¿Por qué a veces no logramos que los resultados de aprendizaje mejoren al empezar a usar el modelo flipped?

Los resultados de nuestro registro de profesores que usan flipped learning en España demuestran que casi el 90% de los 160 profesores registrados que han usado esta metodología en España están contentos con los resultados. Hay un 10% que dicen que depende de la clase en la que lo usen, a veces han quedado contentos y a veces no. Hay un 0,75% de profesores que han intentado aplicar estas metodologías y que no están contentos con los resultados. Yo he estado en el primer grupo de los cosechadores de éxitos con el flipped learning durante cinco años, hasta que usando la expresión del flipper Alvaro Reverte  "he tenido un tropiezo con el fliped learning" y he pasado a estar en el grupo de los profesores que han usado flipped learning y han tenido resultados variables: éxitos rotundos en algunas clases (en mi caso en casi todas) y no tan buenos en otras (aunque confío en mejorarlos).

 Mis primeros éxitos con el flipped learning en las cuatro primeras asignaturas en las que lo implementamos (con mis compañeros del área de inmunología de la Universidad de Alcalá) me hicieron adquirir una fe ciega en que nuestra metodología funcionaría siempre. Lográbamos hasta que más de un 80% de los alumnos de primer curso y el 90-95% en tercero y cuarto nos hiciesen el estudio previo antes de las clases y respondiesen a cuestionarios de comprobación del estudio previo. Así conocíamos sus problemas de comprensión y dificultades por lo que podíamos rediseñar las actividades de aula para enfocarnos en el esclarecimiento de esas zonas oscuras. Por su parte nuestros alumnos llegaban mucho mejor preparados a clase con los conceptos básicos comprendidos y preguntas en sus cabezas por lo que preguntaban más en clase y respondían mejor a las preguntas de sus profesores.

El resultado de todo ello es que nuestros alumnos participaban más y mejor en clase y esto nos daba pie a incluir más participación planificada en clase con nuevas actividades de  trabajo  y discusión en clase cómo estudios de casos, viñetas clínico experimentales y exámenes de evaluación formativa al estilo del peer instruction (Eric Mazur) o el  team based learning (Larry Michaelsen). Por otro lado, al estudiar las respuestas tras el estudio previo de nuestros alumnos, los profesores estamos mucho mejor informados sobre sus dudas y dificultades. Podemos preparar materiales explicativos y ejercicios específicos destinados a solventarlas, esto es, replantear nuestras clases en función del feedforward que recibimos desde los alumnos al estilo del just-in-time teaching (Gregor Novak).

No todo era llegar y besar el santo, en algunas asignaturas cuando empezábamos a aplicar el modelo inverso las mejoras de resultados de aprendizaje se retrasaban hasta que lográbamos una adhesión mayoritaria de nuestro alumnado al estudio y por ello fuimos afinando los métodos para lograr que más alumnos se comprometiesen con el estudio previo. Típicamente, en el primer año que implantábamos metodologías de fomento del estudio previo en una asignatura, el seguimiento (porcentaje de alumnos que estudian más de la mitad de los temas) oscilaba entre un 40% en las asignaturas optativas de último curso y poco más de un 20% en las obligatorias de primero y tercero. Con este nivel de seguimiento las mejoras en calificaciones medias de las clases en las que empezábamos a usar el flipped eran reducidas (menores a una desviación estándar).

El primer método para motivar a los alumnos a invertir su esfuerzo en el estudio previo era hacer marketing de la metodología. Esto lo hacíamos mostrando a los alumnos en la presentación de la asignatura los datos de sus compañeros de la promoción del año pasado y mostrarles evidencias de que el flipped sólo mejora los resultados de aquellos alumnos que hacen el estudio previo. Esto mejoraba los porcentajes de alumnos que realizaban el estudio previo y los aumentos en calificaciones se acercaron a una desviación estándar con respecto a los que obteníamos antes de empezar a usar la metodología flipped.

