionales. Cuándo se combinan los dos métodos descritos (IE2) las ganancias de aprendizaje obtenidas con la combinación de peer instruction y JITT triplican las obtenidas por métodos tradicionales.
El flipped learning
forte es al flipped learning, lo que el doble salto mortal es al salto mortal
simple. En esta metodología
el profesor se compromete a contestar electrónicamente a las dudas urgentes de
sus alumnos en una lista de distribución. También abre foros on line sobre aquellos
conceptos que suponen una mayor dificultad para sus alumnos. De este modo se
fomenta que antes de empezar a tratar un tema en clase los alumnos lo hayan leído
e intentado entender comunicado sus dudas, al profesor, recibido feedback de él
sobre ellas y han debatido en el foro sobre los aspectos más dificultosos. En el flipped
learning forte se deben usar también métodos de evaluación formativa como el PEPEOLA,
el, el Team Based Learning o el just in time teaching. El uso de
esta metodología logra mejoras espectaculares en niveles de aprendizaje medidos
en exámenes de evaluación y en valoración por los alumnos de la actividad
docente de los profesores. Nosotros también hemos mejorado los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos en las seis asignaturas en las que lo hemos implementado. Mostramos el efecto de la metodología sobre los resultados en los exámenes en una de estas asignaturas.
Además de la espectacular mejora de los resultados de aprendizaje las razones para invertir este uso del tiempo son múltiples, ahí van unas cuantas:
En primer lugar invertir las clases hace estudiar a los alumnos antes de que nos reunamos con ellos en clase e incluso nos permite recibir su feedforward (electrónicamente) incluso antes de iniciar la interacción presencial. Los alumnos llegaran a la clase mejor preparados para participar. El profesor planteará la clase conociendo sus dificultades de comprensión y sus preferencias.
En segundo lugar, invertir las clases nos dará tiempo para revisar y corregir el trabajo de nuestros alumnos en clase proporcionándoles feedback y reduciendo el trabajo de corrección de tareas fuera de clase. Al sacar parte de la transmisión de información y las explicaciones del tiempo de clase liberamos tiempo de clase que podremos utilizar para interaccionar bidireccionalmente con nuestros alumnos en clase como grupo, con pequeños grupos de trabajo cooperativo e incluso (si no tenemos muchos alumnos) podremos interaccionar con ellos individualmente.
El profesor es mucho más útil a sus alumnos ayudándoles a resolver dificultades de manera personalizada que cuando gasta casi todo su tiempo de interacción presencial en la transmisión de la información a la masa de sus alumnos. Las tecnologías actuales nos permiten transmitir la información al alumno a distancia y así prepararlo para trabajar presencialmente en el aula donde cuando tengan dificultades, recibirán tutorización, ayuda y retroinformación más personalizada de su profesor.
En tercer lugar al aumentar la preparación previa a la clase, los alumnos aumentarán su predisposición a participar en clase e implicarse en las actividades que proponga el profesor.
En cuarto lugar la inversión del uso del tiempo en la clase proporciona más oportunidades de aprender, al disponer los alumnos de más tiempo de actividad supervisada por el profesor.
En quinto lugar al reutilizar en clase la información antes estudiada los alumnos consolidan su aprendizaje, de hecho aprenden más y sacan mejores calificaciones en las pruebas de evaluación.
En conclusión el modelo de aprendizaje inverso produce más y mejor trabajo de los alumnos fuera y dentro de clase que se traduce en un aprendizaje mejor consolidado y duradero, un aprendizaje que trasciende la transmisión de conocimientos y facilita el ejercicio y el desarrollo de competencias, un tipo aprendizaje que marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en las instituciones educativas del siglo XXI.