El segundo método era aplicar estrategias de gamificación por medio de pequeñas recompensas de la acción del estudio previo y la participación en clase. A tal fin se publicitaba  al inicio de la asignatura que la realización de los cuestionarios de comprobación supondría una bonificación en la calificación de la asignatura de hasta el 10%. Además incluimos la realización de actividades en clase de team based learning en las que los alumnos debían responder a preguntas similares a las de los exámenes individualmente y luego tras discutir y llegar a consensos debían responder en equipos que competían entre sí. La combinación de estos dos métodos marketing y gamificación nos permitió alcanzar porcentajes de alumnos que realizaban el estudio previo superiores al 80 % y lograr mejoras cercanas a una SD en las calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje.

En la fila superior se observa el progresivo aumento de el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en cada asignatura. En la fila inferior se observa como cuando el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo aumenta, también lo hacen  correlativamente las calificaciones medias obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje.

Las flechas indican roja primer intento de implementar metodología flipped en una asignatura, verde tras marketing en presentación asignatura mostrando resultados de año anterior, azul  tras anunciar bonificación en calificación, Negra vertical primer año de utilización de la metodología flipped learning forte en la que el profesor contesta vía on line a las dudas de sus alumnos en los cuestionarios de comprobación del estudio previo.

Tras estas experiencias iniciales, nuestra fe en la combinación de marketing y gamificación como apoyo al flipped learning era completa. Sin embargo, tuvimos nuestro primer tropiezo con el flipped learning al tener que implementar el flipped learning en una nueva asignatura en la que tuvimos que suplir la baja de un compañero. Pese a que varios factores eran desfavorables: era una asignatura obligatoria con muchos alumnos (145) y con nota de corte de entrada baja y en un currículo en el que los alumnos están acostumbrados a sentarse y tomar notas de lo que les dicten sin participar ni intervenir en clase. En ese cuatrimestre además los profesores del área de inmunología estábamos superados por las circustancias. Uno estaba de baja, otros dos tenían sus concursos de plaza y el cuarto (que era yo) estaba completamente desbordado impartiendo dos asignaturas simultáneamente y colaborando en una tercera, por lo que no podía dedicar todo el tiempo necesario a la comprobación y el seguimiento del estudio previo de mis alumnos. Pese a todas estas circunstancias desfavorables, animado por mis anteriores éxitos en otras asignaturas, confiaba plenamente en que la metodología funcionaría del mismo modo que nos había funcionado en otras asignaturas y carreras en los cinco años anteriores.

Sin embargo, pese a que aplicamos el mismo método que en otras asignaturas nos había funcionado: hicimos marketing, ofrecimos bonificaciones por realizar estudio previo y participar en clase, e introdujimos actividades de evaluación formativa en clase de tipo team based learning no logramos conseguir los niveles de trabajo y las mejoras de aprendizaje a las que estábamos acostumbrados. 

Desde el principio empezamos a ver signos preocupantes de que algo no funcionaba bien. Aunque en el primer tema cerca del 40% de los alumnos realizaron el estudio previo, este porcentaje fue disminuyendo progresivamente en los sucesivos temas bisemanales. En el primer parcial (verde) fue del 30% y en el segundo (azul). Especialmente durante la segunda mitad del cuatrimestre los alumnos tenían otras prioridades (exámenes parciales de otras asignaturas y de asignaturas pendientes de cursos anteriores) por lo que el estudio previo de los temas en este segundo parcial bajó todavía más hasta el 20%.

Pocos alumnos realizaron estudio previo en más de la mitad de los temas 28 de 145 (un 19%). Nos costaba mucho hacer que los alumnos participasen en clase pese a que registrábamos y bonificábamos la participación. Cuando hicimos actividades de evaluación formativa en clase, los resultados fueron muy malos comparados con los que obteníamos en otras asignaturas y por ello cuando llego el momento del examen a la vista de los augurios nos temíamos lo peor, y lo peor ocurrió (en el primer parcial la nota media quedo superó por poco el 5 (5,2) y fue peor todavía en el segundo parcial donde los alumnos habían estudiado menos temas todavía y la nota media cayó hasta un 3,7 (tal vez una mayor dificultad del examen también ayudó a que la nota media bajase pero la disminución en estudio previo también contribuyo al empeoramiento de los resultados). Un resultado así es un desastre para nosotros que estamos acostumbrados  a mejoras resultados por ejemplo que los alumnos de nuestras clases saquen notas medias de 7 -7,5 en los exámenes de otras asignaturas.