En el segundo cuatrimestre del curso 2015-16 hemos ideado e implementado la metodología Flip in colors: BlackGreenRedBlue Orangeen la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en cinco categorías que marcamos con distintos colores en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas. Enviamos a nuestros alumnos documentos y vídeos con instrucciones para el estudio y un link a un cuestionario de comprobación del estudio previo en Googleform. Una de las preguntas del cuestionario es: ¿Cuál es la cuestión urgente que te gustaría que te respondiésemos en la primera clase que dediquemos a este tema? Antes de la primera clase del tema los profesores revisamos las respuestas de nuestros alumnos y clasificamos las preguntas urgentes marcándolas con diferentes colores en las matrices de respuestas de sus cuestionarios de comprobación de su reacción tras la interacción con los materiales. Se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican una confusión o error conceptual que deber ser señalado y corregido, en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación y finalmente en naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula o en el foro de la asignatura. En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a unapregunta roja o que preparen una respuesta para la azul o que debatan sobre la naranja. Aquí tenemos un ejemplo de hoja de respuesta trabajada de esta manera.
Esta idea es tan buena que la voy a traducir al inglés a ver si así alcanzo a las audiencias de profesores anglosajones que es en las que el flipped learning está haciendo furor.
Flip in colors
In the second
semester of last year we have developed and implemented the flip in colors methodologyBlackGreenRedBlue Orangein which we send to our students documents
and videos with instructions for study and a link to a Googleform questionnaire.
One of the questions is: What is the most urgent question you have about the
materials and you need to be answered in the first class period? Then before
the first class of the unit, we (the teachers) classify the urgent needs of our
students in five categories which we labelled with different colors within the
data matrixes which contain our student's responses after the interaction with
the study materials.
We label in back and bold those doubts that require a
response from the teachers. We label inbold green those questions that can be answered
by the students with a more advanced degree of understanding. Inbold red those that imply a misconception or
conceptual mistake that should be signaled and corrected. Inbold blue those questions that could inspire
good questions for exams and finally inboldorange those questions that should inspire
in class discussions. Each type of urgent questions is used in the class for different
purposes. For example we can go to class prepared to explain by ourselves the black questions, ask some students
explain the green questions to their peers, or that identify and
define the misconception that underlies ared question, or prepare an argument for discuss aorange one or prepare a good responsefor a blue one which perhaps could evolve into a similar and future exam question. Para aquellos lectores que deseen profundizar en cómo implementar el modelo de aprendizaje inverso en sus asignaturas les recomiendo que se lean el libro titulado Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. Recientemente, se ha publicado un libro que explica como implementar el modelo flipped “Flipped Learning, aplicar el modelo de aprendizaje inverso” (en la prestigiosa colección universitaria de la Editorial Narcea). Nos ha costado más de dos años escribirlo y en él hemos vertido nuestra experiencia de siete años con el flipped y todo lo que sabemos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas universitarias en España. El precio en papel es módico de 17,57 € en papel y 17,09€ en Kindle. espero que su lectura os ayude a implementar este modelo en vuestras asignaturas. Puedes acceder a elen este link en Amazon
Especialmente útiles son los capítulos en los que se explica cómo implementar las distintas metodologías de fomento del estudio previo (just in time Teaching, peer instruction, team based Learning y PEPEOLA) y sobre cómo lograr motivar a los alumnos españoles a realizar el estudio previo mediante técnicas de marketing del modelo y de gamificación de la participación del alumno en la asignatura. También es muy útil el capítulo sobre como analizar las respuestas de los alumnos tras la interacción con los materiales a fin de conocer cuáles son sus intereses y dificultades reales. En el libro se muestran diversas maneras de aprovechar este feedforward procedente de nuestros alumnos para replantear nuestras clases para así enfocarlas en los intereses y dificultades de nuestros alumnos y proporcionar el feedback que más necesitan. El libro también presenta resultados de experiencias muy exitosas de implementación de este modelo en asignaturas universitarias de distintos grados en universidades españolas.
Seguramente el lector crítico se estará preguntando: Si esto del flipped learning es tan maravilloso, ¿Por qué no se ha hecho antes? la explicación es en parte cultural-histórica y en parte tecnológica y la trataremos en otra entrada de este blog.
A diferencia de los profesores magistrales convencionales los profesores flippers motivan a la inmensa mayoría de sus alumnos (90-95%) para que estudien continuamente, los profesores flippers obtienen mucha información sobre los intereses y dificultades de sus alumnos. Con esta información comprenden mucho mejor el punto de vista de los alumnos y empatizan mucho más con ellos y comprenden mucho mejor sus necesidades. 