Ante estos resultados tan desastrosos decidimos  realizar un análisis de subgrupos separando los resultados obtenidos por tres subgrupos de alumnos en función de su estudio previo de los temas.

El primer grupo estaba formado por los 61 alumnos (más de un 40% del total) que no realizaron nunca el estudio previo de ningún tema. Sus resultados en la evaluación ordinaria de la asignatura fueron lamentables. No llego a aprobar el 20% de ellos. Entre suspensos y no presentados sumaban más del 80%  de estos alumnos que pese a que sus profesores les enviaban los materiales con antelación no se molestaron ni en leerlos y contestar a los cuestionarios de comprobación del estudio previo. Estos alumnos claramente desaprovecharon los recursos que se les puso a su disposición y desatendieron las recomendaciones e instrucciones de estudio y trabajo no presencial que les dieron sus profesores. En consecuencia aprendieron menos y suspendieron de forma masiva.

Un segundo grupo estaba formado por los 56 alumnos que estudiaron algún tema suelto pero que no llegaron a hacerlo en más de la mitad de los temas. En este grupo la tasa de aprobados se triplicó con respecto al primer grupo (de 19,6% a 58,9%). La suma de los que suspendieron o no se presentaron se redujo con respecto a los que nunca realizaron el estudio previo desde el 80% a un 40%.

Finalmente, en un tercer grupo estaban los 28 alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas. En este grupo aprobaron casi un 80% y la suma  de suspensos y no presentados era de un 21%. En este grupo estaban los dos alumnos que sacaron sobresaliente y la mayoría de los que sacaron notable.

Reflexión sobre lo que ha ocurrido en esta asignatura en la que aparentemente el modelo flipped no ha funcionado

Estos resultados demuestran que el flipped learning no hace magía. No se mejora el aprendizaje por mandar vídeos y materiales de estudio on line a los alumnos, no se mejora porque el profesor enfoque sus explicaciones alrededor de las dudas más frecuentes u organice sesiones de evaluación formativa o por proponer discusiones en clase. Todos estos cambios sólo tendrán efecto en el aprendizaje si los alumnos cambian lo que hacen para aprender. 

Lo que mejora el aprendizaje es lo que los alumnos hacen en el nuevo contexto del flipped learning. Cuando los alumnos en el nuevo contexto educativo del flippped learning ven vídeos, estudian documentos reflexionan sobre lo que comprenden y sobre lo que no, participan en clase aprenden más, pero estos alumnos que logran aprender más son los que gracias al flipped learning hacen cosas que no harían en un contexto de aprendizaje tradicional. 

Por eso cuando el modelo  flipped sólo logra que una minoría de los alumnos cambien sus hábitos de trabajo no tiene grandes efectos en los resultados medios de una clase, pero incluso en esta situación el reducido porcentaje de alumnos que se prepara para las clases y participa en ellas obtienen los mejores resultados de aprendizaje.   La figura muestra como los alumnos que realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas (derecha) obtuvieron las mejores calificaciones en los exámenes de evaluación del aprendizaje la asignatura y su tasa de aprobados fue del 85%. Sin embargo, en marcado contraste, aquellos alumnos que realizaron el estudio previo en la mitad o menos de los temas (izquierda) obtuvieron las calificaciones mucho peores en los exámenes de evaluación del aprendizaje la asignatura y su tasa de aprobados cayó al 38%.

¿Cómo mejorar estos resultados en la  próxima impartición de esta asignatura?

Para que el flipped learning funcione mejor los profesores deben realiza la siguiente combinación de acciones para motivar a sus alumnos a realizar el esfuerzo de estudiarse los materiales: aportar pequeñas recompensas, una buena campaña de marketing, apelar al sentido de misión de sus alumnos, demostrar la necesidad  del cambio de hábitos y el desarrollo del alumno.

Es claro que el camino es lograr que un mayor porcentaje de alumnos pasen de la pasividad a la actividad y para lograrlo deberemos intensificar nuestro marketing acerca de las consecuencias que en nuestra asignatura tiene abordar  el aprendizaje con vaguería, pasividad y superficialidad y no aprovechar las oportunidades de aprender que los profesores ofrecemos. La experiencia de años anteriores demuestra que este camino conduce a pobres calificaciones.Sin embargo adoptar un enfoque activo de trabajo continuo y de intentar comprender en profundidad se traducirá en mejor aprendizaje y mejores resultados académicos en nuestra asignatura. Hay que transmitir el mensaje de que el que deja el estudio par el final aprende poco y aprende mal (y en esta asignatura suspende por que no hay atajos para aprobar como estudiar exámenes de otros años) Para lograr este cambio de mentalidad en nuestros futuros alumnos que conduzca a los cambios de hábitos de estudio deseados, tenemos varias ideas que exponemos a continuación.


1. Ejercicios de estudio de caso sobre las calificaciones obtenidas por los compañeros de la promoci anterior

Nuestra intención es mostrar estos datos que acabamos de ver en la primera clase de esta asignatura en el próximo curso y pedirles a los propios alumnos que reflexionen sobre ellos, los interpreten  y relacionen la constancia en el estudio previo con el rendimiento en la asignatura. Estoy seguro de que la visión de estos datos sacará a algunos alumnos de su zona de confort y dirán "en esta asignatura hay que ponerse las pilas". ¿Qué alumno en su sano juicio puede ver la siguiente figura  y decidir que lo que más le conviene para su futuro académico es no realizar el estudio previo que sus profesores le proponen?

¿Te conviene en esta signatura dejar el estudio para el final?

2. Estudio de caso sobre los abordajes de los alumnos frente a su aprendizaje

Para aumentar la eficacia del marketing estoy pensando complementarlo con un seminario de estimulación el próximo año aumentará el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo y consecuentemente mejorarán los resultados de aprendizaje en la asignatura. En ese seminario pensamos plantear a nuestros alumnos el estudio de caso de Marta y José Luis para que reflexionen sobre cuál es su enfoque ante su aprendizaje y sobre la conveniencia de cambiarlo en función de las circunstancias de las asignaturas que afronten. 
Cuando la única de aprobar es estudiar de manera continua comprender la materia y participar en clase hasta los alumnos más proclives a un enfoque superficial frente a  su aprendizaje deberán replantearse si mantenerlo y no enmendarlo es lo que mas les conviene para aprobar la asignatura y para su futuro. 

3. E-mails de compañeros que sacaron sobresaliente el año anterior

También tenemos planificado enviar a todos los alumnos del próximo año un par de e-mails con las recomendaciones de sus dos compañeros de este año que sacaron sobre saliente en la asignatura. En esos e-mails  estos alumnos, cuyo excelente rendimiento académico en  nuestra asignatura demuestra que son los mejores expertos en el aprendizaje en nuestra asignatura desvelan a sus compañeros sus secretos para el éxito como:   
"Al principio al ver tantas cosas raras pensé: inmunología al hoyo, vamos hacer todo lo que digan, a ver si luego suben algo... por si nos quedamos con un 4,9... "
"En esta asignatura se propone un modelo de estudio que consiste en que leáis y comprendáis en la medida de lo posible el tema que se vaya a tratar en las próximas clases  y realicéis un pequeño cuestionario. Mi primer consejo es que tratéis de hacer estos cuestionarios pues os van a ayudar bastante a seguir la clase y así los profesores podrán resolveros dudas concretas que os hayan surgido."

"En esta asignatura si hace falta ir a clase ya que como veréis cuando tengáis en vuestras manos este material, os va a costar entenderlo si no lo intentáis comprender antes"

 "Mi consejo es que en clase utilicéis el ordenador para ir más deprisa, y cuando podáis escribir sobre las diapositivas. Luego en casa, pasaba el PDF a word sino había espacio en las diapositivas, y sino repasaba las faltas de ortografía de manera que me obligaba a mí misma a leer lo que habíamos dado en clase."

"A la hora de estudiar realizaba esquemas, que en este tipo de asignaturas es lo que más facilita el estudio; y lo normal de siempre: subrayar apuntes, leer y leer, hasta que se te mete en la cabeza. Eso sí, fijándome mucho en los pequeños detalles y separando bien ideas, porque si no es un jaleo. 

"Es muy importante que no estudiéis la inmunología “por partes” si no que tratéis de entender y tener una visión global pues todo lo que estudiéis en temas separados está íntimamente relacionado. Esto, creo, facilita mucho las cosas."

"Esta asignatura es muy difícil de aprobar a base de empollada final. El día de antes del examen no puedes realizar exámenes de otros años porque no hay (inconveniente), ya que los que hay son del año de la pera."    

"Por último recordaros (si es que hace falta) la importancia de asistir a clase y el esfuerzo diario, creerme que se nota."

 Una presión más contante por parte de los profesores durante todo el cuatrimestr

He comentado al principio de la entrada que en el cuatrimestre en el que se impartió la asignatura, los profesores que la impartieron estaban desbordados y por ello no pudieron trabajar todo el tiempo que hubiese sido deseable a partir de las respuestas de sus alumnos. Posiblemente este fue otro factor que facilitó el que la tasa de cumplimentación del estudio previo cayese desde el 40% del primer tema al 20% de los temas finales. En la próxima impartición de esta asignatura deberemos invertir más tiempo en el estudio de las dudas de nuestros alumnos y en dar feedback y proporner actividades a partir de las dificultades que detectemos pues estas acciones no solo producen más aprendizaje sino que motivan a que más alumnos realicen el estudio previo que realmente es el cimiento del aprendizaje que se producirá a continuación.

Ademas de los tres puntos ya mencionados al principio del cuatrimestre es necesario mantener la presión durante el cuatrimestre y para ello es fundamental lo que yo denomino las las cuatro Rs (RRRR). Las cuatro Rs son, 1 responder a sus preguntas urgentes, 2 replanterdo la clase en función de las dificultades detectadas, 3 reconociendo públicamente a aquellos alumnos que se han destacado por su trabajo y 4 recriminando en privado o de manera pública pero anónima a los que no se han esforzado.

Las cuatro Rs: responder, replantear, reconocer y recriminar

Reflexión final 

Pese a que esperábamos haber obtenido mejores resultados con el cambio al flipped en esta asignatura, los profesores tenemos un último consuelo y este es que pese a que fue una minoría de los alumnos la que realizó el estudio previo (menos de un tercio de los alumnos) a ellos les fue muy bien en la asignatura y si nos atenemos a los resultados medios se ha producido una pequeña mejora (con respecto a un nivel de partida previo más lamentable todavía). Los resultados medios en las pruebas de evaluación del aprendizaje correspondientes a este último curso fueron superiores en medio punto (esto es 1/3 de la desviación estándar usual en las distribuciones de notas) con respecto al curso anterior en el que se había utilizado la metodología tradicional de enseñanza explicativa magistral (4,58 vs 3,99). Esto significa que pese a que los resultados no fueron tan buenos como aquelos a los que estamos acostumbrados al menos conseguimos una pequeña mejora en los resultados medios y buenos resultados en los alumnos que siguieron la metodología . 

Si el próximo año nuestro plan de marketing mejorado consigue sacar a la mayoría de los alumnos de esta asignatura de su zona de confort (o vaguería) y logramos que los otros 2/3 de alumnos realicen el estudio previo  y participen más en clase, calculo que tendremos un potencial de mejora de otros 2/3 de desviación están dar y entonces podremos decir con toda razón que incluso en estas condiciones tan desfavorables (alumnos poco motivados en grandes grupos) el cambio a la metodología flipped nos ha permitido mejorar significativamente los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. Como dice el refrán:  "Quien la sigue la consigue"